课程与教学论历史发展

教学论发展史一教学理论教学理论是教育学的一个重要分支。

它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。

它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。

二理论形成教学理论的形成：教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟再到教学理论的形成。

这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不断系统的过程，其中系统化是教学理论形成的标志。

三发展脉络1、古代的教学思想《学记》是《礼记》中的一篇,一般认为它是思孟学派的孟轲的学生乐正克索著,它是中国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著,因此有人认为它是"教育学的锥形",是我国也是世界最早的教育专著.《学记》虽然篇幅不长但涉及到一系列的课程与教学问题。

比如，在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“是故学然后知不足，教然后知困。

知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。

古日：…教学相长也‟”；在教学方法上，提出“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不凌节而施之谓孙，相观而施之谓摩。

此四者，教之所由兴也”，强调预防.及时.循序.观摩.其中提到的“故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。

道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。

”对启发性教学原则进行了深刻的论述。

2、独立形态教学理论的产生在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke ，1571---1635 ），他在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的《奏书》中，自称“教学论者”，称自己新的教学技术为“教学论”。

他认为，教育是人与生俱来的权利。

要保障每一个人享有这一权利，使一切国民共享统一的语言，统一的学问，统一的文化。

拉特克的教学论重点在于探讨如何使所有人最容易，最有效地获得知识和教养。

但是教学论成为教育学的一个独立研究领域是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。

课程论发展的历史专业：学科教学（物理）姓名：蔡娣一、课程理论的萌芽我国古代在没有出现"课程"这一专门名词前，古籍中便有了关于课程实践方面的记载。

我国古代思想家和教育家，例如孔子、墨子、和荀子等，都对课程问题作了一定的探讨，他们发现要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，以取得更好的效果[1]。

我国学校课程历史久远，可以追溯到古代社会。

最早见于《礼记．内则》：“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，外出就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御，二十而冠，始学礼”。

《礼记．王制》记载：“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。

春秋时代著名的教育家孔子在他的私人授学过程中有积累了丰富的教学思想：在教育内容方面他提倡“四教”即：文、行、忠、信。

“君子博学于文，约之于礼，亦可以弗畔矣夫。

”(《雍也》)。

为了培养志道和弘道的“君子”，他主要通过六经：“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教材对学生施教。

他认为“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，“不学《诗》，无以言。

不学礼，无以立”(《季氏》)，即通过不同的教育途径来协助教育目的的实现。

孟子对教育同样有其精辟的论述，他认为，教学应遵循一定的规范，要采用“启发诱导”、“盈科而进”等教学方式，学生的学习要主动自觉、持之以恒，在学习内容上要“博学返约”教学才能取得较好的效果。

孔子、孟子的教育思想和教学方法从不同的方面反映出中国早期教育思想的成果，包含了及其丰富的课程理论思想，他们已经考虑到学生的年龄特征和个性差异以及季节、时间等因素对学习的不同影响，他们根据不同教育阶段，设置不同的学习目标，根据不同的季节和时间安排不同的学习内容。

但是，这一时期“课程”这一专门名词没有出现。

至唐宋时期，随着学校制度的完善，课程获得了较大程度的发展，除了继续使用以四书五经为核心的儒家经典课程外，产生了较系统化的专业课程，如，律学、书学、算学、医学等专门学科，并且达到了较高的水平[2]。

课程与教学论的发展历史教学论部分
课程开发的发展历史
1.黄甫全编：.现代课程与教学论学程》.人民教育出版社，2005
2.吴杰编著.教学论—教学理论的历史发展.吉林教育出版社，1985
3.袁振国主编.当代教育学》.教育科学出版社，1999
4.陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社，1989
5.李子建，黄显华.课程:范式、取向和设计【M】.香港:香港中文大
学出版社1996
6.[美]艾伦.C.奥恩斯坦.柯森译.课程:基础、原理和问题.江苏教育出版
社2002
7.全国十二所重点师范大学.教育学基础.教育科学出版社.2002
8.叶澜.教育理论.人民教育出版社.1999
9.高文.教育模式论[M].上海教育出版社,2002
10.张华.课程与教学论[M].上海教育出版社.2000
11.黄甫全.略论教师的课程研制角色.教育理论与实践.1995第一期
12.邹有华.教学认识论.人民教育出版社.1998
13.王汉澜.教育评价学.河南大学出版社.1995
14.钟启泉.现代课程论.上海教育出版社1989
15.吴也显.教学论新编.教育科学出版社.1991
16.叶澜.新编教育学教程.华东师范大学出版社.1991
17.白月娇.课程变革论[M].河北教育出版社.1996
18.王策三.教学论稿[M].北京.人民教育出版社.1985
19.南京师范大学教育系主编.教育学.人民教育出版社.1999
20.张楚廷.教学论纲.高等教育出版社.1999。

课程与教学论笔记整理课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

工作分析：指对人类的职业领域的分析。

3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。

学科结构是这两个基本涵义的统一。

6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。

7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

领会1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析查特斯基本内容：两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。

但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。

把教育过程等同于企业生产过程。

这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。

2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。

技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。

3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。

历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。

实践兴趣：是建立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。

5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。

解放兴趣：是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。

第二章课程的基本理论第一节课程的历史发展一、世界上最早的课程原始社会（社会生活和生产劳动是最古老、最持久的教育内容，是学习课程的源泉）二、学习课程的诞生1.学校诞生后，教育内容从社会生活和生产劳动中分离，成为相对独立的教育要素。

2.礼乐射御书数—教育内容不同中国古代：“成均之学”，内容以乐教为主，‘虞痒之学’，内容以孝的教育为主。

西方：教育内容走向专门化。

（斯巴达：军事体育为主；雅典：不仅有军事训练，还有文化知识教育）3.根据学习者的年龄、季节安排进程三、古代学校的课程1.我国古代学校的课程：四书五经、三字经、百家姓、千字文、千家诗2.西方的古代学校课程：七艺、三科、圣经四、现代课程的形成1.文艺复兴期间，学科的范围迅速扩大2.17、18世纪，现代课程体系基本确立成型为什么现代课程会在17、18世纪正式形成呢？（1）从社会制度看，17、18世纪是现代资本主义制度的确立和发展期（2）从时代状况看，这是一个科学知识大发展的时期（3）现代学制的确立，为课程的完善提供了条件（4）现代教学制度的确立，给现代课程的组织与实施提出了更高的要求五、现代课程的形成特征1.从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法地位2.从内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性3.从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征4.从课程实施看，形式越来越多样六、现代课程的发展1.18世纪形式教育与实质教育之争2.19世纪中叶，英国学者斯宾塞的《什么知识最有价值》，提出了课程史上一个永恒的话题3.20世纪20、30年代，出现了儿童中心课程与教材中心课程之间的对立4.20世纪50年代，课程开始现代化，具有学术性七、当代各种各样的课程形态（一）知识本位、儿童本位、社会本位（二）活动课程与学科课程（三）分科课程与综合课程（四）隐性课程与显性课程注：隐性课程又叫潜课程或者潜在课程，主要是指正式课程以外．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．的任何一种或者全部的教育活动，隐性课程是学校情景中以间接、内．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．隐的方式呈现的课程。

课程与教学论知识点汇总1、课程与教学论的历史演进（一）教学论①《礼记.学记》是中国也是世界教育史上第一部教育专著②昆体良代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）古代西方第一部教学法论著③古希腊苏格拉底：产婆术④夸美纽斯：泛智教育，班级授课制，普及教育，《大教学论》1632是教学论学科诞生的重要标志，是教学论作为独立学科存在的重要里程碑⑤卢梭：《爱弥儿》⑥裴斯泰洛齐是第一个明确提出教育心理学化口号的教育家（要素主义思想家）⑦洛克：白板说《教育漫话》⑧赫尔巴特是传统教育代表人，教师中心，书本中心，课堂中心，《普通教育学》1806作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志⑨杜威是现代教育理论的代表人，儿童中心，经验中心，活动中心，《民主主义与教育》（二）课程论①博比特：《课程》（1918）一书是课程论作为独立学科诞生的标志②泰勒：总结“八年研究”结果，《课程与教学的基本原理》在课程论学科发展史上具有里程碑意义2、课程的内涵广义：指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和狭义：指一门具体的教学科目，如语文数学，综合实践活动等课程是curriculum，在拉丁语中是指竞赛或跑道（来源于跑或运行）3、与课程内容相关的概念分析①教学内容“教什么”②教学进程“怎么教”③学科（第一学术上的分类：自然科学中的物理学生物学，第二教学科目）④科目（狭义的学科就是科目）⑤知识（课程的主体，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式）：人们一般把知识和“技能”“态度和价值”等并列⑥经验（活动带来的是普通的经验，学科带来的是系统的经验）⑦活动：活动可以是课程的一种形式，但不是学校所有活动都是课程（在一定安排，计划，系统性，在安排中有目的的体现）⑧计划或方案（所有课程都有计划，反之则不一定）4、古代学校的课程特点①古代学校课程在纵向上没有严格年级差异与衔接，在横向上也较少学科间的协调和组织。

②课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未受到重视。

课程论发展史（一）课程卡发的科学化运动博比特分别于1918年、1924年出版《课程》、《怎样编制课程》。

1923年，查斯特出版《课程编制》。

他们的课程开发理论与实践，开启了课程开发的科学化运动。

20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。

在工业管理领域产生了科学目标管理的经典模式泰罗制。

这种思潮促使了课程编制科学化的课程改革运动。

（二）博比特的课程论在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。

即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。

这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。

在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。

博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。

所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。

博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。

第一、人类经验的分析。

即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。

博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。

第二、具体活动或具体工作的分析。

即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。

他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。

第三、课程目标获得。

即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。

课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。