第十五章19世纪末至20世纪初的欧美教育革新运动19世纪末和20世纪初，在欧美一些国家开始出现各种新的教育思潮，并逐步形成一场范围广泛的教育革新运动，对现代欧美教育产生了深远的影响。
其产生的原因主要有四点。
这些教育思想和实践活动构成了19世纪末至20世纪初欧美教育改革的基本内容。
第一节新教育运动一、新教育运动的形成与发展（一）兴起阶段1889年，英国教育家雷迪（C.Reddie，1858一1932）在英格兰的德比郡创办阿博茨霍尔姆（Abbotsholme）乡村寄宿学校，标志着欧洲新教育运动的开始。
在雷迪的影响下，欧洲各国出现了一批新学校。
巴德利在英国南部苏塞克斯郡建立了比代尔（Bedales）学校。
德国的利茨创办了德国第一所乡村寄宿学校。
法国的狄莫林创办了法国的第一所新学校——罗斯学校。
上述新创立的乡村寄宿学校注重学校设在自然环境中，使儿童了解自然，在自然中得到体力和智力的发展。
（二）建立国际性组织阶段一战后，新教育运动继续发展。
1922年，新教育联合会提出了“七项原则”，强调活动以及儿童个人自由而完善的发展。
这七项原则成为战后新教育运动的国际性宣言。
新教育联合会建立以后，多次召开教育大会，通过对儿童与教育不同问题的研究，推动了新教育运动的发展。
（三）后期发展阶段新教育思想形成后，随着政治经济形势的变化也在不断地进行完善。
整个20年代，新教育联合会推行儿童中心的教育目标。
1929年，世界范围内的经济大萧条，给各国经济和政治都带来了很大的冲击，也使得教育发生了较大的变化，在这种情况下，新教育联合会也修改了自己的目标。
1932年的法国尼斯会议强调要关心“我们时代的复杂性”。
1942年，新教育联合会通过《儿童宪章》。
1966年，新教育联合会改名为“世界教育联合会”（World EducationFellowship，简称WEF），标志着新教育运动作为一场运动的终结。
二、西欧新教育运动中的著名教育实验（一）雷迪的阿博茨霍尔姆学校阿博茨霍尔姆学校创建于1889年的英国阿博茨霍尔姆城，是欧洲第一所“新学校”。
“我们的目的是造就人类一切能力的圆满发展”雷迪的新学校建设在一片荒芜之地上，学生就是学校的建设者。
（二）狄摩林的罗斯新学校继雷迪以后，法国社会学家狄摩林也于1898年创办了一所罗斯新学校。
这所学校“充满快乐的、自由的空气，工场的作业也不少”。
狄摩林指出新学校必须重视实际知识与能力的训练，让学生在自由活动中得到发展。
（三）德可乐利的生活学校1907年，比利时的教育家德可乐利在布鲁塞尔市郊创办了“生活学校”。
在学校教育环境的安排上，德可乐利认为新学校应为学生智力的、体力的、社会的和审美的生活服务。
德可乐利的课程论思想是以“兴趣中心”为其主要特征。
德可乐利主张新学校应通过“单元教学”的形式进行教育与教学。
欧洲新教育运动的成就与评价总之，这一时期在欧洲出现的新教育运动和新学校实验，提出了许多新的思想和主张，促使人们对西方教育传统进行全面反思，推动了人们对学校教育的重新认识。
另一方面也应看到，新教育家们改革的重点主要是精英教育而非大众教育，并且始终未能解决好教育过程中的一些基本矛盾。
三、西欧新教育运动的基本理论（一）爱伦·凯瑞典女教育家、社会活动家和作家。
致力于妇女儿童运动，代表作《儿童的世纪》。
重视家庭教育，主张恢复妇女在教育子女（儿童）方面的权利。
倡导自由教育和建立儿童中心的学校。
宣称20世纪是儿童的世纪。
（二）德可乐利比利时教育家、心理学家和医生。
早先研究特殊儿童问题，1907年在布鲁塞尔创办“生活学校”（隐修学校），积极参与新教育联谊会的创建。
教育代表作《德可乐利方法》。
注重本能和环境对儿童发展的影响，主张学校应一方面加强与生活的联系，另一方面为儿童发展提供适宜的有刺激的环境。
学校根据儿童兴趣设置课程，构建教学单元。
教育方法主要为观察、联想和表达。
教学方式为小组学习。
史称“德可乐利方法”。
（三）罗素英国哲学家、数学家和社会活动家。
教育代表作《教育与美好生活》。
主张和平教育，促进教育民主化、自由化和现代化，重视儿童的存在和个体的教育权利。
第二节进步主义教育运动一、进步教育运动始末美国进步教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918～1929年)、转折(1929～1943年)和衰落(1944～1957年)。
19世纪末，帕克(P．W．Parker，1837—1902)先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。
赖斯(J．Rice)在揭露美国学校教育的弊端，引起人们关心教育的变革方面作出了贡献。
他早年是一位儿科医生。
1889～1890年他到德国耶拿和莱比锡研究教育理论。
1892年回国后，他接受了《论坛》杂志的委托，撰写有关美国教育的文章。
为此，他访问了36个城市，与l 200位教师交谈，发现了美国学校教育中存在的各种弊端并予以揭露，引发了全国性的对传统教育的批评。
1896年，杜威创办芝加哥实验学校。
在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开。
早期的进步教育家们都关心通过学校改变社会，但由于受到不同的教育理论的影响，他们的方法不尽相同。
其中一些人如“有机教育学校”的创办者约翰逊和“道尔顿计划”的创立者帕克赫斯特等人，受到卢梭和蒙台梭利的深刻影响，强调个性发展，重视儿童的兴趣和能力。
另一些人如“葛雷计划”的创立人沃特等则受到杜威的影响，试图把学习和劳动、抽象的和实用的以及个性的和社会的等因素结合起来。
第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。
美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。
普及进步教育思想的时机已经成熟。
1919年，安那波利斯海军学院的一位教师科布(S．Cobb)发起建立进步教育发展协会。
该协会后来改称美国进步教育协会(American Progressive Education Association，简称PEA)。
1920年，协会提出了改进初等教育的七点目标，实为进步教育的七项原则或纲领。
即：1．自然发展的自由；2．兴趣是所有作业的动机；3．教师是引导者，而不是监督者；4．科学研究儿童的发展；5．重视影响儿童身体发展的一切因素；6．为满足儿童生活的需要，学校与家庭应进行合作；7。
进步主义学校应当成为为教育运动的领导者。
1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。
在这个时期，进步教育运动本身日益专业化。
哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。
1905年，杜威来到该校。
那里聚集了许多著名学者，有历史学家孟禄(P．Monroe)、心理学家桑代克、社会学家拉格(H．Rugg)和课程理论家克伯屈。
到20年代末，进步教育协会几乎成为哥伦比亚大学师范学院的代言人。
杜威担任协会的名誉主席，协会的秘书处也移到该院。
由于运动的这种专业化倾向，失去了公众的理解和支持。
与此同时，进步教育运动内部出现分化。
以拉格为代表强调“儿童中心”的教育；以康茨(G．Counts)为代表主张“社会中心”的教育。
1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。
一方面它使进步教育运动发生转向。
此前强调儿童中心和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。
此外，从30年代初期开始，进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。
这种转变集中反映在“八年研究”(亦称“30校实验”，1933～1940年)上。
另一方面，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，“改造主义”正是这种分化的产物。
进步教育还受到新保守主义教育思潮的攻击。
1940年，美国在欧洲卷入战争，进步教育也进入它的尾声，仅限于空谈理论，失去其原有的感召力。
1944年，美国的进步教育运动进入其衰落阶段。
这一年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会，尽管在1953年恢复了原来的名称，但已没有实际意义。
1955年，协会解散。
1957年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。
进步主义教育运动衰落的原因是多方面的。
首先，进步教育运动不能与美国社会的不断变化始终保持同步。
该运动存在期间，美国社会发展迅速，变化剧烈，对美国教育不断提出新的要求。
美国在完成了工业化和城市化以后，基本实现了现代化，社会结构亦更为复杂，不同集团的利益日趋多元化，使进步教育家们无所适从。
尤其是战后冷战局面的出现、与朝鲜的战争以及美国国内麦卡锡主义的盛行，美国社会的状况已经使进步主义教育运动失去了赖以生存的客观基础。
1957年苏联人造卫星的上天使进步主义教育遭到更为广泛、激烈的批评。
其次，进步教育理论和实践本身也存在许多矛盾和局限，例如，过分强调儿童个人的自由，忽视社会和文化对个人发展的决定作用；过分否定学校工作的一些基本规律，导致教学质量的下降。
此外，进步教育运动在指导思想和理论基础的多元化与运动的相对统一性之间，以及教育理论和教育实践之间也存在着矛盾，导致了运动内部的分裂。
进步主义者所建议的做法在时间和能力上，对教师提出了过高的要求。
最后，改造主义和各种保守主义的抨击，在很大程度上击中了进步教育的要害，从而加速了其衰落的进程。
长期以来，人们对进步教育思想以及进步教育运动的看法褒贬不一，对进步主义教育思潮对美国学校教育的影响的估计也存在着很大分歧。
但是，进步教育无疑在西方教育史尤其是美国现代教育史上构成了重要的一章。
进步教育在反对落后的传统教育方面发挥了积极作用。
它给学校带来了许多方面的变革。
在教育上它提出的一些基本问题，如什么是教育的目的?学校计划应该建立在什么基础上?这些问题明确后，学校应该教什么?“进步教育”作为一个运动已划上了句号，但作为一种思想，它仍然和当今美国教育中的许多问题联系在一起。
进步主义教育运动区别于19世纪80年代一90年代美国教育界各种教育革新努力的根本之外在于，依据对城市——工业文明本质的深刻认识，确立了以人(儿童和青少年)和人的改善为出发点，以人的解放和社会进步为目的的教育改革策略。
进步主义教育家们意识到，工业化和城市化在给人类带来巨大福利的同时，也造成了种种恶果；机器对人的奴役，标准化所导致的个性的丧失，城市生活所产生的人与人和人与自然的隔绝，等等。
他们深刻地认识到，工业化和城市化不仅创造了崭新的生产方式和生活方式，而且产生了建立一种全新的社会制度、政治模式，价值体系的深刻需要。
他们同样清醒地认识到，社会的改造与人性的改良是相互制约的：人的改造是社会改革的基础，社会改造是人性改良的必要条件；社会改造以人的最大程度的解放为目的，而人的解放又是为着社会的进步。
正是由于认识到社会改革与人的改造之间的相互关系，进步主义教育家一方面强调教育改革应与社会改革相协调，并成为社会改革的有机组成部分，另一方面则始终坚持以人和人的解放为核心的教育改革哲学。
