个体心理发展有关的四种理论

发展心理学第二章儿童发展心理学的基本理论一、成熟势力说代表人物：美国心理学家格塞尔理论：1、成熟：通过基因来指导发展过程的机制2、成熟是推动个体发展的主要动力3、成熟与学习的区别：成熟是一个内部因素，决定这心理发展的方向和模式；而学习室一个外部因素，对个体的发展不起决定作用。

4、个体心理发展具有方向性。

发展取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表，因此年龄便成为心理发展的主要参照物。

5、发展的本质是结构性的，只有结构的变化才是行为发展变化的基础。

心理结构的变化表现为心理形态的演变，其外显的特征是行为差异，而内在的机制仍是生物因素的控制。

（儿童在成熟之前，处在学习的准备状态，只要生理上准备好了，学习就会发生。

）6、格塞尔的理论表明了身体成长为心理发展和个性形成提供了天然的物质基础，但过于注重基因规定的顺序，对外在环境与教育的作用关注不足。

相关研究：<双生子爬楼梯研究>得出结论——儿童的学习取决于生理上的成熟，成熟之前的学习和训练难有显著的效果。

二、行为主义观【华生】（早期行为主义）理论：1、心理的本质就是行为，心理学研究的对象就是可观察到的行为，而不是意识。

（否认遗传在个体成长中的作用，认为一切行为都是刺激—反应的学习过程。

发展史行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变的过程，因而不体现出阶段性。

）2、心理学的研究方法也应该是客观的方法。

包括：观察法、条件反射法、言语报告法、测验法3、心理学研究的目标是为了“预测人的行为，并控制人的行为”。

认为环境与教育是行为发展的唯一条件。

（曾提出可以把婴儿养成任何职业…）相关研究：<通过条件反射习得害怕>得出结论——任何行为（包括情绪），不论是积极的还是消极的，都可以通过条件反射习得。

【斯金纳】（操作性条件作用对行为获得的解释）理论：1、行为分为两类：应答性行为、操作性行为。

2、应答性行为：经典条件反射中由特定的、可观察的刺激引发的反应行为。

对四种学习动机理论的评析学习动机理论是心理学分支教育心理学领域中最重要的理论之一，它关乎学习能力的发展和发挥作用，对学习质量和学习成果也具有重要意义。

学习动机理论可以大致分为四种：社会学习理论、情绪性学习理论、行为动机理论和认知动机理论。

社会学习理论(Social Learning Theory)的基本观点是，人是一个被社会环境影响的有机整体，他的行为是受外界刺激和社会环境影响而发展的。

荣格认为，行为是对社会环境的反映，人性深处存在着一种认知与行为相结合的学习，也就是所谓的“学习态度”，这就是“社会学习”的概念。

情绪性学习理论(Affective Learning Theory)的基本观点是以情感为基础的学习，这种学习与认知无关，而是以感情或态度为基础的学习。

情绪性学习主要是对学习情境的一种感受，这种感受会影响学习的动机，促进学习的持久性和激励性。

情绪性学习主要是以积极的情感来激励学习，可以激发学习者的积极性和学习兴趣，也可以帮助学习者建立正确的学习态度。

行为动机理论(Behavioral Motivation Theory)的基本观点是按照建立了特定奖励与处罚机制的要求，通过对学习者进行激励和制约来调节学习行为，通过反复操练、报酬或惩罚等方式，使其形成良好的学习习惯，从而达到学习的目的。

这一理论认为，通过反复的正面和负面的奖励刺激，可以调节和控制学习者的行为，从而提高学习的效率。

它基于对人的行为本质的分析，以得到回报的可能性来引导和影响学习者的行为。

认知动机理论(Cognitive Motivation Theory)更加重视学习者主观意义上的情感、态度和需求，它强调学习者主观意识认识活动中所包括的学习动机，重点在于探讨学习者不同阶段的心理行为，以及学习者在同一阶段中对学习的态度和需求。

它特别重视学习者的心理行为的本质，倾向于从学习者的内心出发，研究学习者内心与外部环境的相互影响，从而达到因材施教的效果。

就是任何心理发展阶段的结构
心理发展阶段的结构在心理学和发展心理学中是一个重要的概念。

根据不同的理论和研究，有多种关于心理发展阶段结构的理论，我将从多个角度来回答你的问题。

首先，我们可以从弗洛伊德的精神分析理论角度来看待心理发
展阶段的结构。

弗洛伊德提出了儿童心理发展的阶段理论，包括口
腔期、肛门期、生殖器期等阶段。

他认为这些阶段的结构对个体的
性格和行为产生了深远的影响，例如口腔期对个体的满足需求和依
赖性有着重要的影响。

其次，从皮亚杰的认知发展理论来看，他提出了认知发展的四
个阶段，感知运动期、前运算期、具体运算期和形式运算期。

这些
阶段代表了儿童认知结构的逐渐成熟和发展，从简单的感知运动到
抽象的逻辑思维能力的发展。

除此之外，从社会文化理论的角度来看，列维-古茨基提出了文
化工具论，他认为儿童的心理发展受到文化和社会环境的影响，文
化工具如语言、符号系统等对儿童的心理结构和认知发展起着重要
作用。

另外，心理学家艾瑞克森提出了心理社会发展理论，他将人类的整个生命周期划分为八个阶段，每个阶段都有其特定的心理发展任务和危机。

这些阶段的结构对个体的心理健康和发展具有重要影响。

总的来说，心理发展阶段的结构是一个复杂而多维的概念，不同的理论和研究对其有着不同的解释和阐述。

通过综合多种理论和研究，我们可以更全面地理解心理发展阶段的结构对个体的心理和行为产生的影响。

基础心理学1、学派创始人内容意义⑴构造心理学：冯特、铁钦那；采用实验内省的方法，分析意识的内容;⑵行为主义：美国:华生，研究刺激与反应之间的规律性关系；是一种典型的环境决定论的观点。

是心理学上的第一次革命.⑶格式塔心理学:德国：魏特海墨、克勒、科夫卡，建立了完形心理学，或叫格式塔心理学。

⑷机能主义心理学:杜威，詹姆士。

主张意识是一个连续的整体。

⑸精神分析学派：奥地利：弗洛伊德；心理学的第二次革命。

2、当代心理学研究的主要取向：学派、时间、代表人物、意义⑴人本主义心理学：20世纪50—60年代美国，罗杰斯、马斯洛；心理学第三次革命。

⑵认知心理学:20世纪60年代，用模拟计算机程序建立人的认知模型。

⑶生理心理学：研究心理活动的生理基础和脑的机制。

3、需要层次理论：⑴美国心理学家马斯洛1968年提出需要层次理论:人的需要分为5个层次：生理需要、安全需要、爱和归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

⑵生理需要在一切需要中是最优先的。

自我实现的需要是人类最高层次的需要。

⑶层次越低的需要出现的越早，层次越高的需要出现的越晚。

层次越低的需要力量越强，较低层次的需要又叫缺失性需要。

高层次需要又叫生长需要.⑷马斯洛认为:人的需要是自然禀赋的，是生物进化到人类以后出现的特征。

4、情绪理论：⑴詹姆斯-兰格的情绪外周理论：美国心理学家詹姆斯和丹麦心理学家兰格提出。

詹姆斯认为，情绪是身体变化的知觉，即当外界刺激引起身体上的变化时,我们对这些变化的知觉便是情绪。

兰格强调血液系统的变化和情绪发生的关系.二人都强调情绪和机体变化的关系.⑵坎农—巴德的情绪丘脑理论：坎农认为，情绪的生理机制不在外周，而在中枢神经系统的丘脑.身体变化和情绪体验是同时发生的。

提出了情绪的中枢理论。

忽视了外因变化的意义，也忽视了大脑皮层对情绪发生的作用。

⑶沙赫特的情绪认知理论：美国心理学家沙赫特提出：任何一种情绪的产生，都是由外界环境刺激、机体的生理变化和对外界环境刺激的认识过程三者相互作用的结果，而认知过程又起着决定的作用。

发展心理学是研究人类在整个生命周期内心智和行为发展的学科。

以下是一些发展心理学的基本知识点：
1. 发展阶段：
-婴儿期（0-2岁）：主要发展身体和感知能力，建立安全感和依恋关系。

-幼儿期（2-6岁）：开始发展语言能力、社交能力和自我意识。

-童年期（6-12岁）：认知能力逐渐成熟，开始建立价值观和道德观念。

-青少年期（12-18岁）：身心发展迅速，面临身份认同、自我探索等挑战。

-成年期（18岁及以上）：继续发展认知、情感和社会技能，追求事业和家庭平衡。

2. 发展理论：
-皮亚杰认知发展理论：强调儿童通过主体与客体的互动来建构认知结构。

-维果茨基社会文化理论：认为人类思维和行为是在社会文化环境中发展形成的。

-艾里克森心理社会发展理论：提出了不同阶段的发展任务和危机，强调个体身份认同的建立。

3. 情绪和社会发展：
-儿童情绪发展：从情绪表达到情绪调节的发展过程，如情绪认知、情绪表达方式等。

-社会认知发展：包括他人观察、社会角色认识、同理心等社会认知能力的培养。

4. 性别角色和身份认同：
-性别角色认知：儿童如何认识性别，形成性别角色认知和性别身份认同。

-性别发展：探讨性别对个体发展的影响，以及性别认同形成的过程。

5. 发展障碍和干预：
-自闭症、注意力缺陷多动障碍（ADHD）等发展障碍的诊断和干预。

-重视早期干预和家庭支持，帮助儿童克服发展障碍，促进健康发展。

以上是发展心理学的一些基本知识点，通过深入学习这些知识点，可以更好地理解人类发展的规律和特点，指导实践中的教育、家庭和社会工作。

MBTI原理详解荣格的心理类型理论及其发展心理类型理论的首次出现是在1913年。

当时正值召开国际精神分析大会。

荣格在该次会议上提出个性的两种态度类型：内倾和外倾。

1921年他在《心理类型学》一书中又作了详细的阐述，并提出了四种功能类型，即理性功能的相互对立的两种类型──思维功能与情感功能和非理性功能的相互对立的两种类型──感觉功能和直觉功能。

由此，荣格将两种态度类型和四种功能类型组合起来，形成了八种个性类型：外倾思维型、外倾情感型、外倾直觉型、外倾感觉型、内倾思维型、内倾情感型、内倾知觉型、内倾感觉型。

美国心理学家布里格斯和迈尔斯母女在荣格的两种态度类型和四种功能类型的基础上，又增加了判断和知觉两种类型，由此组成了个性的四维八极特征，它们彼此结合就构成了十六种个性类型。

经过二十多年的研究后，编制成了《迈尔斯-布里格斯类型指标》，从而把荣格的类型理论付诸实践。

继而，迈尔斯又在荣格的优势功能和劣势功能、主导功能和从属功能等概念的基础上，进一步提出功能等级等概念，并有效的为每一种类型确定了其功能等级的次序，又提出了类型的终生发展理论，对心理类型理论作出了新的发展。

一、基本概念和类型的四维八极及其特征心理类型理论包括下述部分：类型的四维八极及其个性特征、类型的功能等级和类型的终生发展。

理解心理类型理论首先要认识类型这一概念。

类型就是指出现在许多个体形式中的一般态度的特殊模式。

荣格认为，“类型是一种样本，或范例，它以一种独特的方式再现种类或一般类别的特征。

”在十六种类型中每一种类型均在质上有别与其它类型。

偏好是类型理论中的核心概念。

它可以被理解为“最自然、轻松的去做”。

类型理论经常使用利手的比喻来解释偏好的意义。

利手的每一个动作都比不利手要自然、轻松、容易。

而在运用不利手的时候就需要更多的注意和努力因此更疲劳和更困难。

这意味着个体在外部行为和内部心理过程中均可以采用不同的方式，但在每一个维度的两极中个体总是自然的倾向于使用某一极的方式。

四种学习理论简介一、行为主义学习理论1913—1930年是早期行为主义时期,是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的,他主张心理学应该摈弃意识,意象等太多主观的东西,只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应.毋须理会其中的中间环节,华生称之为"黑箱作业".他认为人类的行为都是后天习得的,环境决定了一个人的行为模式,无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的,也可以通过学习而更改,增加或消除,认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系,就能根据刺激预知反应,或根据反应推断刺激,达到预测并控制动物和人的行为的目的.1930年起出现了新行为主义理论,以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点.他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量,这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态,它们是行为的实际决定因子,它们包括需求变量和认知变量.需求变量本质上就是动机,它们包括性,饥饿以及面临危险时对安全的要求.认知变量就是能力,它们包括对象知觉,运动技能等等.在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支,它以斯金纳为代表,斯金纳(B.Skinner)在刺激与反应的联接中更强调"强化"的作用.他认为,要使学习成功关键在于提供适当的强化,也就是:第一,通过提供正强化物或移去负强化物就可使相应的行为在长时间内保持在一定的水平上;第二,通过强化的组合,我们又可塑造出较为复杂的行为.这就正如斯金纳所指出的:"把强化的组合按所需行为的方向逐次改变,就可能通过塑造过程的一些连续阶段得到极复杂的行为."因此,我们在教学中应当尽可能地提供正强化物和减少负强化物.行为主义学习理论在实际的教学和教育工作中有着非常广泛的应用.这些应用中影响最大的就是程序教学.程序教学是20世纪第一个具有全球影响的教学改革运动,深刻地影响到当时美国及世界其它国家地教学改革运动.简单地说,程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法.它把一门课程的总目标分为几个单元,再把每个单元分成许多小步子.学生在学完每一步骤的课程之后,马上就能知道自己的学习结果.在学习过程中,学生可以自定学习步调,自主进行反应,逐步达到总目标.现在,有许多人都认为行为主义是一种过时的,落后的理论,认为受行为主义理论指导的教学就一定是不好的.但是,我们需要认识到,即使是在现在,行为主义学习理论也并不是完全过时的.行为主义的方法在教学中有时是非常有效的,例如:记忆英语单词,做操等等,只能反复练习,才能达到最佳的效果.二、认知主义学习理论认知主义学习理论认为在人类行为的背后都有一个思维过程,基于这种假设,他们认为,行为的变化是可观察的,同时通过行为的变化也可以推断出学习者内心的活动.在认知主义学习理论中,我们将为老师们介绍奥苏贝尔的有意义学习理论及和加涅的信息加工学习学习理论.1.奥苏贝尔的有意义学习理论奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献,是他对意义学习的描述.他认为学生的学习如果有价值的话,应尽可能地有意义.奥苏贝尔(D.P.Ausubel)认为当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时,有意义学习便发生了.认知结构是学生现有知识的数量,清晰度和组织结构,它是由学生眼下能回想出的事实,概念,命题,理论等构成的.因此要促进新教材的学习,首先要增强学生认知结构中与新教材有关的观念.奥苏贝尔有意义学习理论(又称同化理论)的核心是:学生能否获得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关观念;意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果,导致了新旧知识的意义的同化.概念:有意义的学习:有意义的学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为(nonarbitrary)和实质性的(substantive)的联系.我们老师理解这个概念时,最关键的是理解两个修饰词的内涵,即非人为和实质性.l非人为的联系,是指新知识与认知结构中有关概念的联系是在某种合理的和逻辑的基础上建立的.l实质性的联系:是指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象,已经有意义的符号,概念或命题的联系.有意义学习是和机械学习相区别的,机械学习中新知识与学习者认知结构中已有观念建立的联系是人为的和非实质性的联系.有意义学习的条件:(1)外部条件有意义学习产生的外部条件是学习材料必须具有逻辑意义,即材料本身与学生学习范围内的有关概念可以建立非人为的和实质性的联系.基于此,教师在选择和安排教学材料时,需要考虑学习材料的逻辑意义及联系.(2)内部条件有意义学习产生的内部条件有三条:l学习者的心向,即学习者能积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性.l学习者的原有认知结构.学习者原有认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系.l学习内容对学习者具有潜在意义.学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互作用,结果,旧知识得到改造,新知识获得实际意义.另外一个由奥苏贝尔提出的,对我们的教学有指导意义的概念是接受学习和发现学习.奥苏贝尔认为无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的,也有可能是有意义的.而他更强调有意义的接受学习.教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的,有组织的,有序列的,完整的形式,因此学生接受的是最有用的材料,他把这种强调接受学习的方法叫做"讲解教学".概念:接受学习:在接受学习中,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的.对学生来讲,学习不包括任何发现,只要求他们把教学内容加以内化(即把它结合进自己的认知结构之内),以便将来能够再现或派作它用.发现学习:发现学习的基本特征是学习的主要内容不是现成地给予学生的,而是在学习内化之前,必须由他们自己去发现这些内容.换言之,学习的首要任务是发现,然后便同接受学习一样,把发现的内容加以内化,以便以后在一定场合下予以运用.接受学习:在接受学习中,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的.对学生来讲,学习不包括任何发现,只要求他们把教学内容加以内化(即把它结合进自己的认知结构之内),以便将来能够再现或派作它用.发现学习:发现学习的基本特征是学习的主要内容不是现成地给予学生的,而是在学习内化之前,必须由他们自己去发现这些内容.换言之,学习的首要任务是发现,然后便同接受学习一样,把发现的内容加以内化,以便以后在一定场合下予以运用.至今为止,接受学习仍然是传统课堂教学中非常重要的一种方法,因为它即有效又经济.通常我们提倡将奥苏贝尔提出的两个概念结合起来应用于课堂教学中,尽量帮助学习者实现有意义的接受式学习.然而我们并不否认发现学习的优点,相对接受学习而言,发现学习更注重学生的主动性,强调学习过程和学习方法的学习.这些也正是素质教育所强调和注重的.奥苏贝尔认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略是利用适当相关的和包摄性较广的,最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是所谓的组织者.由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的,目的在于用它们来帮助确定意义学习的心向,因此又被称为先行组织者.奥苏贝尔认为,先行组织者有助于学生认识到:只有把新的学习内容的要素与已有认知结构中特别相关的部分联系起来,才能有意义地习得新的内容.2.信息加工理论早期的学习的认知观受"信息加工"(Calfee 1984)理论的影响,将学习过程类比成计算机的信息加工过程,界定了意义的归属和表征的结构成份(感受登记器,短时记忆,长时记忆,控制器,输出系统)与认知过程(选择性接收,监控,调节,复述,重构).1974年,加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式,通过这个模式我们可以了解,在学习时学习信息在学习者内部的主要流程.效应器感受器反应发生器感觉登记器短时记忆长时记忆执行控制期望图10-1-3 加涅的学习模式上述模式表示,来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器,并通过感觉登记器进入神经系统.信息最初在感觉登记器中进行编码,最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中,保留0.25~2秒.当信息进入短时记忆后它再次被编码,这里信息以语义的形式储存下来,在短时记忆中信息保持的时间也很短,一般只保持2.5~20秒.但是如果学习者做了内部的复述,这样信息在短时记忆里就可以保持长一点时间,但也不超过一分钟.经过复述,精细加工和组织编码等,信息还可以被转移到长时记忆中进行储存,以备日后的回忆.大部分学习理论家认为长时记忆中的储存是长久的,而后来回忆不起来的原因是由于"提取"这些信息的困难.从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息通过反应发生器,反应发生器具有信息转换或动作的功能,这一神经传导信息使效应器(肌肉)活动起来,产生一个影响学习者环境的操作行为.这种操作使外部的观察者了解原先的刺激发生了作用——信息得到了加工,也就是学习者确实学了点什么.需要指出的是:在这个信息加工过程中,"执行控制"和"期望"这两个部分非常关键."执行控制"是指已有的学习经验对当前学习过程的影响,"期望"是指动机系统对学习过程的影响,整个学习过程都是在这两个部分的作用下进行的.这两个部分也为教学设计者设计教学提供了工作线索.奥苏贝尔的有意义学习理论和加涅的信息加工学习理论代表了典型的学习认知观.按照学习的认知观,学习是一个主动的,积累的,建构的,诊断的,情境化的具有目标导向的过程(Shuell,1988).学习不会自动地产生,而需要学生进行大量的,高密度的心理活动.这些活动涉及学习者对已获得知识进行意义归属;将新知识整合到已有的知识结构中或智力模型中.此外意义学习是有目标导向的.学习目标不同,会产生不同的意义,因而会导致不同的学习结果.因此需要应用元认知策略进行不断地诊断,从而判断认知活动是否有助于达到学习目标.最后学习是有情境特征的.学习不会发生在真空中,而是发生在特定的场景中(可能是一个教室,或是一个课桌上).将知识从特定情境中分解出来并迁移到其它情境中需要学习者很大的努力.三、人本主义学习理论人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers).人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革,是与程序教学运动,学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一.人本主义心理学家认为,要理解人的行为,就必须理解行为者所知觉的世界,即要知道从行为者的角度来看待事物.在了解人的行为时,重要的不是外部事实,而是事实对行为者的意义.如果要改变一个人的行为,首先必须改变他的信念和知觉.当他看问题的方式不同时,他的行为也就不同了.换言之,人本主义心理学家试图从行为者,而不是从观察者的角度来解释和理解行为.下面我们介绍人本主义学习理论代表人物——罗杰斯的学习理论.罗杰斯认为,可以把学习分成两类,一类学习类似与心理学上的无意义音节的学习.罗杰斯认为这类学习只涉及心智,是一种"在颈部以上"发生的学习.它不涉及感情或个人意义,与完整的人无关.另一类是意义学习.所谓意义学习,不是指那种仅仅涉及事实累积的学习,而是指一种使个体的行为,态度,个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习.这不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习.罗杰斯认为,意义学习主要包括四个要素:1.学习具有个人参与(personal involvement)的性质,即整个人(包括情感和认知两方面)都投入学习活动;2.学习是自动自发的(self_initiated),即便在推动力或刺激来自外界时,但要求发现,获得,掌握和领会的感觉是来自内部的;3.全面发展,也就是说,它会使学生的行为,态度,人格等获得全面发展;4.学习是由学生自我评价的(evaluated by the learner),因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要,是否有助于导致他想要知道的东西,是否明了自己原来不甚清楚的某些方面.罗杰斯认为,促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧,专业知识,课程计划,视听辅导材料,演示和讲解,丰富的书籍等等,而在于教师和学生之间特定的心理气氛因素.那么,好的心理气氛因素包括什么呢罗杰斯给出了自己的解释:(1)真实或真诚:教师作为学习的促进者,表现真我,没有任何矫饰,虚伪和防御;(2)尊重,关注和接纳:教师尊重学习者的意见和情感,关心学习者的方方面面,接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现;(3)移情性理解:教师能了解学习者的内在反应,了解学生的学习过程.在这种心理气氛下进行的学习,是以学生为中心的,教师是学习的促进者,协作者或者说是伙伴,朋友,学生才是学习的关键,学习的过程就是学习的目的所在.总之,罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论,自我实现论出发,在教育实际中倡导以学生经验为中心的"有意义的自由学习",对传统的教育理论造成了冲击,推动了教育改革运动的发展.这种冲击和促进表现在:突出情感在教学中的地位和作用,形成了一种以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式;以学生的"自我"完善为核心,强调人际关系在教学过程中的重要性;把教学活动的重心从教师引向学生,把学生的思想,情感,体验和行为看作是教学的主体,从而促进了个别化教学的发展.可以看到,人本主义学习理论中的许多观点都是值得我们借鉴的.比如:教师要尊重学生,真诚地对待学生;让学生感到学习的乐趣,自动自发地积极参与到教学中;教师要了解学习者的内在反应,了解学生的学习过程;教师作为学习的促进者,协作者或者说是学生的伙伴,朋友,等等.但是,我们也需要看到,罗杰斯过分否定教师的作用,这是不太正确的.在教学中,我们既要强调学生的主体地位,也不能忽视教师的主导作用.四、建构主义学习理论建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展.建构主义学习理论认为人们通过个人的经历和图式不断地建构个体对世界的认识,基于这个假设建构主义学习理论强调培养学习者在真实的情境中进行问题解决.注:图式是学习者内部知识结构.图式可以被合并,扩展或改变来适应新的信息.建构主义对学习的理解:学习是获取知识的过程,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得.认知主义学习理论进一步发展为建构主义的这种变化远比从行为主义到认知主义的转化更具有革命性意义.因为建构主义认为世界虽然是客观的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的.所以建构主义提倡创设一个更开放的学习环境,在这个环境中学习的方法和结果不容易被测量出来,而且每个学习者的学习方法和结果也可能不同.虽然建构主义学习理论和认知主义学习理论是完全不同的两个理论,但是建构主义学习理论同认知主义学习理论却有着相似的观点.比如,它们都将人类的思维过程和计算机对信息的加工处理进行类比;它们都支持图式理论,并都认为将超媒体,多媒体用于教学会收到较好的效果.当今建构主义者主张:学习者是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实,学习者个人的经验世界是用他自己的头脑创建的,由于学习者的经验以及对经验的信念不同,于是学习者对外部世界的理解也是不同的.因而,他们更关注如何以原有的经验,心理结构和信念为基础构建知识.他们强调学习的主动性,社会性和情境性.参考书目1.《网络化课堂教学的设计与实现——一本关于信息技术与课程整合的指导书》中央广播电视大学出版社2002.6 第十章学习理论和教学设计2.《教育心理学》冯忠良等著人民教育出版社第二编学习理论。

四种学习理论的研究人本主义教育: 是现代西方一种重要的教育思潮。

20 世纪中叶以来，它阐发了一种以学生为中心，以发展学生的自我潜能和价值为目标的人本主义教育观。

教育思想:人本主义教育基于对人的“终极意义”的追求，对人的价值的关怀和自我理解的关心，它强调人的情感体验，注重学生的内心世界、主观世界的发展变化，把学生当作一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体来看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度来开发其学习的潜力。

基本要求: 有一种新的教育，培养“丰满的人性” 、“全面发展的人”以适应急剧发展的需要。

其主要观点为：(1) 目的观：人本主义教育思想强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。

许多人本主义教育家认为教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。

(2) 课程观：人本主义教育把课程的重点从教材转向个人。

(3) 师生观：以学生为中心教学成败的关键，在于教师，在于教师能不能为学生创造出一种自由学习的氛围。

(4) 教学观：人本主义教育强调教学以学生为中心，认为学校应该以学习者为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养心理健康的人。

在教学上的应用：、知情统一的教学目标观罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。

因此，罗杰斯的教育理想就是要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人。

这种知情融为一体的人，他称之为“完人或“功能完善者”。

他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。

在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。

”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果二、有意义的自由学习观人本主义强调教学的目标在于促进学习，而学习是学生在好奇心的驱使下去吸收任何他觉得有趣和需要的知识。