教育理论的哲学审视

第6卷 第3期教育学报Vo l 6,No 32010年6月Journal Of Educati onal Studies Jun 2010收稿日期:2010 04 22作者简介:李润洲(1965 ),男,汉族,聊城人,浙江师范大学教师教育学院副教授,主要从事教育哲学研究。

基金项目:全国教育科学 十一五 规划2009年度教育部重点课题 教育理论促进教育改革的机制与条件研究 (课题批准号:DAA090137)的阶段性成果。

教育理论的哲学审视李润洲(浙江师范大学教师教育学院,浙江金华321004)摘 要:教育理论是一个复杂、动态的知识体系,有其 能 与 不能 。

其 能 并不是直接产生的,而是需要实践者这个必要的中介,且其 能 的运作有其内在机制。

明于此,对于教育理论,既不能拔高它,也不能贬低它,而是要正确地认识、评价与体察它。

关键词:教育理论;哲学审视中图分类号:G40 02 文献标识码:A 文章编号:1673 1298(2010)03 0011 05在后现代主义的冲击下,原先罩在教育理论上的光环被抹去,无论是对 教育理论指导教育实践 的质疑乃至否定,还是流行的教育理论无用说,都需要我们静下心来仔细地审视教育理论本身,看一看教育理论到底是什么,它能做什么,不能做什么,又如何能,从而还教育理论一个真面目。

一、是什么:认识教育理论有学者从理论的存在形态入手,认为教育理论是人们借助一系列概念、判断、推理而表达出来的理性认识,是理性思考的产物,它以概括、抽象(程度可以不同)为其共同特征,而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层次和类型。

[1]有学者则从理论产生、发展的角度,认为教育理论是对教育实践的一种由具体上升到抽象的理性认识。

[2]由此可见,在对教育理论的理解上,有的把其理解为名词,有的则把其理解为动词。

这些认识为我们洞悉教育理论提供了有益的思路,不过,从静态与动态两个角度出发,对教育理论是什么仍有补充、完善的必要。

比如,把教育理论视为名词,仅仅标定出教育理论所具有的形式特征 由一系列概念、判断、推理所构成的理性认识,而忽略了对这种理性认识的内容是什么的回答;把教育理论视为动词,只是按照辨证唯物主义的认识论阐明了教育理论是由具体到抽象,而忽略了教育理论自身也是一个发展、变化的过程,抽离了教育理论的发展与其他社会因素(比如社会的政治、经济与文化的发展)的互动生成性。

因此,回答教育理论是什么,不仅需要从静态、动态两个维度给予透视,而且需要全面地认识静态、动态存在的教育理论。

从静态来看,教育理论是通过一系列概念、判断与推理对教育规律的揭示、对 好的教育 的探寻以及对教育行动的筹划。

具体而言,静态的教育理论包含如下的内涵:(1)教育理论是对教育实践之 真 的理性认识,也是人类教育认识史的结晶。

有了教育,也就有了人类对教育的思考。

这些思考经过时间的考验与洗礼,因其契合教育实践之 真 ,已不同程度地被实践者所接受与认同,比如苏格拉底的 产婆术 、孔子的 因材施教 ,因其契合人的自主性与多样性而成为教育原则,而夸美纽斯的学校教育思想和赫尔巴特的教学形式阶段理论,因其切合了工业社会培养大量人才的需求,已广泛地渗透到教育实践之中。

自然,教育实践是不断变化的,原先那种适合当时教育实践的理论,会因教育实践的流变而逐渐减弱乃至失去其存在的合理性。

(2)教育理论是对教育实践之 善 的价值追问。

教育理论不仅要探求教育实践诸因素之间的相互关系,考察教育与社会、人的发展之间的动态变化,而且还要持续地追问、探求 好的教育 ,并试图用 好的教育 导引、规范人们的教育行动,实现教育理想。

可以说,教育理12 教育学报2010年论通常蕴涵着一种 好的教育 的价值导向,这种价值导向规范着人们应该做什么。

比如 多元智能理论 的引入与传播,就对那种仅仅关注语言文字与数理逻辑智力的纸笔考试提出了挑战,从而让人们更加全面地认识和评价学生的多方面能力。

(3)教育理论是对教育行动的筹划。

教育是一种有目的、有意识地培养人的活动,而确立什么样的目的,选取何种教育内容,运用哪些教育方法等问题,则需要根据教育理论,结合教育实践的具体问题给予解释与回答。

比如各种各样的教育改革,要想获得人们的支持与认同,则需要把教育改革方案建立在一定的教育理论的指导之上。

(4)教育理论是由一系列概念、判断与推理所组成的逻辑系统。

无论是揭示教育规律,还是言说 好的教育 ,抑或是筹划教育行动,教育理论都需要借助一系列的概念、判断与推理。

概念用于说明某事物或现象是什么,判断是概念的展开与推演、变换与组合,推理则是从一个判断到另一个判断的论证。

从一定意义上说,教育理论的逻辑系统是教育理论区别于教育经验、教育主张或观念的外在标志。

从动态来看,教育理论是对特定的、具体的教育实践的抽象与概括。

具体而言,动态的教育理论蕴涵着两层含义:其一,教育理论是对教育实践经验的抽象与概括。

理论来源于实践,这是事实,但实践并不能自动地产生理论。

从一定意义上说,任何经验都难免带有特定实践的烙印,都具有自身的局限性。

正如杜威所言: 每一具体的经验在整体,都是独一无二的,它就是它自己,决不会重复。

从它的充分具体的性质看,它不提示什么教训,也不放射什么光明。

而 如果一个经验要在别个经验也可以适用,抽象是少不了的。

[3]可以说,理论之所以为理论,就是因为抽象与概括,诚如美国社会学家杰弗里 亚历山大所言: 所谓理论就是脱离个别事物的一般化,脱离具体事例的抽象。

[4]应该说,凡是理论都有点抽象、概括,而这种抽象、概括又是通过推演、论证形成的。

其二,教育理论在社会诸因素的互动中发展自身。

教育理论的表达不可能是研究者的内心独白,而只能是研究者与社会、历史、文化、现实的双向对话。

现实的、具体的研究者不可能在特定的社会历史、文化传统之外发表意见,而只能在社会历史、文化传统之内陈述自己观点,从而使教育理论表现出继承性与创新性的统一。

二、 能 与 不能 :评价教育理论从静态来看,无论是揭示教育实践之真的教育理论,还是言说 好的教育 的教育理论,抑或是根据教育理论所建构的教育实践原则与方法,都是通过概念、判断与推理所构成的知识体系。

由此就引出了一个问题,即追问教育理论能做什么,不能做什么,就等于问知识能做什么,不能做什么。

知识就是力量 ,而知识的力量则源于其对客观世界的准确描述、解释,以及在此基础上对人们行动的导引。

就教育理论而言,教育理论的 描述 是通过语词符号对特定的教育事实、现象的刻画与呈现;教育理论的 解释 是运用各种理论方法和工具对诸多的教育事实或现象进行一般化的因果分析和功能分析,旨在帮助人们更好地理解这个看似混乱无序、复杂多变的教育世界;而教育理论对人们教育行动的 导引 则是根据解释的结论提出一些能够完善和改进教育实践的种种策略、模式与方法。

具体而言,作为知识体系的教育理论具有如下作用:其一,形成教育者的教育图景。

教育理论作为一种知识体系,勾画、描绘了教育的实然与应然,给人们提供了一种源于但又高于教育实践的教育图景。

这些教育图景不仅是人们对以往教育实践的理性认识,而且反过来也支配和指导人们如何去看待教育。

人作为一种历史的文化存在,在教育实践中,能够看到什么、怎么看,很大程度上就取决于人们已有的教育观念。

这也是当我们戴上不同的教育有色眼镜(如 教育即上层建筑 , 教育即生产力 或 教育即生活 )时,教育实践会呈现出不同的面貌的原因所在。

因此,要想深刻地洞察教育,教育者就需要学习、掌握各种各样的教育理论,而各种各样教育理论的掌握与内化,则有助于形成教育者自己的教育图景。

其二,提升教育者的教育境界。

教育理论不仅是对教育实践的一种概括和总结,更重要的是对既定的教育实践的批判性反思。

教育理论批判性、反思性的维度,能让教育者认识到现存教育实践的不足或缺陷,用一种 好的教育 引领、范导着教育实践,并进而塑造、提升着教育者的教育境界。

其三,规范教育者的教育行为。

教育实践是一种有意识、有目的的社会活动,它总是在一定的教育观念支配下进行的,否则就是盲目的。

从这个意义上说,要是没有一定的体现人的行动目标、手段、策略的教育理第3期教育理论的哲学审视13论,就不会有人的自觉行动。

正如卡尔所言: 从事教育实践总是必须先有一种理论图式,这种理论图式同时又是构成这种实践的要素和理解其他人的教育实践的手段。

[5]从动态来看,教育理论又有其 不能 。

其 不能 具体表现为:首先,由于教育理论是对特定的教育实践的抽象与概括,当用这种抽象、概括的教育理论解释、观照教育实践时,教育理论自身就难免犯 具体性误置的谬误 (the fallacy of m isplaced con creteness)。

所谓 具体性误置的谬误 是怀特海在论述科学与哲学的关系时所使用的一个概念。

根据台湾学者杨士毅先生的解释,它包括两个涵义:其一,以抽象的概念或理论去解释具体的事情,或以更抽象的去解释更具体的。

其二,把抽象的概念看作是具体的真实。

[6]就教育理论而言, 具体性误置的谬误 是指教育理论不管如何完整,都只能是对丰富的、整体的教育实践的部分揭示与展现,它不可能涵括整全的教育实践。

这样,当用抽象的教育理论解释具体的教育实践时,不可能对教育实践有客观、全面的认识,就会遗漏一些真实、具体的教育事实。

而当把这种并不全面、客观的教育理论视为绝对真理时,就会犯 具体性误置的谬误 。

自然,教育理论的这种 具体性误置的谬误 不仅源于其建构的方法论依据,即把某种教育事实或现象从整全的教育实践中抽离出来,而且也是人的有限理性使然。

前者表明由于研究者所秉持的特定方法和视角,任何教育理论的 结论 其实只是对丰富完整的教育实践的一个角度或者一个层面的解读和认识,教育理论的绝对 客观性 从来都是不可获得的。

在这个意义上, 理论是灰色的,而生命之树常青 是千真万确的。

后者则表明教育理论作为人对教育实践的抽象、概括,是通过人的理性建构起来的,而人的理性却是有限的。

教育研究者也不是全知全能的 上帝 ,其理性同样是有限的,并不能够通过其理性完全掌控教育实践之 真 ,教育实践之 善 与教育行动的完美 图案 。

对于教育实践之 真 、之 善 与完美的 图案 来说,研究者借助人类的理性也许只能逐渐地逼近,而不能全然地把握。

因此,教育理论只能是适合某个(些)教育实践的或然真理,而不是像数学公式那样的必然真理。

其次,既然教育理论是在社会诸因素互动中生成的,其发展、变化就难免要受到社会的政治、经济、文化等方面的影响。

也就是说,作为知识形态实存的教育理论并不是客观的、 价值中立 的陈述与表达。

知识与意识形态(政治的、伦理的、宗教的等等)的知识社会学关系至少意味着两个基本哲学结论:知识和价值终究是不可分的;知识和行动也是不可分的。