多元化与标准化的融合：台湾地区师资培育政策的演进逻辑

多元化与标准化的融合：台湾地区师资培育政策的演进逻辑

作者：刘俊仁 郝艳丽 罗志敏

来源：《高教探索》2021年第05期

摘 要：教师是教育发展的关键要素，培养高质量教师是师资培育的终极目的。为了培养高质量教师，台湾地区采取了多元化师资培育政策，该政策在实施过程中遭遇到师资培育质量不高和数量失衡的严重困境。为了修正多元化师资培育政策，台湾地区又采取了标准化师资培育政策，确立教师专业标准的本位地位，制定教师专业标准，开展师资培育评价。这些举措为提升师资培育质量提供了指引，为平衡师资培育数量提供了依据，实现了多元化与标准化师资培育政策的融合。台湾地区多元化与标准化融合的师资培育政策显著提升了师资培育质量，有效控制了师资培育数量，即使如此，多元化与标准化的深度融合仍然需要持续探索。

关键词：台湾地区;师资培育;多元化;标准化;新自由主义;新保守主义

在台湾地区，教育是经济发展、文化繁荣、社会进步的基石，教师素质是影响教育质量的关键因素，师资培育是教师素质养成的母机，是教育的教育，因此师资培育改革被高度重视。1994年，台湾制定的“师资培育法”开启了师资培育的多元化改革，多元化改革是台湾师资培育百年历史上的重大转变。[1]多元化师资培育政策的主要目标是通过师范院校和一般院校的相互竞争提升教师培养质量，然而该政策的实施不但未能达到提升教师培养质量的目标，而且导致师资培育数量供过于求的问题。[2]为了实现师资培育的“优质适量”，台湾又采取了标准化师资培育政策，强调师资培育需要遵循专业标准，并按照教师专业标准对多元化师资培育政策进行修正，由此实现了师资培育多元化与标准化的融合。台湾多元化与标准化融合的师资培育政策基本达到了培育“优质适量”教师的政策目标。师资培育的多元化和标准化是一对看似矛盾的概念，二者各自的基本内容是什么，为什么需要融合，是如何融合的，融合取得了哪些效果，这些问题值得探究。

一、台湾多元化师资培育政策及其遭遇的困境

（一）台湾多元化师资培育政策的主要内容

随着从农业经济转向工商业经济，台湾于1987年在政治上解严，社会日渐开放，社会结构急剧改变。在此背景下，计划招生、公费资助、定向分配的一元化师范教育体系被认为独占师资培育市场，无法激发师范院校的办学活力，无法让一般院校有志于作教师的学生获得竞争机会，无法有效满足中小学教师的数量需求。[3]因此，台湾以新自由主义理论作为指导，借鉴美国、英国、日本的师资培育政策，制定了本地区的多元化师资培育政策。新自由主义理论最早发端于美国和英国，欲解决凯恩斯主义造成的政府财政负担过重、行政运作效率低下和服务质量不高等问题。其核心观点是，“将公共服务界定为个人事务而非公共利益，将公共服务私有化或者民营化，以产生市场竞争机能，无法私有化的公共部门，形成半市场状态以产生竞争机能，从而提高公共服务的质量和效率”[4]。具体而言，新自由主义体现为相互关联的三项基本内容：建立市场竞争机制，教育如同一般商品，可以进行竞争;形成消费者选择机制，让消费者拥有选择权，使竞争力不足的商品退出市场;确立绩效责任机制，最优的商品通过竞争得以留存，留存的商品是绩效责任的体现[5]。可见，新自由主义理论强调强大的市场功能和市场竞争机制的充分发挥，通过市场机制提高公共服务的质量和效率。依据新自由主义理论，台湾制定了“师资培育法”“师资培育自费公费及助学金实施办法”“大学设立师资培育中心办法”等政策，逐步确立起多元化师资培育政策。

台湾多元化师资培育政策主要包括四项内容。第一，多元主体。不但师范院校可以培养师资，一般院校也可以设立教育学程、教育学系、教育研究所或教育学院培养师资，从而形成师资培育的多元主体。第二，储备制。培养大量拥有教师资格证书的师范生，但不保证每位师范生获得教师职位，师范生根据师资缺额通过竞争进入高中以下学校，由市场机制调节师范生的供需。第三，自费为主制。绝大部分师范生需要自己缴纳学费，少量师范生可以获取公费，但是公费生必须选择师资类科不足的学系，或者毕业后到偏远、特殊地区的学校工作。第四，甄选制。已经获得教师资格证书的师范生欲从事教师职业，除公费生由政府分配之外，必须参加高中以下学校举办的教师甄选考试，通过竞争获得教师职位。简言之，多元化师资培育政策“是要打破师范校院独占师资培育的市场，并且希望藉由多元化、多管道的师资培育竞争，来达到师资培育优质化、卓越化的目标”[6]。

·比较教育·多元化与标准化的融合：台湾地区师资培育政策的演进逻辑

（二）台湾多元化师资培育政策遭遇的困境

台湾多元化师资培育政策虽然为一般院校培养师范生开辟了通道，鼓励师范院校和一般院校的竞争，扩充了师范生的培养数量，但是由于新自由主义理论自身的局限性，加上台湾少子化的外部冲击，该政策在实施过程中遭遇到师资培育质量不高和数量失衡的严重困境。

“师资培育政策改革最主要的目的在于提升教师专业品质”[7]，多元化师资培育政策的初衷也是通过拓宽师资培育渠道，采用市场竞争机制改善师范生培养质量，从而提升中小学教师的素质。但是，多元化师资培育政策实施之后，师范院校和一般院校纷纷培养师资，师资培育机构良莠不齐，使得师资培育过于浮滥，影响到师资培育品质。[8]

多元化师资培育政策对师资质量的不良影响表现在以下方面。第一，教育学程设置条件过于宽松。教育学程是台湾培育师范生的重要组织形式，尤其是一般院校培育师范生的主要形式。但是“教育学程设置办法”规定，设置一个教育学程仅需要三位专任教师和1000册相关图书。设置条件过于宽松导致很多院校不顾其師资基础、图书设备和空间环境，纷纷设立教育学程，出现了各院校培养师范生的人力和物力资源普遍不足、学生学习效果受到严重影响的现象。[9]第二，课程设置不合理。一方面，多元化师资培育政策实施初期，各院校从大学自治出发设置师资培育课程，导致很多院校设置的师资培育课程没有达到基本标准;另一方面，兼具“人师”和“经师”素养的课程设置较少，导致培养的师范生缺乏基本的“人师”素养。第三，实习定位模糊。台湾于2002年将师范生实习时间从一年缩短为半年，半年实习时间不但使实习单位安排实习工作时受到困扰，而且因实习时间较短而影响实习效果。台湾师范大学开展的“师资培育政策民意调查”显示，54%的民众不同意“在开放一般大学校院师资培育之后，中小学师资品质变得比较好”[10]。无独有偶，另一项对中小学校长的调查也发现，中小学校长对师资培育多元化后的教师素质总体上不满意，特别对教师的专业精神和专业态度不满意。[11]

多元化师资培育政策出台之后，师范校院和一般院校争先恐后设立教育学程、教育学系或教育研究所，大力培养师资，师资培育院校和招生数量均呈快速增长态势。1994年台湾仅有13所院校培养师范生，2004年达到顶峰时有75所师资培育院校，师资培育院校增加了近6倍。相应地，1995年台湾实际招收师范生9719人，2002年实际招生已增至20274人，增长了21倍。[12]与此同时，台湾的少子化现象日趋严重。由于教育行政机关未能根据师资缺额和人口结构变化对师资培育数量进行有效调控，导致师资培育人数越积越多，能找到教师工作的人员越来越少，供给与需求严重失调。以2006年台湾各县市小学教师招收考试为例，教师总缺额只有253人，报考者达31530人，录取率仅080%。[13]师资培育严重供过于求，导致教育资源和人力资源的浪费，实质上是市场失灵的表现。不仅如此，师资培育供过于求增加了找工作的难度，导致优秀学生报考师范专业的意愿降低，让未来的教师素质下降，进而影响教育质量。[14]大量师范生毕业后无法获得教师职位也导致出现众多流浪教师。2005年6月12日，数万流浪教师上街游行，向政府抗议师资过剩问题，师资供过于求演变成社会问题，这也是台湾多元化师资培育政策实施初期最突出、最严峻的问题。

由上可知，台湾多元化师资培育政策实施之后，师资培育呈现出市场导向趋势[15]，表明多元化师资培育政策对市场机制充满了盲信，过于强调师资培育的市场竞争作用，而弱化了政府的调控功能。多元化师资培育政策不但没能推动师资培育质量的提升，反而导致了师资培育数量的失衡。在多元化师资培育已经成为既定事实、无法回到一元化师资培育的状况下，如何打破对新自由主义的迷思，修正多元化师资培育政策亟待进行。

二、台湾标准化师资培育政策的基本内容及其修正功能

为了修正多元化师资培育政策，提升师资培育质量和调控师资培育数量，台湾采取了标准化师资培育政策，该政策主要依据新保守主义理论。新保守主义理论认为，传统的道德和知识使人们具有良好的道德素养和稳定的社会秩序，因此应该发挥政府的功能，由政府制定道德和知识的标准，并按照标准对学校和学生进行评估与考核，从而使学生提升道德素养和掌握知识，回归高标准的传统境界。可见，新保守主义的本质是凸显强势的政府角色和政府功能的发挥。[16]台湾标准化师资培育政策对新保守主义理论的运用表现为由政府制定标准，官方根据标准进行评价，评价结果体现绩效，从而实现卓越的目标[17]，具体包括以下三项内容，每一项内容均对多元化师资培育政策具有修正功能。

（一）确立教师专业标准的本位地位

在多元化师资培育基础上，为了实现师资培育的专业化，提升师资培育质量和调控师资培育数量，台湾制定一系列师资培育政策确立起教师专业标准的本位地位。2006年制定的“师资培育素质提升方案”首次提出了教师专业标准本位的核心理念，在该理念之下，要求制定教师专业表现标准、师资培育课程标准、师资培育机构设立标准、师资培育学程的审查标准、学士后教育学分班标准。以此为基础，提升师资培育的课程、教学、教育实习、教师资格检定、教师专业发展的质量，实现“优质适量、保优汰劣”的政策目标。该政策确立了教师专业标准的本位地位。2009年制定的“中小学教师素质方案”是对“师资培育素质提升方案”的延续和完善，在坚持原有政策的基础上，将教师专业标准的适用范围拓展到师范生遴选和公费师范生培养领域。2011年制定的“师资培育白皮书”对教师专业标准本位地位进行了系统阐述，即：“推动标准本位的教师专业成长系统，从师资生遴选与辅导、实施师资培育课程、培育核心内涵、进行教师资格检定考试、发展教育实习活动、导引初任教师任职、建立系统化教师在职进修制度、提供教师学习支持系统、激励教师专业发展、处理不适任教师等，皆以‘教师专业标准’为依归”[18]。确立教师专业标准的本位地位，强调标准对多元化师资培育的指引作用，凸显了教师专业标准的基本功能，保证多元化师资培育的基本内容和主要环节均指向教师专业化，为政府功能的全面发挥奠定了基础。 （二）制定教师专业标准

教师专业标准是标准化师资培育政策的核心[19]，制定教师专业标准是标准化师资培育政策的基本要求。根据2006年“师资培育素质提升方案”确立的教师专业标准本位的要求，台湾于2007年制定了《各师资类科教师专业标准》，包括“教师专业基本素养”“敬业精神与态度”“课程设计与教学”“班级经营与辅导”“研究发展与进修”五个方面，适用于幼儿园、小学、初中、普通高中、职业高中和特殊教育学校的教师。由于“教师评价法源缺失、评价队伍和机制尚不完善、评价标准操作性不强等因素限制”[20]，该教师专业标准没有获得广泛应用。为了制定更合理的教师专业标准，台湾首先于2011年制定的“师资培育白皮书”中勾勒出教师的理想图像，即具备教育爱、专业力和执行力的新时代良师。依循教师的理想图像，台湾2016年制定出“教师专业标准指引”，设计10项教师专业标准：“具备教育专业知识并掌握重要教育议题，具备领域/学科知识及相关教学知能，具备课程与教学设计能力，善用教学策略进行有效教学，运用适切方法进行学习评量，发挥班级经营效能营造支持性学习环境，掌握学生差异进行相关辅导，善尽教育专业责任，致力教师专业成长，展现协作与领导能力”。在10项教师专业标准之下，又设计出29项教师专业表现指标，作为对教师专业标准的具体衡量指标。教师专业标准为多元化师资培育提供了直接依据，师范生选拔、课程设置、实习安排、师资培育机构评估、教师资格检定考试、师范生入职考试等都需要以教师专业标准为依据，多元化师资培育具有了专业标准的引导。