基于地理思想方法的地理课程与教学研究_袁孝亭

观徒手画地图，悟教学新思路—听袁教授课有感而发地理绿色家园任雪莲那日听了袁孝亭老师的课，如沐浴春风，使人心情舒畅，精神振奋。

打开了教学思路，认识到自己的不足，使今后的教学努力方向更明确。

听了袁老师的课，我有很多需要学习改进的地方。

一、深入浅出的教学，更通俗易懂地理有很多抽象难懂的知识理论，可是不管多么抽象难懂的问题，袁教授他总能用巧妙的方法，形象的事例巧妙的化解，将难化易，深入浅出的解决问题。

这首先要有渊博的知识，丰富的经验，才能做到这一点。

初中地理侧重基础知识，对于初中生来说也有很多难以理解的问题，我在今后的教学中就要注意了，不能干巴巴的讲，也应结合生活事例，或是用打比方的形式来讲解，力求做到深入浅出，通俗易懂，增强课堂的生动性，趣味性，使学生能够快乐学习，有所收获。

这是我今后教学的努力方向。

我就要努力学习，不断给自己充电，增强专业知识。

二、板书条理清晰，体现思维过程，突出重点袁老师讲课总能层层推进，条理清晰的把所学习的知识展现在黑板上，使学生一目了然，把握学习的重点。

想想我自己，越来越懒，不愿意往黑板上写字，特别是使用多媒体后，常用多媒体展示，更不愿意动笔往黑板上写板书，现在想想这是错误的，要不得的。

多媒体有它的不足，还是板书更具体，更明了，以后一定要设计好板书，多动笔，将一节课重点知识呈现在黑板上，为学生学习提供方便。

三、准确流畅的版图令人赞叹。

袁教授的博学、睿智、幽默就不说了，单单是徒手画地图的本领就另外我赞叹、崇拜，以为妙绝。

单凭一支粉笔就在黑板上流畅的、准确的画出各大洲的，各国的，中国各省区的轮廓图，功底之深厚，技艺之娴熟，堪称一手绝活。

更令人佩服的是还能对轮廓图加以修饰变成小动物，惟妙惟肖，将知识性与趣味性巧妙结合，使人记忆深刻。

这一手要是学会了学生一定各个喜欢地理课。

课堂上如果能教师边画图边讲解，或是让学生填一填老师自己画的图，会极大的增强学生的学习兴趣，大大提高课堂效率。

我也在课堂上，黑板上画过大洲图、中国轮廓图，可是太不像了，就算是个草图吧，那学生们学得还挺起劲的，如果我能画的更好，更准，那学生岂不更愿意学了。

准确理解地理过程与方法目标中的“过程”与“方法”
袁孝亭
【期刊名称】《复印报刊资料.中学历史地理教与学》
【年(卷),期】2009(000)004
【摘要】国家地理课程标准构建了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的课程目标体系。

其中将“过程与方法”作为课程目标的一个重要维度是课程标准的一个亮点。

但在地理课程实施过程中，一些地理教师对“过程与方法”的理解不够科学准确，有的甚至存在较大偏差，直接影响了地理教学的成效。

准确理解和把握“过程”与“方法”目标的内涵，对于发挥该项目标的导向作用具有重要意义。

【总页数】3页(P7-9)
【作者】袁孝亭
【作者单位】东北师范大学城市与环境科学学院教授,130024
【正文语种】中文
【中图分类】G423.3
【相关文献】
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听袁教授讲学科关键能力及其培养昨天晚上，东北师大袁孝亭教授莅临全国地理旗舰总群报告厅，为老师们做了《地理学科的关键能力及其培养》专题报告。

高峰时段高达860多人参加了昨晚的活动。

地理学科的关键能力是提升学生地理学科核心素养的关键一环，以地理思想方法为“抓手”，是梳理、归纳地理学科关键能力的基本路径。

一旦抓住的关键能力，可以将书由厚变薄。

地理学科的关键能力是稳定的，从空间看待一切是地理学的根本思想方法。

地理是从空间看待一切，看什么呢？袁教授指出，看的内容有：它在哪里（变成学科知识是位置与分布）？它是什么样子（变成学科知识就是地理特征，包括要素特征和综合地理特征）？它为什么在那里？它是什么时候发生的（即地理过程）？它产生了什么作用（即地理联系）？怎样使它有利于自然环境和人类（即人地关系）？那么地理如何看空间？袁教授指出了基本方法，主要有将世界组织为区域加以认识，通过改变分析的空间尺度加以认识，从要素、时空、地方综合的视角加以认识，从人与地相互关系的视角加以认识，从动态的视角加以认识，等等。

接着，袁教授以认识新疆为例说明了如何运用这种方法。

认识新疆自然地理特征，它是什么样子？把认识对象放在地球表层特定空间，在地球表面所占的空间的位置。

放在一个大的尺度上，最基本的认识，与海洋的空间关系。

新疆深居大陆内部，在此基础上推理，距海遥远，水汽难以到达，降水稀少，蒸发量大，推理出气候干旱。

这是把新疆放在一个大的尺度背景上，与四大洋的位置关系容易看出来。

此时，新疆轮廓并不是特别重要的。

然后再具体认识细节，要认识地形特征，区域尺度放小，如用地形图认识新疆地形。

随着尺度进一步缩小，区域内部的细节慢慢就出来了。

这样，组织成区域认识，改变空间尺度来认识，这是区域认知。

为什么要这样梳理？袁教授认为主要是追求这样一种效果：以地理学思想方法为广角镜和高观点，把握地理学科内容的关联性和结构化，进而明确应该遵循怎样的学校逻辑，适用怎样的学科思维方式、方法与技能来发现与解决问题。

“地理规则”及其教学袁孝亭当代教育心理学的研究指出：概念和规则是智慧技能的核心成分，也是认知策略的核心成分。

在地理教学中，要发展学生的智能，教给学生地理认知策略，就应当对地理规则及其教学方式有所了解和研究。

什么是规则呢？教育心理学把以命题形式所表现出的事物间的关系，称为规则。

这里的命题，指表达判断的语言形式。

根据命题是否具有概括性，可将其划分为非概括性命题和概括性命题。

规则中的命题属于概括性命题，而非陈述的具体事实。

例如：“南北纬30°～40°之间的大陆西岸为地中海气候”，是对地球上所有地中海气候空间分布的最一般概括，它反映了地中海气候与纬度、海陆分布的最一般空间关系，因而这一命题形式可以认为是一项气候分布的规则。

由于地理规则是以命题形式表现出的地理事物或现象的一般关系。

所以，地理规则应是多种多样的，为了更好地实施教学，有必要将其中重要的规则区分出来，作为地理教学的主攻目标。

我们认为，应重点学习的地理规则主要有如下四类：①有关地理事象空间分布的规则，主要指地理分布规则；②有关地理事象发展变化过程的规则，如地理循环过程、演变过程、节奏性变化过程、波动性变化过程等的规律；③有关地理事象相互联系的规则，包括地理因果联系、地理要素之间的相互联系与相互制约关系的原理、规律等；④地理原理方面的规则，如工业布局原理、水平衡原理等。

地理规则通常由规则、规则的例证以及规则的应用三个要素构成。

所谓地理规则的例证，是指可以证明地理规则的具有特殊性的事物关系的描述。

例如：“水量平衡原理”是规则，外流区域、海洋、全球的水平衡现象是其例证；“工业布局要接近原料、燃料产地和产品消费地区”是规则，那些体现这一规则的工业基地，如鲁尔区、五大湖工业区、鞍山钢铁工业基地等是其例证；“南北纬30°～40°的大陆西岸，为地中海气候”是规则，地中海气候类型的具体分布地域，如非洲南端、南美洲智利中部、美国加利福尼亚地区等是其例证，等等。

高考地理过程性分析型综合题的命题特点与解题模板地理过程是指地理事物和现象发生、发展、演变的过程，分为自然地理过程和人文地理过程。

自然地理过程主要指地球表层各自然地理系统和其他组成部分的形成与演变，如大气的受热过程、水循环过程、地壳物质循环过程等。

人文地理过程是随着人类活动而不断变化的，如人口的增长、城市化发展、工业的集聚和扩散等。

地理学研究的目标不仅在于解释过去，更重要的在于服务现在、预测未来。

自然地理过程类试题能很好地体现这一目标要求。

袁孝亭教授依据地理过程的时空尺度将其分为四类：地理循环过程、地理演变过程、地理波动性过程和地理扩散过程。

高考题考查最多的是地理演变过程。

由于地理过程具有动态性、时空性、规律性和综合性的特点，对地理思维能力要求高，因此学生理解比较困难。

当学生遇到过程类试题时，常出现过程表述不完整、答题不全面、语言太啰嗦，甚至逻辑混乱、无从下手等情况，导致失分严重。

试题分析自然地理过程类试题，充分体现了能力和素养立意，突出考查地理思维品质和地理核心素养。

选取的素材来自生产生活实际、社会现实以及科学研究成果，以区域为载体，精心创设问题情境，融汇地理思想方法，要求学生从地理的视角思考问题，有效调动和运用地理知识分析地理事象发生的原因、发展变化规律、演变的趋势。

引导学生关注自然与社会，认识环境与人类活动之间的相互关系，从不同角度对人类活动的合理性做出判断和探讨，形成人地协调和可持续发展的观念，彰显地理学科的育人价值。

命题特点【设问形式】“说明三角洲位置变化的主要过程”、“说明天气系统的影响过程”等。

【考查方式】地理过程是指地理事物和现象发生、发展、演变的过程，强调地理事物和现象的时间变化特征。

过程性分析型综合题考查方向主要为:①有限时段内的依时行为。

在一定的时间间隔内，尽可能详尽地记录地理现象的依时行为，从中发现地理事实变化规律，以便推测该时段之前或之后的变化状况；②对未来可能发生的地理行为进行模拟和预测；③研究地理过程与地理分布之间的耦合关系，从而把地理学的规律统一于时间与空间的共同基础之上。

22年华南师范大学学科地理参考书目一、基础类（必读）1.地理学思想史：《地理学思想史（第四版）》杰弗里•马丁，《地理学思想史（第四版）》保罗•克拉瓦尔，《中国地理学史》王成组…2.教育学考研参考书：如《中国教育史（第四版）》孙培青，《外国教育史教程》吴式颖等，《当代教育心理学》陈琦等，《教育学（第七版）》王道俊…3.《教学论原理》佐藤正夫4.《地理学思想经典解读》蔡运龙等5.地理课程与教学论：《地理课程与教学论（第二版）》袁孝亭，《新理念地理教学论（第三版）》李家清…6.课标与课标解读类：课标（略）、《普通高中课程标准（2017年版2020年修订）教师指导.地理》段玉山7.地理教学设计类（略）二、理论类（选读）1.商务印书馆：汉译名著，如《地理学性质的透视》哈特向，《恋地情结：环境感知、态度和价值观研究》段义孚…2.人民教育出版社：外国教育名著丛书（绿皮书）…3.北京师范大学出版社：教育经典译丛：张华主编，如《教育的美丽风险》格特•比斯塔，《课堂生活》菲利普•W.杰克逊…4.《重新发现地理学：与科学和社会的新关联》5.《教育哲学》刘良华6.《教学模式（第八版》布鲁斯•乔伊斯等7.《教学设计原理（第五版）》加涅等8.《学会教学（第九版》理查德•l•阿伦兹9.《学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版（减缩本》L•W•安德森等10.…三、实用类（工具书）1.《自然地理学方法》蒙吉军等2.《教育研究方法》刘良华【写作必看】3.《信息化教学设计与实践》闫寒冰4.《20堂地理实验课》詹妮丝•范克里夫5.《小活动大智慧——初中地理活动课程》肖金花6.《云彩收集者手册》加文•普雷特-平尼7.《云与大气现象》张超等8.《岩石与地貌》朱江9.《城市观星者手册》阿比盖尔•比尔10.《简明中国历史地图集》王姣娥四、故事类（可读性好）1.学校无分数三部曲：《孩子们，你们好！》、《孩子们！你们生活得怎样？》、《孩子们，祝你们一路平安！》阿莫纳什维利。

4年教第=#题策划编者按:2017版地理新课标凝练了学科核心素养，并进一步精选学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。

在此背景下，教师需要 提升教学站位，从关注单一课时转变为重视单元教学，从而改变学科知识点的碎片化教学，真正实现教学 与素养目标的有效对接。

为了给广大一线教师开展新课程背景下指向地理核心素养的单元教学提供帮助 和指引，编辑部特以“地理单元教学”为主题，广泛征集、精选优质稿件组成本期专题策划。

单元教学设计与实施运用地理学科大概念结构化整合课程内容的单元式教学设计—以“地球上的大气”为例刘筱清(深圳市教育科学研究院，广东深圳）摘要：面对教学由学科知识立场向学科育人立场的转型，大概念已成为新一轮教学变革与课程创新的重要着力点。

从知识点教学走向学科大概念教学是核心素养导向的高中地理教学的必然要求。

以“地球上的大气”为例，提出了运用地理学科大概念结构化整合课程内容的单元式教学设计思路。

关键词：大概念；大概念教学；地理学科大概念;单元式教学设计《普通高中课程方案（2017年版）》在“前言”中明确指出，各学科课程标准都“进一步精选了学 科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结 构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科 核心素养的落实。

”m大概念已成为新一轮教学变 革与课程创新的重要着力点。

―、大概念及大概念教学学科教学一个最根本的问题是:学生上完这门 课后的5年、10年或20年，铭记在心的是什么？学 科教育是否有助于学生“成为对自己生活方式、生 涯选择、事业发展以及对事关环境、能源、科学技术 应用、科学伦理等涉及社会经济发展的关键问题，作出知情、明智抉择的理性人[2]”？如果学生学到 的只是零碎的知识，那么这些知识往往就缺乏生长 力，未来也终究会随着时间的流逝而被忘得一干二 净；即便就应付考试来说，因为没有统整就难以达 到深层理解，同样也无法应对灵活多变的考试题[3]。

基于地理学科核心素养下高中地理教学方法的改进策略摘要：本文基于地理学科核心素养对高中地理的教法和学法进行深入探究，以实践活动、探究学习、合作交流三方面为方向，发现我国高中地理教学存在诸多弊端：教师认识不到教法的重要性、学生不能掌握适当的地理学习方法等。

所以，研究高中地理课堂上教学方法十分必要，本文在研究过程中得出的结论与策略，对高中地理教师选择教法和学生选择学法以及提升学生地理学科核心素养皆具有重要的意义。

关键词：教法；学法；地理核心素养1.前言《普通高中地理课程标准（2017版）》中阐明了高中地理课程的总目标，即通过地理学科核心素养的培养，从地理教育的角度落实立德树人根本任务。

[1]关于地理学法的研究，袁孝亭的《中学地理素养教育》阐明了学生学习地理思想方法主要有：地理基础教育时期应该把人地协调发展观、空间观、可持续发展观、因地制宜观[2]作为地理学科教育的重点。

高中地理教学中的基本内容主要有：观察调查法、地理实验法、地理分析与综合、地理演绎与归纳[3-4]等方法。

此外在地理核心素养的指导下，应从实践活动[6-7]、探究学习[5]、合作交流[6-7]三方面进行更加系统的研究分析及改进。

2.选择教法和改进学法的重要性根据《普通高中地理课程标准》，在新一轮的地理课程改革的趋势下，重点是针对地理学科核心素养进行提升，地理核心素养强调的不是掌握多少地理知识与技能，而是是否能够获取地理知识与技能。

地理学科的本质正是学习地理的方法，教学方法的选择是提升学生地理学科核心素养的有效手段。

因此重视教法选择和学法改进在教学中十分必要，找到高中生学习地理方法中的弊端并提出改进策略，方能够有效培养高中生的地理学科核心素养。

3.基于地理学科核心素养的教学地理学科核心素养以高中生的核心素养为方向指导，以地理素质为基本要求，是高中生在学习地理时，以知识技能、过程方法、情感态度价值观等为基础逐渐养成的能够适应社会发展、个人综合发展所必需的能力[8]。

注重地理教学中“正确阐明人地关系”的研究作者：詹秀娣袁孝亭来源：《地理教育》2012年第08期一、为什么研究开展地理教学中“正确阐明人地关系”的研究，应当以地理学人地关系思想为逻辑起点。

这是因为，基于地理思想研究地理教学问题，是发现、解释、提炼和总结地理学科自身特有的教学规律与原理的必由路径。

基于地理思想，有助于提出基本和实质性的有关地理教学的“科学问题”。

地理学思想十分丰富，可以梳理出一个完整的“谱系”，由此出发，将可能提出地理教学方面具有基础意义的“科学问题群”，以此“问题群”为出发点开展研究，有助于归纳总结出地理教学独有的规律与原理体系。

人地关系思想是地理学思想体系中的重要组成部分，以人地关系思想为逻辑起点，研究有关地理教学如何才能“正确阐明人地关系”的有关问题，显然是“发现、解释、提炼和总结地理学科自身特有的教学规律与原理”的一个重要方面。

提出注重研究地理教学中“正确阐明人地关系”这一问题，主要基于如下考虑：第一，地理教学究竟应该如何正确阐明人地关系，达到何种基准才算是正确阐明了人地关系，至今鲜见系统的研究总结。

第二，由于缺乏有关指导地理教学“正确阐明人地关系”的方法论，使得在实际地理教学过程中在选择和组织有关人地关系方面的教学素材时，大多凭经验把握“正确阐明人地关系”的方向与深广度，这在一定程度上降低了“正确阐明人地关系”的水准，也在一定程度上影响到地理教学向学生渗透正确人地观点的教学质量。

具体而言，开展本研究的意义有如下几点。

第一，为地理教学正确阐明人地关系提供理论依据。

在地理教学中要“正确阐明人地关系”，经常遇到的最基本、最核心的三个问题是：有关人地关系的素材应当围绕什么线索加以选择？从何种角度去阐释人类活动与地理环境间的关系？阐释到何种程度为佳？以人地关系思想为逻辑起点，从学理上寻找这三个核心问题的答案，为地理教学“正确阐明人地关系”提供理论依据，有助于避免目前地理课堂教学在阐释人地关系方面相关内容时的盲目状态。

运用教材“活动”文本，渗透地理素养培养初探——以人教版初中地理教材为例袁孝亭、王向东教授编著的《中学地理素养教育》一书中提出，中学地理素养教育，关系地理学科的发展和壮大，关系到学生的成长和发展，意义深远。

多年的教学体会也让我对此感悟越来越深——是的，我们培养学生的终极目标，不是一个充满地理学科知识的皮囊，而是一个具有博大的人文情怀，充满探究欲望和学习兴趣，具备正确科学态度和审美情趣，内化由掌握学科知识油然而生的爱国主义、全球意识、环境观念、社会责任感和可持续发展观念的地理人！这才是我们全体地理教育工作者从事地理教学的真正意义所在！在当前有考试任务前提下，纵观各地区初中地理课堂教学绝大多数仍是以学科知识传授为主，虽在涉及地理素养方面教材上有匠心安排（如各章节生动鲜活的活动），但在课堂上教师带领学生往往如蜻蜓点水般一带而过，渗入学生思维中的很少。

这里面有地理学科在初中阶段内容多课时少的原因，也有对活动蕴含的地理素养认识不够或不知如何操作才能达到预期效果的原因。

依据自己多年的教学经验，恰逢当今各学科素养教育风头正劲，亦顺应时代，合民意，在认识到从教材活动出发是向学生渗透素养教育的突破口之后，笔者在课堂教学中就有意在此方面多下功夫，摸索一段时间后,颇有收益，发现巧妙构思安排的活动对丰富课堂教学，渗透地理素养教育很有效，现将做法整理总结如下：王向东、袁孝亭在《地理素养的核心构成和主要特点》一文中提出，地理素养主要由地理科学素养、地理技术素养和地理人文素养三部分组成，细细思量初中阶段四册地理教材所涉及的内容及教学目标，笔者认为这种划分十分科学且符合地理学科特点。

接下来我就从地理素养的这三方面出发，结合教材相应活动案例，阐述在课堂教学中以教材活动为突破口渗透相应地理素养的具体做法。

一、地理科学素养该素养主要涵盖地理基本学科知识、学科技能及学科知识相对应的情感态度与价值观。

下面我以人教版初中地理七年级下册P8上的“分析北美洲的地形及其对河流的影响”活动为例，分析说明该活动对应的地理科学素养及师生在课堂上渗透该素养的具体做法。

准确理解地理过程与方法目标中的“过程”与“方法”准确理解地理过程与方法目标中的“过程”与“方法”; ★袁孝亭/东北师范大学城市与环境科学学院教授、博士生导师（130024 ）;国家地理课程标准构建了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的课程目标体系。

其中将过程与方法作为课程目标的一个重要维度是课程标准的一个亮点。

但在地理课程实施过程中，一些地理教师对“过程与方法”的理解不够科学准确，有的甚至存在较大偏差，直接影响了地理教学的成效。

准确理解和把握过程与方法目标的内涵，对于发挥该项目标的导向作用具有重要意义。

一、准确理解过程与方法目标中的过程; 准确理解地理过程方面的目标，关键要明确过程的主要构成要素及其特征。

; 美国科学促进会（AAAS）经九年研究、实验教学及修订而公布的《科学-活动过程教学》（Sience-a Process Approach,简称SAPA ）指出，科学家探究科学的行为虽然很复杂，然而这些活动可概括为观察、分类、应用数字、应用时空关系、测量、推理、传达、预测等8项基本过程以及形成假说、解释数据、下操作型定义、控制变量、及设计实验等5项统整的过程。

显然，”过程与方法”目标中所强调的“过程”，不是地理学意义上的“地理过程”，也不是教与学意义上的“教学过程和学习过程”。

课程标准提出的过程是对科学研究的一种仿真，强调学生要像科学家那样亲历科学探究的过程，但又不能与科学家的研究划等号，它强调的是让学生经历类似于科学研究的过程，以获取知识，领悟科学的思想观念、科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。

其实质在于要使学生感知体验科学家是如何把科学的过程，仔细恰当地应用到问题解决中来的地理科学的基本过程。

可分解为地理观察、地理分类、地理交流、地理推断、地理预测和认识空间-时间关系等基本要素，其包含的主要内容和主要活动例证可归纳为表1所示的内容。

;;;;;;;;;; 表1 地理科学的基本过程;;综合的地理过程可分解为地理问题的形成、研究地区的确定、形成假说、资料的收集与分析、假说的验证、得出结论、表达与交流等要素。