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儿童攻击性行为分析教育科学学院陈霞一. 什么是攻击性：1.根据攻击方式不同，可以分为言语攻击和动作攻击。
言语攻击是用口头，文字，表情对他人进行攻击的行为；动作攻击是用身体的一些部位如手，脚，或用武器对他人的攻击。
2.根据攻击的动机不同可以分为报复性攻击和工具性攻击。
报复性攻击的目的在于复仇，教训对方，故意伤害对方，给他人造成痛苦的行为；工具性攻击的目的不是为了使对方身心健康受损害，而是把行为作为达到其他目的的手段。
3.根据攻击对象不同，可以分为处罚性攻击和内罚性攻击。
处罚性攻击的对象是针对他人或他人的财物；内罚性的对象是自己。
4.从攻击行为是否违反社会准则看，可以分为反社会攻击，亲社会攻击和被认可攻击。
违反社会准则的攻击称为反社会攻击；亲社会攻击是捍卫群体的道德标准，以一种社会认可的方式所采取的行为；被认可的攻击是介于亲社会攻击和反社会攻击之间的攻击。
二.儿童攻击性的发展特点：1.非指向性的发脾气行为在学前期逐渐减少，四岁后已不常见。
而攻击性行为在学前呈上升趋势，四岁后达到高峰。
2.三岁以后幼儿对同伴攻击自己以后的报复性反攻击反应明显增加。
3.激发攻击行为的因素在不同年龄各有不同。
2—3岁的幼儿往往在家长的和成人的发泄暴力后出现攻击性行为；年龄更大的儿童多与同伴冲突后发生攻击性行为。
4.攻击性行为随年龄而变化。
2—3岁幼儿常采用踢打对手的方式，他们的攻击性表现为工具性攻击。
年龄稍大些的托儿所儿童或小学低龄儿童多采用叫绰号，奚落，戏弄等方式。
年长儿童攻击性多表现为故意攻击，主要目的是伤害别人。
5.儿童的攻击性随年龄增长逐渐减少，但是敌意性攻击随年龄的增长越来越多。
6.在攻击性意图上的认识上，3—5岁儿童已能认识到有意识的伤害比偶然的无意侵害更坏但与年长儿童相比他们不能有效地判明行动者的敌意意图。
7.攻击性是一种相对稳定的特征，无论对男女性都适用。
三.什么导致了攻击性行为儿童的攻击性行为是儿童社会性发展过程中的一种客观存在，并非由单一因素造成而是由多种因素的影响下形成的。
攻击行为的矫正方法
攻击行为的矫正方法主要包括以下几个方面：
1. 意识培养：通过教育和引导，让个体了解攻击行为的后果及其对他人的伤害，培养其正确的价值观和道德观念，提高其意识水平。
2. 情绪管理：提供有效的情绪管理技巧，教导个体如何有效地表达和控制自己的情绪，避免将负面情绪转化为攻击行为。
3. 解决冲突技巧：培养个体解决冲突的能力，如积极沟通、妥协、寻求第三方协助等，在冲突发生时更加理智地处理问题，避免采取攻击行为。
4. 社交技巧：提供社交技巧的培训，使个体学会与他人建立积极、健康的人际关系，增强适应能力，从而减少攻击行为的出现。
5. 创造积极环境：为个体提供积极和安全的环境，促进其良性的行为表现。
包括建立和谐的家庭氛围、提供适当的教育和培训机会、建立支持性的社交网络等。
6. 心理治疗：对于攻击行为较严重或背后存在心理问题的个体，可以考虑寻求心理专业人员的帮助，进行心理治疗，帮助其理解和处理攻击行为的根源，调整其认知和行为。
需要注意的是，攻击行为的矫正需要结合具体情况进行，不同的个体需要采取不同的方法。
同时，家庭、学校和社会等多方面的合力也是非常重要的，共同为个体提供支持和指导。
第十讲亲社会行为与攻击行为一、亲社会行为1、亲社会行为与利他主义的定义☐亲社会行为(prosocial behavior)：任何以利于他人为目标所采取的行动。
☐利他主义（altruism）：即使需要助人者付出代价，仍愿意帮助他人。
2、亲社会行为的基本动机☐一、进化心理学的解释：为了基因的保存。
☐近亲选择：人们偏好直接指向血亲的利他行为。
证据：人们在灾难中寻找家人比寻找朋友的可能性大得多。
☐互惠规范：帮助对方能够增加对方将来帮助自己的可能性☐学习社会规范：自然选择使得学习社会规范成为我们基因组成的一部分。
人们要学习的规范之一就是帮助他人。
☐二、社会交换：助人的成本与报酬。
社会交换理论认为，真正的利他主义是不存在的，只有报酬大于成本时人们才会助人。
☐三、移情-利他主义假设（empathy-altruism hypothesis)：巴特森（batson,1991)认为人们常常纯粹是出于善心而助人。
他们唯一的目的就是帮助他人，即使自己可能付出代价。
当移情发生的时候，会试图出于纯粹的利他主义理由来帮助这个人。
☐移情：把我们自己置于他人的位置，并以那个人的方式体验事件和情绪的能力。
Batson,2002的研究☐2*2因素设计，自变量：1、移情；2、利己☐研究程序：☐大学生被试听录音，内容为一个出了车祸的学生需要帮助他人帮助补课。
☐移情条件的控制：通过指导语改变被试的移情程度。
高移情条件下，要求想象该学生遇到这样的事件感受是怎样的，低移情条件下，要求被试不要关注该学生的感觉。
☐利己条件的控制：研究者改变不帮助该学生的代价，高代价条件中，被试知道该学生下周将回班级上课。
那么被试将会因为拒绝帮助他而感到不舒服。
低代价条件：该学生会在家学习，不会来上课，被试不必面对他，并为没有帮助而感到内疚。
☐结果：在高移情条件下，无论代价高低，人们都愿意提供帮助。
在低移情条件下，认为将在课堂上遇到该学生的人比认为不会遇到她的人，愿意提供帮助的要多得多。
攻击行为攻击行为又称侵犯行为，是指基于愤怒、敌意、憎恨和不满等情绪，对他人自身或其他目标所采取的破坏性行为，是指在种族或个体受到威胁，或者荣誉尊严和正当权益受到损害时所发生的防御性行为，它对于个体的生物适应和社会适应，以及种族生存与繁衍具有积极意义；第二类是恶意攻击行为，是社会道德行为规范及法律制度所禁戒的侵害性行为，在客观上导致物品的损坏、肉体的伤害和心灵的痛苦，具有一定残忍性和破坏性。
就积极方面说，攻击是儿童成长期发展社会性所不可缺少的。
儿童受到干扰，需求和利益受到侵犯时就会发生攻击行为。
儿童经过打架而学会区别自己与他人，学会克制、谦让等社会生活所必须的态度。
儿童的攻击行为有三种：自卫性攻击，是儿童对同伴的攻击所做出的自卫方式的反应；非自卫性攻击，是儿童为了达到支配或打扰同伴而表现出来的打架、咆哮等行为；强迫性攻击，无法自控的攻击性行为。
年幼儿童常见侵犯行为，表现为受挫折时出现焦虑不安、暴怒伤人、毁物，特别是对父母蛮横无理。
此种行为与单纯的发脾气不同，常常造成对他人的伤害或物品损害。
侵犯行为男孩多见，幼儿期和青春期是两个高发年龄段。
这类不良行为如在年幼不能克服，成年后会构成严重的社会适应困难、人际关系交往不良或斗殴等不良的行为。
内在需求和外部压力之间的矛盾冲突会导致遭受挫折的个性体现出攻击反应，攻击行为还和生活历程中的直接与简介经验有关，通过阳性强化和模仿习得，并被某种环境因素所激发。
儿童的攻击性行为与家长的教育不当有很大关系。
例如，有的家长生怕自己的孩子在外面吃亏，经常教育孩子说：“如果别人打了你，你就狠狠地打他，下次他就不敢打你了。
”如果孩子别打而又未还手时，有的家长就骂孩子，当别人上门告状说他孩子在外面打人时，不但不批评自己的孩子，反而还当着孩子的面说我家的孩子是有点调皮，如果人家不先动手打他，他是不会先打人家的。
由于家长这种不正当的教育和偏袒，很容易使儿童产生了一种随时可以攻击别人的合理感，特别是在攻击行为中占了“便宜”、得到了“好处”的儿童，更是攻击欲增强，行为加重。
在心理学上，攻击性行为定义为他人不愿意接受的出于故意或攻击性目的的伤害行为，也就是说以直接的或间接的方式有意损害他人身心的行为。
攻击性行为的特点是：1.幼儿攻击性行为频繁。
幼儿期是社会性萌芽时期，开始喜欢友伴和团体的游戏活动，同时又是自我为中心的阶段，缺乏必要的社会交往经验，两者相互冲突矛盾的结果，便产生了攻击性行为。
主要表现为:还击报复、保护自已的物品、无故挑衅欺负他人、游戏活动产生纷争、违反纪律和行为规则、获取他人物品、空间争夺、帮助朋友和受人指使。
2.幼儿更多依靠身体的攻击，而不是言语的攻击。
比如，一但他们所要玩的玩具被别人拿走，他们立刻就会产生敌意，并用抓、打、咬的方式来抢夺玩具，而并不是用言语来攻击对方。
3.幼儿的攻击性行为存在明显的性别差异。
有研究表明，攻击性行为倾向与雄性激素水平有关。
所以，通常男孩比女孩的攻击性行为多，这是生理因素造成的。
当然，由于受气质的影响，同性别的孩子也会有不同的行为方式。
那些身体强壮、精力旺盛、易怒、易哭闹的幼儿容易出现攻击性行为。
4.在整个学前期，幼儿的工具性攻击呈减少趋势，敌意性、报复性攻击呈增多趋势。
小班幼儿的工具性攻击极显著地多于敌意性攻击，中班幼儿的工具性攻击和敌意性攻击行为次数之间不存在显著差异，大班幼儿的敌意性攻击次数极显著地多于工具性攻击。
5.年龄较小幼儿的攻击性行为要高于年龄大一些的幼儿。
那么，如何纠正幼儿的攻击性行为呢？我觉得应该从以下几个方面入手：1、干预儿童的侵犯事实。
在平时的日常活动中，我们有时也碰到攻击性行为的幼儿，在这时，如果对儿童的攻击行为不加干预的话,即使是比较内向温和的孩子,在偶尔几次攻击他人并从中获得“好处”后,也变得专横起来。
原来就有攻击性行为的孩子得到“好处”后,其攻击性行为日趋严重。
因此,在儿童攻击性行为发生后,教师和家长应该进行干预,使他们意识到侵犯行为是不能被接受的,懂得什么行为是错误的,应该遵守哪些行为规则。
攻击性行为的处理方法
处理攻击性行为的方法可以根据具体情况有所不同，但以下的一些建议可以作为参考：
1. 保持冷静：在面对攻击性行为时，首先要保持冷静。
不要争吵或激怒对方，以免事态进一步恶化。
2. 安全第一：确保自己的安全。
如果攻击性行为威胁到你的身体安全，立即离开危险区域或联系安全人员。
3. 制止对方：如果可能，尝试制止对方的攻击行为。
可以使用适当的言语和身体语言来表达自己的不满，并试图平息对方的情绪。
4. 寻求支持：如果无法应对攻击性行为，尽快寻求他人的支持和帮助。
可以向身边的朋友、家人或工作同事寻求帮助，或向专业人士如心理咨询师、治疗师或安全人员寻求专业建议。
5. 了解原因：尽量理解攻击性行为发生的原因。
攻击性行为可能是由于情绪压力、沟通问题、不满或其他因素引起的。
了解原因可以帮助采取适当的解决方法。
6. 沟通和解决问题：在冷静和安全的环境下，尽量与对方进行积极的沟通。
听取对方的观点，寻找解决问题的方法，找到共同的利益点，寻求双方的满意。
7. 寻求适当的纠正措施：针对攻击性行为，适当的纠正措施是必要的。
这可能包括向相关当局报告，寻求法律援助或采取其他措施，以保护自己和他人的权益。
8. 考虑预防措施：预防攻击性行为是更好的选择。
这可能包括提升自己的沟通技巧，寻求情绪管理等方面的帮助，以减少冲突和理解问题的能力。
I 什么是攻击性行为？心理学把攻击性定义只在导致他人身体上或心理上的痛苦的有意伤害行为。
这种有意伤害行为包括直接的伤害（打人）、语言伤害（骂人、嘲笑人）和间接的、心理上的伤害（如背后说坏话、造谣污蔑）。
有伤害他人的意图但未造成后果的攻击性行为仍然属于攻击性行为。
幼儿攻击性行为的表现：在学前期，儿童的攻击性行为表现为当儿童遭受挫折时显得焦躁不安，采取打人、要人，抓人、踢人、冲撞他人、夺取他人的东西、扔东西以及其他类似的方式，。
引起同伴或成人与其对立和争斗。
学前儿童的攻击性行为可以针对教师或同伴，更多的则是针对自己的父母。
攻击性行为多见于男性儿童。
幼儿园攻击性行为产生的原因：（1）幼儿园的环境不良，激发幼儿的攻击性行为幼儿园的不良环境对幼儿的攻击性行为发展有很大的影响作用。
幼儿园的环境包括物质环境和心理环境两方面。
物质环境方面：幼儿园活动场地的大小对幼儿攻击性行为的产生起着关键的作用。
狭窄的活动空间，会使幼儿感觉压抑，彼此间的碰撞机会多，发生争斗的几率也会变大。
心理环境方面：宽松、和谐的师生关系是开展幼儿教育的必备条件之一，幼儿在这样的环境中，没有任何压力，教师和学生之间是平等，和谐的关系，学生在这样的民主氛围中可以安心、健康快乐地成长。
然而，如果教师对待幼儿严厉苛刻，则幼儿必定对教师心存畏惧，被动服从。
在这种气氛中，幼儿往往会对教师的不满情绪通过攻击同伴发泄出来。
（2）教师的教育不当，会增加幼儿的攻击性行为A、教师不恰当的教学安排，直接导致幼儿攻击性行为。
在教学中，若教师在没有充分考虑幼儿身心特点的情况下，草率安排教育活动，就会激发更多的攻击性行为。
B、教师对幼儿的消极评价，间接助长幼儿的攻击性行为。
有些教师在对攻击性强的幼儿几经教育不见效果的情况下，就会失去信心，往往认为“这孩子就这样，没法改变了”，对其采取破罐子破摔的态度，甚至还为这样的孩子贴上“攻击性强”的标签，在老师的影响下其他幼儿也会认为“他是个爱打人的孩子”。
攻击行为攻击行为又称侵犯行为，是指基于愤怒、敌意、憎恨和不满等情绪，对他人自身或其他目标所采取的破坏性行为，是指在种族或个体受到威胁，或者荣誉尊严和正当权益受到损害时所发生的防御性行为，它对于个体的生物适应和社会适应，以及种族生存与繁衍具有积极意义；第二类是恶意攻击行为，是社会道德行为规范及法律制度所禁戒的侵害性行为，在客观上导致物品的损坏、肉体的伤害和心灵的痛苦，具有一定残忍性和破坏性。
就积极方面说，攻击是儿童成长期发展社会性所不可缺少的。
儿童受到干扰，需求和利益受到侵犯时就会发生攻击行为。
儿童经过打架而学会区别自己与他人，学会克制、谦让等社会生活所必须的态度。
儿童的攻击行为有三种：自卫性攻击，是儿童对同伴的攻击所做出的自卫方式的反应；非自卫性攻击，是儿童为了达到支配或打扰同伴而表现出来的打架、咆哮等行为；强迫性攻击，无法自控的攻击性行为。
年幼儿童常见侵犯行为，表现为受挫折时出现焦虑不安、暴怒伤人、毁物，特别是对父母蛮横无理。
此种行为与单纯的发脾气不同，常常造成对他人的伤害或物品损害。
侵犯行为男孩多见，幼儿期和青春期是两个高发年龄段。
这类不良行为如在年幼不能克服，成年后会构成严重的社会适应困难、人际关系交往不良或斗殴等不良的行为。
内在需求和外部压力之间的矛盾冲突会导致遭受挫折的个性体现出攻击反应，攻击行为还和生活历程中的直接与简介经验有关，通过阳性强化和模仿习得，并被某种环境因素所激发。
儿童的攻击性行为与家长的教育不当有很大关系。
例如，有的家长生怕自己的孩子在外面吃亏，经常教育孩子说：“如果别人打了你，你就狠狠地打他，下次他就不敢打你了。
”如果孩子别打而又未还手时，有的家长就骂孩子，当别人上门告状说他孩子在外面打人时，不但不批评自己的孩子，反而还当着孩子的面说我家的孩子是有点调皮，如果人家不先动手打他，他是不会先打人家的。
由于家长这种不正当的教育和偏袒，很容易使儿童产生了一种随时可以攻击别人的合理感，特别是在攻击行为中占了“便宜”、得到了“好处”的儿童，更是攻击欲增强，行为加重。
儿童辨别是非的能力差，但模仿性强，许多攻击性行为都是从父母、同伴等周围人那里或从电影、电视中模仿学习而来的。
例如，有的家长惯用打骂等粗暴的方式来教育儿童，结果儿童也学着用父母的这种方式来“征服”其他儿童；当儿童看到同伴通过打人、抢夺等方式获得了更多的玩具，他也会用同样的方式获得玩具。
还有资料表明，电影、电视中攻击性行为和打斗场景对儿童有较大的消极影响，儿童的许多新奇古怪的打人动作都是从电影、电视中模仿而来的，特别是那些受赞扬的攻击行为，更容易被儿童模仿。
因此，常看那些暴力、武打影片的儿童易出现打人等攻击性行为。
攻击行为经过适当的干预可以减少。
干预方法有家庭治疗、学校教育、示范等等。
对于有攻击性行为的儿童，家长和教师特别要提供和谐环境，易避免争执、冲突等不协调关系的存在。
由于挫折是产生攻击行为的关键，应设法减少挫折因素，特别是那些是儿童觉得专横、不公平或自我贬值的挫折，可以降低攻击倾向。
同时也要引导儿童练习使用建设性方式来应付挫折，以预防攻击行为的发生。
角色扮演是校正攻击行为的主要方式。
经常出现攻击性行为的儿童多数容易冲动，碰到挫折、遇到不满就无法忍耐。
可以通过特殊的小组活动，训练和增强学生对挫折的忍受性。
小组活动时，每人轮流当被嘲笑者，这种方法可以使儿童学习在被嘲弄的气氛中仍能保持自己放松的心情。
若能学会这种处世态度，争吵、攻击就不易发生。
有些攻击的发生是因为情绪无处发泄。
每逢儿童出现攻击行为时，可以使用行为治疗中的厌恶疗法，例如将一根橡皮筋套在儿童的手腕上，自己用手拉橡皮筋，使其感到疼痛，让这种刺激强烈对抗不良行为习惯，经过反复训练，使不良行为与不愉快体验建立条件反射，从而促使不良行为消退。
此外，要对儿童注意心理疏导，使其失去平衡的心理及时得到调整，在集体中给这些儿童分配社当的事情，并指导其完成。
及时进行表扬，以养成儿童的良好习惯，获得集体认同。
社会学习理论对攻击行为的解释社会学习理论认为，人类的攻击行为是一种习得的社会行为。
对攻击行为全面、系统的解释必须回答下列几个问题：第一，个体的攻击行为是怎样获得的——攻击行为的获得机制;第二，在某个具体情境中，是哪些因素引发了个体的攻击行为——攻击行为的启动机制;第三，是哪些因素使个体将所获得的攻击行为方式保持下来，并在未来的情境中加以运用——攻击行为的保持机制;第四，个体内部是怎样实现对自己攻击行为的控制的——攻击行为的自我调节机制。
社会学习理论对攻击行为的解释围绕以上四个问题进行。
(1)攻击行为的获得机制社会学习理论主张，人类的攻击行为主要是通过两条途径获得的：一是观察学习，二是亲历学习。
1)观察学习。
观察学习是一种间接学习，由于人具有通过语言和非语言形式获得信息的能力，能够进行自我调节，使得个体不必事事通过亲身经历，只是通过观察别人的行为及其结果就能学习到复杂的行为技能。
对人类而言，观察学习具有重要的功能价值，通过观察学习，个体可以在较短时间掌握人类复杂的行为技能，不必重蹈前人在试误学习中经历的危险，节省生命资源和心理资源，避免错误和危险。
对于攻击行为的学习尤其如此。
攻击行为的本质在于其破坏性，这必然引起被攻击一方的强烈反抗，其结果可能导致攻击主体伤残，甚至一命呜呼。
所以，通过观察学习，个体既可以掌握攻击行为的技能，又能了解其行为可能导致的后果，这对个体在将来的生活情境中是否采取攻击行为方式加以应对是有所帮助的。
班杜拉认为，个体攻击行为的观察学习包括四个相互联系的子过程：第一，注意过程。
这是观察学习过程的开始环节。
个体要把学习的榜样从众多刺激中选择出来，以便集中观察吸取榜样的行为方式。
影响学习者注意的因素很多，从观察学习主体而言，观察者的唤醒水平、知识经验、认知能力、需要和兴趣、已形成的知觉定势和期待等都会影响主体对观察对象的选择。
就观察学习的客体而言，榜样的独特性、情感的诱发力、流行性、功能性价值等等都是十分重要的因素。
有的犯罪人对暴力影视剧打斗场面中的一个细节也不放过，予以充分的注意，与其犯罪需要和不良的兴趣等主观因素有密切关系。
第二，保持过程。
经历了注意过程之后，观察者通常以符号的形式把示范者的行为保持在长时记忆中。
保持过程主要依赖于两个系统，一个是表象系统，一个是言语编码系统。
有些攻击行为方式以表象的方式保存，大量的行为信息则以言语编码的方式储存。
第三，动作复现过程。
这是一种由内向外的过程。
个体把记忆中构成攻击行为的动作表象整合为一种新的反应模式，不断地悉心练习，进行自我修正的调整，熟练地掌握该行为技能。
第四，动机过程。
社会学习理论将行为的获得过程与表现过程进行了区分。
经历以上三个过程之后，个体已习得攻击行为。
已习得的攻击行为可以表现出来，也可能不表现出来。
尤其是对攻击行为而言，虽然人们可以通过观察获得、保持并拥有攻击行为的技能，但如果攻击行为对个体不具有实际价值且可能遭受严厉的惩罚，那么个体就不会在行动中加以表现。
只有在环境中出现了适当的诱因时，个体才会表现出已学会的攻击行为。
班杜拉认为，个体攻击行为观察学习的榜样源于以下几个方面：第一，家庭成员。
尤其对于儿童来说，父母的攻击行为方式是他们学习的榜样，儿童在接受父母惩罚的同时，也学会了惩罚的方式。
第二，社区成员。
社区的文化氛围对人影响很大。
在一个暴力行为泛滥的社区，青少年犯罪案件呈上升趋势并不是一个奇怪的现象。
第三，大众传播媒介。
通过电影、电视、书刊的传播，行为人可以学到很多攻击行为的方式，尤其是电视这种示范工具，能超越时空限制，扩大榜样范围，又具有丰富的形象性，对人的影响特别大。
近年来，学者们对电视节目中的暴力镜头对人的攻击行为的影响进行了大量的研究，发现它的影响至少在四个方面是很突出的：首先，直接教给了个体攻击行为的方式;其次，改变了个体对攻击行为的抑制;再次，使人们对暴力行为失去敏感性而变得习以为常;最后，使人们误以为攻击行为是生活中的必然行为。
以上影响足以提高暴力犯罪发生的比率。
2)亲历学习。
亲历学习是一种凭直接经验的学习，个体通过一系列试误过程掌握行为技能。
社会学习理论十分重视观察学习的研究，但也并不排斥亲历学习在行为习得中的重要作用。
事实上，在个体获得行为技能过程中，观察学习和亲历学习是相互交织在一起、共同起作用的。
由于攻击行为具有高度危险性，因此心理学家很难设计精密的实验来研究个体习得攻击行为的试误过程，有学者采用对儿童人格发展变化的个案观察结果来分析儿童是如何通过试误学习过程获得攻击行为方式的。
帕特森等人(Patterson，Littman&&icher，1967)的研究发现，在日常生活情境中，性情温顺的儿童往往被动地承受来自富于攻击性同伴的各种非礼待遇，但在某种特殊场合奋起反抗，并意外地获得成功而维护了自己的尊严。
天长日久，这种偶然的，但却成功了的反抗经验，不仅增加了他们自卫性的反侵犯，而且也使他们主动地侵犯别人。
即是说，他们从被动地承受别人攻击到主动地对别人发动攻击，经历了一个试误的过程，偶然的成功强化了自己的攻击行为，而那些从未反抗或反抗失败一直逆来顺受的温顺儿童则不可能习得攻击行为，继续忍受同伴的非礼待遇。
班杜拉认为，在日常生活中，攻击行为的社会学习过程同时受到通过榜样影响的观察学习和通过强化影响的亲历学习的制约。
“攻击性行为方式主要是通过观察而习得的，并在实际操作结果的强化基础上进一步得到改进。
”(Bandl-m.1983)(2)攻击行为的启动机制个体通过学习获得了攻击行为，但不一定在行为中表现出来，个体攻击行为的发生取决于许多因素。
社会学习理论者通过研究发现，下列因素常常诱发个体的攻击行为：1)厌恶性鼓动者。
这是指那些能够唤起攻击情绪、激起攻击行为的令人厌恶的外界刺激因素，它们包括：第一，暴力殴打事件。
在现实生活中经常发生的寻衅滋事、打架斗殴现象就是暴力殴打诱发个体攻击行为的典型表现。
第二，言语威胁和侮辱。
言语威胁与侮辱往往使矛盾和冲突不断升级从而诱发暴力行为。
在实际生活中，无论是个体、群体，还是国家、民族，为了保存名誉而诉诸武力、大动干戈的情况比比皆是。
第三，生活条件的恶化。
生活条件的恶化是诱发攻击行为的因素之一。
人们在解释集群性攻击行为时，通常把生活资源的匮乏和被剥夺等作为主要的原因因素。
但是，生活条件的恶化并不必然地引发攻击行为。
第四，目标行为的受阻。
目标行为受阻只是诱发攻击行为的因素之一，而非全部。
班杜拉强调，无根据或者故意的阻挠比那些情有可原的阻挠，更容易激起人们的攻击行为。
2)激励性鼓动者。
上述厌恶性刺激因素诱发的攻击行为主要表现为被动的防卫性攻击。
对主动攻击而言，更有效的诱发因素是主体对攻击行为结果的预期。
