《教学与管理》２００８年２月２０日教育评价作为与教育基础理论、教育发展研究并列的教育科学研究三大课题之一，对教育活动具有直接的导向、激励和改进作用。
我国正在进行新一轮基础教育课程改革，大力推进素质教育之际，开展合乎时代要求的现代教育评价，将是我国当前教育改革运动顺利进行的有效保障。
教育评价的理念是指贯穿教育评价活动的总的指导思想，它是在总结教育评价的功能及特征的基础上提出的，体现了人们对教育评价的期望目标。
从一定意义上说，有什么样的评价理念，将会有什么样的教育评价。
因此，本文试总结现代教育评价的基本理念是：以人为本，注重发展，重视过程。
它们之间的关系是：以人为本是评价的立足点和出发点，促进发展是评价所要达到的最终目的，在达到目的的过程中，我们应注重教育活动的过程，即注重对过程的评价。
一、以人为本的评价理念１．以人为本评价理念的提出在教育评价的发展历史上，泰勒模式曾在相当长一段时间内处于主导地位。
２０世纪３０年代初，美国面临一场严重的经济危机，并迅速波及美国的各行各业。
为此，进步教育协会（ＰｒｏｇｒｅｓｓｉｖｅＥｄｕｃａｔｉｏｎＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ）开展了著名的“八年研究”（Ｅｉｇｈｔ－ｙｅａｒＳｔｕｄｙ），泰勒（Ｒ．Ｗ．Ｔａｙｌｅｒ）受委托负责其中的评价研究。
泰勒的研究取得了丰硕成果，由他负责评价培养的进步学校的学生升入大学后，普遍比非进步学校的学生优秀。
因此，“泰勒等人创造设计的教育评价，使新教育获得实效，证明教育评价能够毫无遗憾地促进新教育效果。
”［１］一般来说，泰勒模式的评价理念在哲学上反映了美国实用主义思想，迎合了当时的社会需要；在具体方法上，则体现了行为主义心理学的要求，同时，还带有实证主义的痕迹。
这种评价模式简单可行，易于操作，但它却是以漠视人的本体性，牺牲信息的有效性和全面性为代价的。
２０世纪７０年代，随着人本主义哲学逐渐确立主导地位，人本主义心理学也对行为主义心理学进行了严厉批判。
人本主义心理学家强烈反对行为主义者绝对客观化、标准化的研究理念，认为行为主义是把人机械化、生物学化了，导致了人的尊严和价值的降低；过分注重外显的行为，忽视了人的内在潜能；不研究价值，对人行为的动机缺乏了解。
人本主义心理学的这些观点，直接影响着教育评价的发展趋势，这一倾向在第四代教育评价那里显得尤为突出。
第四代教育评价坚持以人为评价的中心，反对人的物化；重视人的态度和情感，从而拓宽了评价范围；改变以往评价者监督、控制的传统地位，使评价者既是刺激物，也是反应者，从而能充分听取被评价人的不同意见和看法；重视价值多元化，认为由于社会背景、文化环境的不同，人的价值取向是多样的，反对以往不讨论价值或认为价值同一的观点。
第四代教育评价的观点得到了人们的普遍认可，因此，在世界范围内，以人为本成了教育评价者的共识，成为指导教育评价活动的理念之一。
２．以人为本评价理念的具体涵义（１）评价活动中突出人的主体地位和作用评价是评价者和评价对象之间的共同活动。
从评价者这一方面来说，评价要注重发挥评价者的主体作用。
评价并不是评价者根据一定的评价内容按部就班地执行评价程序，评价过程中有很多主观选择、主观判断，要真正达到高质量的评价，就必须发挥评价者的主体作用，使评价者能够引导评价的正确方向，达到预定的评价目的。
再从评价对象来看，评价对象可现代教育评价的基本理念!华中师范大学教育学院王卫华论３・・能是单个人，如单个学生、教师、校长等，也可能是集体人，如一个班级的学生集体、一所学校的教师集体等，还可能是物，如学校设施、课程等。
但无论是单个人还是集体人，在评价中，我们始终是要评价人，因此，人应该在评价中占据主体地位。
如果评价对象是学校设施、课程等真正意义上的物，也不应该忽视人作为评价对象的主体地位。
因为这些所谓“物”的评价对象，它们都是通过人在起作用，或者说它们本身就是人创造的。
我们评价这些物的目的，也是为了和人发生联系，试图通过物的改变来换取人的发展。
（２）创设民主、平等、和谐、自由的评价氛围评价者应成为评价对象学习的促进者、帮助者、引导者，最终使评价对象通过学习获得发展。
因此，在评价过程中，评价者应为评价对象创造一种和谐、轻松、愉快的评价环境，不能高高在上，做评价对象最终命运的裁决者。
（３）充分发挥评价对象的主观能动性存在主义哲学的观点之一就是相信人的自由选择，并有为这种选择承担责任的勇气，从而把人的主观能动性提到一个前所未有的高度。
评价者应该相信，评价对象是通过自己对评价结果的认识和理解来选择未来的发展方向的。
评价并不是用一个评价结果来限制评价对象的发展，而是要为评价对象创造一个开放的空间，使评价对象以此为平台，充分发挥个人的巨大潜能。
二、注重发展的评价理念１．注重发展评价理念的提出教育评价中注重发展的思想与教育评价学科的发展历史一脉相承。
在八年研究中，泰勒认为，评价应该是一个过程，而不仅仅是一两个测验。
评价过程不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，不断改进课程教材和教育教学方案。
泰勒的这些观点可以看作是评价中发展性思想的初露端倪［２］。
１９６７年，斯克瑞文（Ｍ．Ｓｃｒｉｖｅｎ）提出了“形成性评价”的概念。
他认为，在教学过程中进行评价，目的是形成适合于评价对象的“形成性评价”。
后来经过布卢姆等人在“为掌握而学习”教学实践中的运用，形成性评价发挥了巨大的作用，大大促进了学生学习成绩的提高。
至此，在教育评价的发展过程中注重发展的思想逐渐明晰起来。
１９８１年，布卢姆在《为改善学习而评价》（１９８６年翻译到我国后译为《教育评价》）中，从分析教育的功能入手，论述了评价的目的。
他说：“许多世纪以来，世界各地的教育强调了一种选拔功能，教师与行政人员的许多精力都用于确定在教育计划的每个重要阶段应淘汰的学生。
”［３］教育评价的目的基本上是对每个学生在教育系统中的价值和前途作出决定，对改进教学没起到什么作用。
因此，布卢姆认为评价的目的应该是“作为一种反馈———矫正系统，用于在教学过程中的每一步骤上判断系统过程是否有效；如果无效，必须及时采取什么变革，以确保过程的有效性。
”［３］布卢姆等人的实践和理论总结使评价中注重发展的思想不断得到丰富和深化。
从我国的情况来看，我国古代的科举考试主要是注重对人才的选拔，而对被试对象的发展性问题则较少考虑。
进入教育评价的系统发展时期后，特别是８０年代受国外第四代评价和发展性教育评价思潮的影响，我国结合素质教育和新课程改革的契机，也在教育评价中提出了具有时代特征的发展性理念。
例如，１９９９年６月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制的任务，地方各级人民政府不得下达升学指标，不得以升学率作为评价学校工作的标准。
２００１年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步提出，要探索科学的评价办法，发现和发展学生的潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动地发展。
２００１年６月，教育部印发了经国务院同意的《基础教育课程改革纲要（试行）》，作为本次课程改革的纲领性文件，它进一步指出，要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
由此，评价中注重发展的思想从理论到政策，在我国被正式确立下来。
２．注重发展评价理念的具体涵义（１）发展性的评价目的发展性教育评价的根本目的是促进评价对象的发展。
评价中，它关注评价对象的实际需要，让评价对象了解自己的长处和不足，帮助评价对象制定符合自身需要的发展规划，激发评价对象的内部发展动机。
无数事实证明，评价对象的内部发展动机比外部的奖惩压力更具有激励作用，内部动机能使评价对象在了解自身不足的情况下，辅之以必要的客观条件的满足而发挥出发展的巨大潜能，实现自身价值。
（２）未来化的评价方向发展性教育评价是面向未来的，它不仅兼顾评价对象过去和当前的工作学习表现，而且更加注重其未来的发展。
针对评价结果，确定评价对象未来的发展趋势，它把评价与指导、培训、评价对象的自我教育活４・・动等有机地结合起来。
（３）注重发展的理念并不排除运用奖惩的手段评价运用奖惩等方式作为手段和目的是不同的。
当作为目的时，这种评价就是所谓的奖惩性评价；作为手段时，它只是教育管理的一个环节。
考察教育评价的发展历史，我们可以看到，由于人为的原因，评价中不仅将奖惩看作是教育管理的有效手段，大多数情况下，还将奖惩作为评价的目的，出现评价即意味着奖惩的“条件反射”，这正是我们应该审慎的地方。
三、重视过程的评价理念１．重视过程评价理念的提出评价中重视过程的理念是随着人们对教育评价性质和功能的认识逐步加深而提出的，它是相对于评价中只注重教育结果而言的。
２０世纪３０年代，泰勒提出了行为目标评价模式，该模式认为，评价就是确定目标与表现的吻合程度。
提出合理的教育目标并加以科学分类，以此为标准来衡量教学达到的水平，成为这一时期评价的焦点。
“但是，由于泰勒的目标概念与结果概念紧密相关，这就使人们更易于把注意力集中到对结果的评价上。
因此，人们更多地把泰勒的评价看成是一种对结果的总结性评价。
”［４］２０世纪６０年代，克龙巴赫（Ｌ．Ｃｒｏｎｂａｃｈ）和斯塔弗尔比姆（Ｄ．Ｌ．Ｓｔｕｆｆｌｅｂｅａｍ）等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上，提出了新的评价观。
斯塔弗尔比姆等人认为，“泰勒模式”使教育人员很难确定方案实施后学生的具体行为表现，并且每项方案实施结束后，在年底提交报告时，已来不及帮助教育人员解决教育过程中的问题了。
为此，他们提出了一种能有效地反馈信息、并指导教学改进的评价模式，即ＣＩＰＰ模式。
ＣＩＰＰ模式非常注重评价的形成性功能，强调通过信息反馈以改进教育过程。
因此，这种评价模式非常关注教育过程的变化，并及时寻找变化的原因，结果，这种模式有效地促进了评价对象的发展。
从２０世纪７０年代开始，教育评价的学者们从另一个方面对３０年代以来的评价模式进行了反思。
他们认为，以往的评价只是注重学习的量的方面而忽视了学习的质的方面，进而要求从质的方面来评价学生的学习效果。
到了８０年代以后，人们更进一步认识到，学习的质量不仅反映在学习的效果上，也反映在学习的过程中，学生投入学习时的动机和他所采取的策略以及获得的学习效果是三位一体的。
评价不仅应关注学习的效果，还应关注学习的情态动机和方式过程。
学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度、学生在学习中所采用的学习策略，都是学习过程中的动态表现，采用以往的终结性评价或传统意义上的形成性评价都很难加以测量和评价，而需要在学习过程中同时了解反映学生学习质量的资料并加以评价，即过程性评价。
过程性评价在学习过程中进行，它注重评价过程和学习过程的融合。
