从核心素养到学科核心素养

学生发展核心素养与学科核心素养的关系（写简书比写电脑word要有成就感。

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这几个优点足够在简书上坚持下去）这一轮课程改革中，“学科核心素养”成为各门学科课程设计的灵魂性概念，统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立。

普通高中化学课程标准提出核心素养的五个要素构成。

深刻理解化学学科核心素养就要处理好学生发展核心素养与学科核心素养的关系。

1正确认识、理解和处理学科核心素养和学生发展核心素养的关系成了首要问题。

国际上学科之间融合渗透是大趋势，而学科核心素养认识理解不正确，容易导致学科与学科之间的分离，将科学素养理解成抽象的言辞，而非撬动课程改革深化的杠杆。

1二者之间是部分与整体的关系化学学科核心素养是学生发展核心素养的一个部分，是学生通过化学课程学习逐步形成正确的价值观念、关键能力和必备品格。

化学学科在原子、分子水平上研究物质，具有化学学科特殊的知识、能力和素养。

2二者之间是具体和抽象的关系学生发展核心素养不仅是上位概念，也是对学生培养的总体目标和要求，比较抽象，它与实际化学教学直接相连比较困难。

因此，学生发展核心素养到化学教学就需要化学学科核心素养作为桥梁。

从抽象到具体看，一旦确定学生发展核心素养，就需要从学科本身回答学科的本质与育人价值，提炼出学科核心素养，确定和组织学科内容标准，教师根据相应的内容标准和评价标准进行教学。

因此，化学学科核心素养的主要内容与学生发展核心素养的内涵上有一定的对应关系，是学生发展核心素养的具体化，是化学学科育人价值的集中体现。

例如，学生发展核心素养的“科学精神”包括三个要素：理性精神、批评质疑、勇于探究。

化学学科核心素养的“宏观辩识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”让学生形成科学理性的思维方式。

通过“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”形成批判精神和质疑品质。

什么是学科核心素养？作为核心素养的载体与体现，学科核心素养逐渐引起学界的关注。

只有深入理解了学科核心素养，才能准确理解基于核心素养的新课程改革，为即将全面铺开的新课程标准及其教学提供充分的准备。

从基础能力的角度来理解学科核心素养，其重点是强调核心素养的基础定位。

从这个意义上说，学科核心素养应该与该学科的基础性学习密切关联，从一个学科最基本的教学内容中，落实对学习者的素质培育和人格培养。

所以，素养关注的不应该是以题海战术为基础所形成的应试经验，更不是“两耳不闻窗外事”的回避与逍遥。

学科核心素养与学生的成长历程、学科的教学推进，都有着密不可分的联系，它关注的正是学生通过学科学习可以得到培育和塑造的素质和能力。

从这个角度来说，学科核心素养的培育过程，就是一个学习者通过学习实现成长的过程。

在这个过程中，我们首先关心的是要将学习者培养成什么样的人，而不仅仅是关心他们记住了多少固化了的条目。

这种目标的设计，应该是基础性的，面向学习者成长的全过程，可以在较长的时间内对其持续产生影响的。

从独特贡献的角度来理解学科核心素养，其重点是强调核心素养的学科意义。

核心素养体系繁杂，教育课程门类繁多。

如何将这么多素养，通过这么多课程，整合到学生身上，成为一种具有整体性的学生素养表现？有的研究者就曾经提出这样的担心：每个学科都要有自己的核心素养，汇总到学生那里，会不会成为负担？这是在理解学科核心素养与核心素养关系时必须面对的一个重要问题。

学科核心素养如何才能做到既能体现学科价值，又不增加学生的负担？我认为，最根本的方法，就是各个学科必须从自己的特性中提取本学科对于学生核心素养培育最有价值的东西，将这些东西作为本学科的核心素养，并落实到教育教学中，发挥其他学科不可替代的独特贡献。

从这个意义上说，学科核心素养突出的应该是学科价值的个性与学生专业成长的综合性、整体性的有机结合，是该学科对于学生成长的意义和价值所在。

综上所述，学科核心素养与核心素养的关系，可以从素养和学科两个角度来理解。

高中化学学科核心素养宏观辨识与微观探析能通过观察、辨识一定条件下物质的形态及变化的宏观现象，初步掌握物质及其变化的分类方法，并能运用符号表征物质及其变化；能从物质的微观层面理解其组成、结构和性质的联系，形成“结构决定性质，性质决定应用”的观念；能根据物质的微观结构预测物质在特定条件下可能具有的性质和可能发生的变化。

变化观念与平衡思想能认识物质是在不断运动的，物质的变化是有条件的；能从内因和外因、量变与质变等方面较全面地分析物质的化学变化，关注化学变化中的能量转化；能从不同视角对纷繁复杂的化学变化进行分类研究，逐步揭示各类变化的特征和规律；能用对立统一、联系发展和动态平衡的观点考察、分析化学反应，预测在一定条件某种物质可能发生的化学变化。

证据推理与模型认知能初步学会收集各种证据，对物质的性质及其变化提出可能的假设；基于证据进行分析推理，证实或证伪假设；能解释证据与结论之间的关系，确定形成科学结论所需要的证据和寻找证据的途径；能认识化学现象与模型之间的联系，能运用多种模型来描述和解释化学现象，预测物质及其变化的可能结果；能依据物质及其变化的信息建构模型，建立解决复杂化学问题的思维框架。

实验探究与创新意识发现和提出有探究价值的化学问题，能依据探究目的设计并优化实验方案，完成实验操作，能对观察记录的实验信息进行加工并获得结论；能和同学交流实验探究的成果，提出进一步探究或改进实验的设想；能尊重事实和证据，不迷信权威，具有独立思考、敢于质疑和批判的创新精神。

科学精神与社会责任具有终身学习的意识和严谨求实的科学态度；崇尚真理，形成真理面前人人平等的意识；关注与化学有关的社会热点问题，认识环境保护和资源合理开发的重要性，具有可持续发展意识和绿色化学观念；深刻理解化学、技术、社会和环境之间的相互关系，赞赏化学对社会发展的重大贡献，能运用已有知识和方法综合分析化学过程对自然可能带来的各种影响，权衡利弊，勇于承担责任，积极参与有关化学问题的社会决策。

如何在学科教学中落实核心素养 如何在学科教学中落实核心素养 余森在《核心素养的内涵与意蕴》一中指出，当今世界教育改革发展的共同趋势已经从知识教育走向能力教育、素养教育。

我国的教育改革也从双基能力走向三维目标到目前的素养教育。

知识、能力、素养三者都是人所具有的，也是可以转化的，知识、能力可以转化为素养，素养也可以生发出知识和能力，这就是三者相互联系的一面。

核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。

就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。

任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度进行。

价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

一、核心素养的教学意义 北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富化素养和哲学气质的人才。

”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。

表层意义就是语言字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（化意义）。

表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。

深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。

但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。

任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。

学科教学要有化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！ 核心素养的培育需要良好的教育。

遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

如何在教学中体现学科核心素养在课程目标中融入学生发展核心素养。

结合学科特点,选择中国学生发展核心素养总体框架中应重点关注的内容并落实到各学科课程目标中。

调查表明，每门课程都可以承载学生发展核心素养的培养，并且每门课程都有其可以重点承载的学生发展核心素养要点，例如科学类课程学科可以重点承载理性思维、批判质疑、勇于探究、问题解决、社会责任等素养要点。

在课程实施方面，以基于核心素养的学业质量标准改善课堂教师教与学生学。

引导教师由单纯关注学科知识教学、考试教学转向全面关注学科能力教学、学生发展素养教学，要鼓励教师改革教学方式，特别要探索跨学科学习、情境学习，从而真正实现课程从学科本位发展为育人本位，落实学生发展核心素养。

正如叶澜所说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。

”每门课程都肩负着培养学生核心素养的不可或缺的独特使命。

学生发展核心素养是21世纪国内外基础教育共同关注的热点专题，而课程则是培养学生核心素养不可或缺的重要载体。

我们需要不断借鉴、思考、实践、总结如何在课程目标、标准、实施等环节中落实学生发展核心素养的培养，推进基础教育课程改革的纵深发展。

日前，中国学生发展核心素养研究成果正式发布，致力于回答培养什么样的人.六大素养树立学生成长“标杆"。

该研究成果将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养,具体细化为国家认同等18个基本要点。

各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。

根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出对各学段学生的具体表现要求。

一、提出的背景“核心素养”的提出,更是基础教育课程改革的创新点和突破点。

其创新在于,以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。

普通高中九个文化学科核心素养语文（4）语言建构与运用语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。

语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。

学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。

学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一。

应该能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感；能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统；能理解并掌握汉语言文字运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动；能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价；能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。

思维发展与提升思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。

语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。

因此，思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。

应该能获得对语言和文学形象的直觉体验；能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达；能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理的表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识；能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。

核心素养培育要落实到学科教学的四个层次一、落实：中国学生发展核心素养的难题，随着2016年中国学生发展核心素养的提出，中国教育正式从知识时代进入素养时代，学生不再是冷冰冰的分数和知识点的集合，而具化为兼具文化基础、自主发展、社会参与等必备品格和关键能力的人，中国式毕业生形象也愈发显得具象清晰。

然而，我们应清醒地认识到，学生发展核心素养的提出仅仅是让中国教育有机会站在世界之林，但能不能站好、站稳则需要看从核心素养提出到学生具备关键能力的转化过程。

换言之，只有学生真正具备六大核心素养，这场素养革命才宣告成功，这就是学生核心素养的落实问题。

美国当代教育学家古德莱德提出课程的五层次理论。

他将课程分为5个层次：第一层次为专家、政府和学术团队提出的理想的课程(m..)，最后一个层次为学生实实在在体验到的经验的课程，这其中还需要经历正式的课程领悟的课程与运作的课程等，分别对应国家（地方）课程规划、教师对课程标准和教材的理解以及教师在日常教学中真正实施的课程。

这五个层次的课程与核心素养的落实路径极为相似。

目前，我们提出的三方面六大素养仅仅是理想的素养。

我们希望学生能真正形成和具备这些必备品格和关键能力，这就是经验的素养，其中，核心素养还需要经历国家和地方的改编与实践、教师对核心素养的领悟以及教师的课堂教学实施等。

古德莱德及后来的研究者提出，每一层次课程的转化有可能存在信息的缺失，从而造成理念设计与学生实践经验之间的两张皮现象，导致所教所学非所想的情况。

因此，如何避免核心素养在理念设计与学生实践经验之间的两张皮现象，成为当前落实核心素养最大的难题。

二、教研：核心素养落实的关键力量2009年、2012年上海在PISA***中的优异表现吸引了包括英美在内的西方国家对中国教育的好奇，研究者都在探索促进中国基础教育的秘密武器。

香港大学原副校长程介明指出：上海的PI S A测试成绩之所以独占鳌头，很大程度上归功于上海基础教育的教研体制。

语文教师必须知道的核心素养和语文学科素养当下，“核心素养”已经成为教育界言必称之的热词。

对于核心素养的研究，国外比国内早。

从21世纪开始，就有一些国际组织、经济体和一些国家地区，对这个问题展开了研究。

他们分别从不同维度，对核心素养作出阐述。

2003年，联合国教科文组织提出“五大支柱说”，认为教育培养的人要做到：学会求知，学会做事，学会共处，学会发展，学会改变。

2005年，经济合作与发展组织提出“关键能力说”，认为核心素养的标志是：具有利用社会、文化、技术资源的能力，人际交往的能力，自立、自主行动的能力。

2005年，欧盟则提出“八大素养说”，认为核心素养包括：母语素养，外语沟通，数学与科技，数位能力，学会学习，人际、跨文化与社会能力，创业家精神，文化表达。

其核心是批判性思维与创造力。

2013年，联合国教科文组织发布题为《走向终身学习——每个儿童应该学什么》的报告，提出教育要使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都得到发展的总目标。

在此目标下，基础教育要从以下维度提升核心素养：身体心理，情感情智，文化艺术，文字沟通，学习方法与认知，数字与数学，科学与技术。

谓之“七个维度说”。

这样的阐述，比该组织2003年的说法更加具体，清晰了。

美国，则从“三个领域”“十一项要求”阐释核心素养。

三个领域指：学习与创新，信息媒体与技术，生活与职业。

在十一项要求里面，批判性思维，问题解决能力，信息素养，适应性和胜任工作的能力，占有突出位置。

目前，国际上用“七大素养”诠释核心素养，得到普遍的认同。

这七大素养是：学会学习与终身学习，批判性思维，自我认识与自我调控，公民责任与社会参与，沟通与合作，创造性与问题解决，信息素养。

在我国，官方和民间对核心素养也进行了许多研究。

其中，林崇德教授领衔的专家团队，经过多年的潜心研究，提出了有中国特色的核心素养指标体系，即“三个方面”（第一层次），“六项指标”（第二层次），“十八个要点”（第三层次）。

核心素养与学科融合实践研究随着教育改革的不断推进，核心素养教育成为了当前教育领域的热点话题。

核心素养是指学生在学习过程中培养的一系列综合能力，包括批判性思维、创新能力、沟通能力、合作能力等。

与此同时，学科融合实践也逐渐受到重视，旨在将不同学科的知识和技能有机地结合起来，提供更全面和深入的学习体验。

本文将探讨核心素养与学科融合实践的关系，并对其研究进行探讨。

核心素养与学科融合实践是相辅相成的。

核心素养的培养需要通过跨学科的学习和实践来实现。

学科融合实践为学生提供了一个整合不同学科知识和技能的平台，帮助他们在实际问题解决中运用所学的各种能力。

例如，在解决一个环境问题时，学生需要运用到生物、化学、地理等多个学科的知识，并结合批判性思维和合作能力来分析问题、提出解决方案。

学科融合实践为核心素养的培养提供了实际的场景和机会，使学生能够全面发展和应用所学的知识和能力。

核心素养与学科融合实践的研究对于教育改革和教学实践都具有重要意义。

通过研究核心素养与学科融合实践的关系，可以深入探讨如何更好地培养学生的核心素养，并提供相应的教学策略和方法。

例如，在设计学科融合实践的教学活动时，可以结合核心素养的要求，设置相应的任务和评价标准，促使学生在实践中全面发展各项能力。

同时，研究还可以探索学科融合实践对学生学习动机、学业成绩和学习兴趣的影响，为教育改革提供科学依据和指导。

核心素养与学科融合实践的研究还可以促进学科之间的交流与合作。

学科融合实践强调不同学科间的相互渗透和融合，需要学科教师之间的合作与协调。

通过研究核心素养与学科融合实践的关系，可以促进不同学科教师之间的交流与合作，提高整体教学质量。

例如，语文老师可以与科学老师合作，设计一个以科普阅读为主的学科融合实践活动，既培养了学生的阅读能力和科学素养，又加深了不同学科之间的联系。

在进行核心素养与学科融合实践研究时，需要注意一些问题。

首先，要明确研究的目的和范围，明确核心素养和学科融合实践的概念和内涵。

《核心素养导向的课堂教学》读书笔记《核心素养导向的课堂教学》读书笔记1读了余文森教授的《核心素养导向的课堂教学》一书，让我对学科教学的核心素养有了深刻的思考。

教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，明确把核心素养的内涵界定为“学生具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

品格是一个人做人的根基，是幸福人生的基石；能力是一个人做事的根基，是成功人生的基石。

核心素养是素养中最重要的组成部分，是学校教育的聚焦点和着力点。

学科核心素养=学科+核心素养。

学科核心素养是核心素养在特定学科(或学习领域)的具体化，是学生学习一门学科(或特定学习领域)之后所形成的、具有学科特点(包括必备品格和关键能力)，是学科育人价值的集中体现。

准确把握学科本质和学科特性是构建学科核心素养的前提，具有学科性、科学性、教育性和人本性。

余教授的《核心素养导向的课堂教学》共分为三篇，分别从“核心素养的意义”、“核心素养导向的教学观重建”、“核心素养导向的教学基本策略”三个部分对教师进行了专业理论及实际操作上的指导，是一本非常有使用价值的书籍。

通过阅读，我对核心素养下的课堂有了进一步的认识，当今时代，科技进步日新月异，知识经济迅猛发展，全球化，信息化的步伐飞速向前，这些变化对人的素养提出了更高的要求，核心素养的提出，明确了学生应具备应终身学习和社会发展需要的必备品格和关键能力，有力地回应了新时代的呼唤，也为深化课程改革和转变教学方式提供了方向。

学生发展核心素养，主要指学生应具备的能够适应终身学习和社会发展需要的必备品格和关键能力，核心素养是关于学生知识技能，情感态度，价值观等多方面要求的综合表现，是每一名学生获得幸福生活、适应个人终身学习和社会发展都需要的，不可或缺的共同素养，其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。

做为核心素养，如果教师没有能够完全理解，知识只能停留在认知领域，当一个教师开始重视培养学生的素养，就是找到了教育的家，才会让教学有根。

核心素养和语文学科素养当下，“核心素养”已经成为教育界言必称之的热词。

对于核心素养的研究，国外比国内早。

从21世纪开始，就有一些国际组织、经济体和一些国家地区，对这个问题展开了研究。

他们分别从不同维度，对核心素养作出阐述。

2003年，联合国教科文组织提出“五大支柱说”，认为教育培养的人要做到：学会求知，学会做事，学会共处，学会发展，学会改变。

2005年，经济合作与发展组织提出“关键能力说”，认为核心素养的标志是：具有利用社会、文化、技术资源的能力，人际交往的能力，自立、自主行动的能力。

2005年，欧盟则提出“八大素养说”，认为核心素养包括：母语素养，外语沟通，数学与科技，数位能力，学会学习，人际、跨文化与社会能力，创业家精神，文化表达。

其核心是批判性思维与创造力。

2013年，联合国教科文组织发布题为《走向终身学习——每个儿童应该学什么》的报告，提出教育要使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都得到发展的总目标。

在此目标下，基础教育要从以下维度提升核心素养：身体心理，情感情智，文化艺术，文字沟通，学习方法与认知，数字与数学，科学与技术。

谓之“七个维度说”。

这样的阐述，比该组织2003年的说法更加具体，清晰了。

美国，则从“三个领域”“十一项要求”阐释核心素养。

三个领域指：学习与创新，信息媒体与技术，生活与职业。

在十一项要求里面，批判性思维，问题解决能力，信息素养，适应性和胜任工作的能力，占有突出位置。

目前，国际上用“七大素养”诠释核心素养，得到普遍的认同。

这七大素养是：学会学习与终身学习，批判性思维，自我认识与自我调控，公民责任与社会参与，沟通与合作，创造性与问题解决，信息素养。

在我国，官方和民间对核心素养也进行了许多研究。

其中，林崇德教授领衔的专家团队，经过多年的潜心研究，提出了有中国特色的核心素养指标体系，即“三个方面”（第一层次），“六项指标”（第二层次），“十八个要点”（第三层次）。

从学生发展核心素养到学科核心素养一、概念的区别学科核心素养是指学生在研究某学科过程中形成的、体现该学科本质的、具有一般发展属性的品质与能力。

学生发展核心素养则是指学生在一个阶段的研究中形成的一般发展，包括重要和关键的品格和能力。

二、学生发展核心素养与学科核心素养之间的联系学科核心素养是在学生发展核心素养框架下，根据具体学科的特征和育人的特殊功能确定的。

1.学生发展核心素养处于上位，指向学生整体的全面发展；学科核心素养处于下位，但同样指向学生发展核心素养。

学科核心素养的总和不等于学生发展核心素养。

一方面，学科教学并非学校教育的全部，学生发展核心素养并非全部由学科课程与教学完成。

另一方面，学科核心素养中可能存在对于学科本身重要而关键的能力，但对于学生的一般发展来说并非关键能力，例如数学中的几何直观。

2.各学科课程与教学是形成学生发展核心素养的重要途径。

学科课程与教学目标既要由学科本身的特殊性决定，同时也要受制于学生全面发展的总目标。

学科教学既要关注学生的学科核心素养，又要关注学生发展核心素养。

学科教学同时承担着学科目标的实现和学生一般发展目标的实现。

3.学生发展核心素养具有跨学科性，但无法完全通过跨学科的方式实现。

每个学科都有培养学生学科素养的任务，同样也是实现学生发展核心素养的重要载体。

学生的核心素养既有跨学科性，又必须通过各学科的课程教学实现。

提出学科核心素养并不意味着在学科课程与教学中只重视与学科密切相关的学科核心素养，而是要将学科核心素养作为学生发展核心素养的重要组成部分。

三、从学生发展核心素养到学科核心素养当前，基础教育课程改革进行到深入推进的新阶段，深化课改的重心是将立德树人的根本任务落实于学校课程。

核心素养体系的提出被认为是课改新阶段的破题之作。

我们该如何认识这一新的要求，又该如何行动？一）新起点：认识学生发展核心素养提出的意义学生发展核心素养的提出，是在总结十多年课改经验基础上，对存在的深层次问题及课程设计的反思，也是在新的时代背景下对“培养什么人、怎样培养人”这一问题的深入探究及回应，更是当前深化课改、落实立德树人根本任务的迫切需要！近十多年来，中国的课程改革取得了巨大的成绩，但仍存在一些深层次问题。

核心素养、体育核心素养与体育学科核心素养_概念、构成及关系一、引言核心素养是指个体在不同领域具备的基本素养和核心能力。

在教育领域，核心素养被广泛运用于各个学科的教学与评价中，如语文核心素养、数学核心素养等。

在体育教育中，核心素养同样起到重要的作用。

本文将通过分析核心素养、体育核心素养和体育学科核心素养的概念、构成及关系，探讨在体育教育中如何培养学生的核心素养。

二、核心素养的概念与构成核心素养的概念最早出现于中国教育改革的文件中，被定义为“对于一个人在生活、学习和工作中所需要的基本素养和核心能力”。

核心素养包括多个方面的能力和素养，例如识谱能力、交流能力、团队合作能力等。

核心素养的构成不是一个静态的概念，而是与社会和经济发展的需求密切相关。

当前，核心素养的构成主要包括基础学科素养、学科专业素养和创新素养。

基础学科素养指的是学生在通识教育中所获得的基础学科知识和能力，例如数学、语文、英语等。

学科专业素养则是对特定学科的深入理解和应用能力，例如化学、物理、历史等学科的知识与技能。

创新素养是指学生在学习过程中培养自主学习能力、创造力和解决问题的能力。

三、体育核心素养的概念与构成体育核心素养是指个体在体育领域所具备的基本素养和核心能力。

体育核心素养包含了身体素养、技能素养和运动品质素养。

身体素养是指个体对自身身体状态的认识和管理能力，包括基本的生理结构、运动机能和体质指标等。

技能素养则是个体掌握和运用各种体育技能的能力，例如跑步、跳跃、游泳等。

运动品质素养包括了个体在运动过程中所表现出的道德品质、团队合作精神和自律能力等。

四、体育学科核心素养的概念与构成体育学科核心素养是指学生在学习体育学科过程中所掌握的核心知识和核心能力。

体育学科核心素养包括了体育知识素养、体育能力素养和体育文化素养。

体育知识素养是指学生对体育学科中的基本概念、理论和方法的了解和掌握程度。

体育能力素养则是学生通过实践和反思，培养和发展体育技能和运动能力的能力。

从学生发展核心素养到学科核心素养（来自网络）一、概念的区别学科核心素养是针对学生在学科学习过程中形成的、体现学科本质的、具有一般发展属性的品质与能力。

学生发展核心素养是针对学生在一个阶段的学习形成的一般发展，包括重要的和关键的品格和能力。

二、学生发展核心素养与学科核心素养之间的联系学科核心素养是在学生发展核心素养框架下，根据具体学科的特征和育人的特殊功能确定的。

1．学生发展核心素养处于上位，是指向学生整体的全面的发展：学科核心素养处于下位，但同样指向学生发展核心素养的。

学科核心素养的总和不等于学生发展核心素养。

一方面学科教学不是学校教育的全部，学生发展核心素养并非全部由学科课程与教学完成。

另一方面，学科核心素养中可能存在对于学科本身是重要的和关键的，而在学生的整体发展看并非关键的核心素养。

例如，数学中的几何直观，对于解决数学问题属于关键能力，可以作为数学的核心素养之一，但对于学生的一般发展未必是关键能力。

2．各学科课程与教学是形成学生发展核心素养的重要途径。

学科课程与教学目标既要由学科本身的特殊性决定，同时也要受制于学生全面发展的总目标。

学科的课程与教学过程，既要关注学生的学科核心素养，又要关注学生发展核心素养。

学科教学同时承担着学科目标的实现和学生一般发展目标的实现。

3．学生发展核心素养具有跨学科性，但无法完全通过跨学科的方式实现。

每一个学科都有培养学生学科素养的任务，同样也是实现学生发展核心素养的重要载体。

学生的核心素养既有跨学科性，又必须通过各学科的课程教学实现。

提出学科核心素养并不意味着在学科课程与教学中只重视与学科密切相关的学科核心素养，而是要将学科核心素养作为学生发展核心素养的重要组成部分。

三、从学生发展核心素养到学科核心素养当前，基础教育课程改革进行到深入推进的新阶段，深化课改的重心是将立德树人的根本任务落实于学校课程。

核心素养体系的提出被认为是课改新阶段的破题之作。

我们该如何认识这一新的要求？又该如何行动？（一）新起点：认识学生发展核心素养提出的意义如何认识学生发展核心素养提出的意义呢？从国内看，这是在总结十多年课改经验基础上，对存在的深层次问题及课程设计的反思，也是在新的时代背景下对“培养什么人、怎样培养人”这一问题的深入探究及回应，更是当前深化课改、落实立德树人根本任务的迫切需要！课改十多年来，取得了巨大成绩，但仍存在许多深层次问题。

学科核心素养落地路径探索1 学科核心素养落地路径学科核心素养落地，是指在学校等教育机构中，紧密结合教学实践，将学科理念、学科素养的重要基础性知识概念与学科素养的关键技能和态度素养系统地落实到课堂教学、学生活动中，从而实现学科素养的全面提升，促进学生的知识、能力、态度的全面发展。

学科核心素养的落地路径依赖于学校、教师、教材以及学生等多方力量的支撑，主要涉及以下四个维度：1.1 学校建设学校在学科核心素养落地方面发挥着核心推动作用，要求学校要有健全的课程体系，把学科素养融入教学内容中与学科相关的素养尽量覆盖；同时学校要确立灵活的课程结构、重视课程教学管理，应建立明确的学习考核制度，保证学科素养得到落实；还要组织多样化教学活动，畅通校外合作渠道，让学生更全面发展。

1.2 教师教学学科核心素养落地关键在于教师，要求教师要充分认识到学科素养的重要性，将学科素养引入教学，对学生进行全面有效的教学，强调发现学生潜力、激发学生活力，关注学生的综合素质发展。

1.3 教师选用的教材在学科核心素养落地过程中，教材是学科教学的重要依据，并能够反过来支撑学科素养的落地，要求教师选择合适的教材，尤其要求能够支撑学科素养落地的教材，能支撑学生足够全面的学习知识，学习技能及开展活动，从而及时落实学科素养。

1.4 学生的参与学科核心素养落地，成功的方式在于学生的觉醒，学生要适应学校、教师的要求，并坚持多年的学习，集中精力在学习上，调动积极性，不断提升自身的学科素养，增强自身的学习能力，探索学习的新方法，促进综合素质发展。

综上所述，学科核心素养落地路径涉及学校建设、教师教学、教材选用以及学生参与，这几个维度交织起来，有助于更好地完成学科核心素养落地，促进综合素质发展。

因此，要提高学科素养，既要从根本上调整学校教育改革观念，探索学科素养的建设路径，又要科学的安排教学内容，让学生能够在此基础上参与到活动中，进一步提高学科素养水平。

学科核心素养的定义
学科核心素养是指在特定学科领域中，学生必须掌握的基本能力和知识，是该学科领
域中的核心要素。

它是从学科学习的内容、方法、价值观方面综合出发，用于描述学生在
该学科中所需要具备的基本素养。

第二，学科核心素养是学科学习的基石，是学生进行深度学习和跨学科学习的关键。

只有掌握了学科的核心素养，才能在该学科领域内深入研究和探索。

也只有具备了跨学科
学习的能力，才能解决真实世界中的问题。

第三，学科核心素养是个人终身学习、职业发展的基础。

在知识经济和信息化的时代，学生只有不断地掌握和更新学科核心素养，才能适应社会快速变化的要求，实现自我发展
和创新创造。

根据不同的学科，它们的核心素养也是不同的。

例如，在数学中，核心素养包括数学
思维、数学语言、数学方法和数学文化；在物理中，核心素养包括物理思维、物理知识和
物理实验方法等。

在实践中，学科核心素养的培育需要教师以及学生共同努力。

教师需要设计具有挑战
性和启发性的学习任务，通过适度引导和激励学生，使学生在学科学习中掌握核心素养。

同时，学生也需要主动参与到学科学习中，充分发挥自己的主体作用，并通过形式多样的
学习活动不断提高学科核心素养。

总之，学科核心素养是学生学习某一学科所必须具备的基本能力和知识，是学科领域
中非常重要的基础。

它不仅对学生的学习和职业发展有巨大的影响，同时也为社会和国家
的发展提供了重要的智力支撑。

从“核心概念”到“核心素养”——2011年版与2022年版《义务教育数学课程标准》比较研究导言《义务教育数学课程标准》是国家教育部制定的最高数学教育规范，对于教学实践和教师培养具有重要作用。

随着社会和教育的发展，数学教育也在不断变化，因此，不同年代制定出的数学教育标准会有所不同。

本文比较了2011年版和2022年版《义务教育数学课程标准》的“核心概念”和“核心素养”，旨在探讨标准的变化如何反映了数学教育的发展趋势。

一、两个版本的“核心概念”比较1. 相同点两个版本的“核心概念”都强调了“数与量”、“空间与形”、“变与化”、“推理与证明”四个方面，说明这些概念是数学教学的基本内容，也是数学思维的重要组成部分。

此外，对于应用数学的重要性，两个版本也都加以强调，其中2011年版特别提到了数学思想和方法在人类社会发展中的重要作用。

2. 不同点① 2011年版标准强调“计算思维”和“创新思维”，重视学生的计算能力和创新能力。

而2022年版标准强调“数学语言、符号和概念的理解和运用能力”，认为这是数学素养的重要组成部分。

这充分说明在当前信息化时代，数学语言和符号的能力已经成为数学教育的重要内容。

② 2011年版标准中强调了“初步学习数学知识，学会数学语言”，而2022年版标准则更强调“基本品质”，如“情感态度、价值观念和思维品质”。

这表明在更注重素质教育的时代，学生的情感态度和思维品质对于数学学科具有重要的影响和作用。

③ 2022年版标准将“探究、发现和解决问题的能力”作为一个独立的“核心概念”，而2011年版则未列出。

这充分说明，在当前以解决实际问题为导向的数学教学中，学生的创新和探究能力显得格外重要。

二、两个版本的“核心素养”比较1. 相同点两个版本的“核心素养”都包含了数学思维、数学方法和数学能力这三个方面，这是数学学科的核心内容，反映了数学教育的基本功能。

此外，两个版本都强调了学生的实践应用能力，即把数学知识和技能运用到实际生活中去解决实际问题。

基于核心素养的感受可能性当在某些事情上我们有很深的体会时，好好地写一份心得体会，这样能够让人头脑更加清醒，目标更加明确。

那么如何写心得体会才能更有感染力呢？以下是小编为大家收集的核心素养学习心得体会，仅供参考，希望能够帮助到大家。

一、人的“核心素养”到底有哪些日本企业家、哲学家稻盛和夫的人生方程式是“人生结果=能力×热情×思维方式”。

他认为能力是先天的，每个人相差不大，起决定作用的是热情与思维方式。

在他看来，热情就是工作的干劲和努力程度。

最重要的是思维方式，思维方式回答了“人生目的”，即“我为谁”。

思维方式是道德的、人性的、利他的，它是正数；思维方式是不道德的、非人性的、单一利己的，它是负数。

这才是决定人生结果的关键。

若思维方式是负数，越热情、越努力、越有能力，人生的结果将越可怕。

换言之，即是：道德的、人性的的思维方式是“核心素质”的首席，第二则是“热情”，它包含了积极的态度、持久的兴趣。

其中积极的态度更为重要，它包含责任、进取心及抗挫力。

研究者认为，人的发展取决于20%的智商和80%的情商、逆商。

心里学常识告诉我们，智商在于先天遗传，后天培养并不会有太大影响；情商、逆商则在于后天的历练和培养。

道德、人性的思维方式，积极的态度，持久的兴趣，还有探究的学习素养，这就是人的四大“核心素养”，它们是“人的教育”的钢筋混凝土。

什么是学习素养的核心呢？我们认为是“探究”。

学习应该是“学会”，而不是“教会”，判断“学会”还是“教会”的试金石，是学生会不会探究学习。

知识、分数、作业和试题，并不能给人生好的路径依赖；恰恰相反，它们提供是一条扭曲的依赖路径。

二、人的“核心素养”与“学科关键素养”学生的学习必须通过学科课程进行。

学科教学，既是学生学习生活的主色调，也是教师教学生活的主色调。

尊崇“素养为重”的育人价值取向，出路只有一条：学科教学必须“素养取向”。

1、任何“学科素养”的形成都以“核心素养”为背景、底色。