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对外汉语教学入门笔记周小兵,李海鸥上编主要介绍学科建设以及教学方法，中编主要介绍语言要素以及文化教学，下编主要讲语言技能教学机测试。
第一编一教学简论1．语言学习的基本概念第一语言第一语言是指孩子最早习得的语言，也就是从父母或者周围其他人哪里自然习得的语言。
第二语言第二语言是指在第一语言之后再学习的其他语言。
目的语目的语是指学习者正在学习的语言。
它的涵盖性强，可以包括第一语言，第二语言，母语，外语，本族语，非本族语，标准语，方言等。
不管是什么语言，只要是一个人正在学习并希望最终掌握的语言，都可以成为目的语。
习得与学习习得是指从周围环境中通过自然学习过的某种能力。
比如说，幼儿站立，行走，饮食的能力，就是自然习得的。
习得无需专门的教师，专门的教学。
习得理论包括强化论，传递论，内在论，认知论等。
学习是从阅读，听讲，研究，实践，训练中获得知识和技能。
多数情况下，学习是指在专门场所由专门教师实施的专门教学，应该有教学计划，教材，教学实施和测试。
学习包括信号学习，刺激—反应学习，连锁学习，多种辨别学习，言语联结学习，概念学习，原理学习和解决问题的学习等。
2．第一语言习得和第二语言学习的差异儿童第一语言习得和成人第二语言学习的区别主要表现在主体，动机，环境，方式，教育者及相关因素，过程和文化等方面。
3．基础学科和相关学科对外汉语教学的产生本身就是多学科交叉的结果，相关学科主要有神经生理学，心理学，语言学，教育学等。
二．第二语言习得研究第二语言习得研究始于20世纪70年代，并很快成为应用语言学中最有影响的部分。
1．对比分析行为主义学习理论习惯和偏误是行为主义学习理论的两个重要概念。
对比分析的内容对比分析假说的心理学基础是行为主义心理学。
假说有两派：强硬派和温和派。
对比分析的语言学基础是结构主义语言学。
它强调对语言进行细致描述。
对比分析遭遇的批评20世纪60年代以来，对比分析假说在发展中受到的批评主要来自一下三个方面：非干扰性偏误的事实，理论批评和来自实践的批评。
初级汉语语言项目（400学时）一．第一阶段（1）基本语序：主语+谓语+宾语：我学习汉语。
/ 我很忙。
（2）“是”字句（一）：我是学生，我不是老师。
（3）“是”字句（二）：这本书是我的。
/ 这本书是新的。
（4）“有”字句：我有汉语书，没有英语书。
（5）形容词谓语句：我很忙，他不忙。
（6）动词谓语句：我学习汉语，不学习英语。
（7）名词谓语句：我北京人，他不是北京人。
/ 现在八点十分，不是九点十分。
（8）主谓谓语句：我身体很好。
/ 他学习很努力。
（9）双宾语动词谓语句：老师教我们汉语。
/ 我问老师一个问题。
（10）用“吗”的疑问句：你是学生吗？/ 你忙吗？（11）用疑问代词的疑问句（不能用“吗”）：他是谁？/ 这是什么书？/ 你去哪儿？（12）正反疑问句：1。
你是不是中国人？/ 你去不去商店？/ 你忙不忙？2．你是中国人不是？/ 你有没有词典？/ 你有词典没有？（13）用“还是”的选择疑问句：你喝咖啡还是啤酒？/ 你去商店还是（去）书店？（14）用“几”和“多少”的疑问句：你有几本书？/ 这本书多少钱？（15）用“------，好吗？”提问：我们去商店，好吗？（16）定语：1．的+名词：这是我的书，那是王老师的书。
（领属关系）2．不用“的”：这是中文书。
/ 他是汉语老师。
（说明性质）他是我爸爸。
/ 那是我们学校。
（亲属或单位）3．数量词、指示代词作定语：他有一个中国朋友。
/ 这本词典很好。
/ （17）状语：1．副词作状语：我常去商店。
2．双音节形容词作状语（常用“地”）：我们努力（地）学习汉语。
3．单音节形容词作状语（不用“地”）：你快走！/ 我要多听多说。
4．介词短语作状语：我在中国学习。
/ 我在他那儿看电视。
/我从美国来。
/ 我跟他一起去商店。
/（18）表示存在的“在”、“有”、“是”：1．人/ 事物+在+处所：他在学校。
/ 我的本子在老师那儿。
2．处所+有+人/ 事物：教室里有三个人。
/ 教室前边有一个图书馆。
对外汉语综合课教案(初级)第一章：课程介绍与学生评估1.1 课程目标让学生掌握基本的汉语听、说、读、写技能。
培养学生对汉语和中国文化的兴趣和热情。
1.2 课程内容基础汉语语法和词汇。
日常会话和实用表达。
简单的中文阅读材料和文化介绍。
1.3 学生评估了解学生的汉语水平，包括拼音、词汇、语法和简单的听力和口语表达。
收集学生对课程目标的期望和学习风格。
第二章：汉语拼音2.1 教学目标让学生掌握汉语拼音的基本规则和声韵调。
能够正确拼读和书写汉语拼音。
2.2 教学内容汉语拼音的声母、韵母和声调。
拼音表和练习。
拼音在日常会话中的应用。
2.3 教学活动讲解汉语拼音的基本规则和声韵调。
练习拼读和书写汉语拼音。
角色扮演和对话练习，运用拼音进行简单的交流。
第三章：基本词汇与日常会话3.1 教学目标让学生掌握一些基本的汉语词汇和表达方式。
能够进行简单的日常会话和交流。
3.2 教学内容常用的汉语词汇和短语。
基本的日常会话和实用表达。
简单的中文语法结构。
3.3 教学活动教授和练习基本的汉语词汇和短语。
情景对话和角色扮演，练习日常会话。
听力练习和口语表达练习。
第四章：阅读与写作4.1 教学目标培养学生对中文阅读的兴趣和阅读能力。
让学生能够书写简单的汉语句子。
4.2 教学内容简单的中文阅读材料，包括故事、文章等。
汉字的基本笔画和书写规则。
简单的汉语句子结构和语法。
阅读中文材料，进行词汇和理解练习。
汉字书写练习和汉语句子书写练习。
编写小故事或日记，运用所学的汉语知识和表达方式。
第五章：中国文化简介5.1 教学目标让学生了解中国的文化背景和传统。
培养学生对中国文化的兴趣和热情。
5.2 教学内容中国的重要节日和习俗。
中国传统文化和艺术形式，如书法、京剧等。
中国的历史和地理概况。
5.3 教学活动介绍中国的节日和习俗，进行相关活动或庆祝。
观察和讨论中国的传统文化和艺术形式。
参观中国的历史和地理景点，进行实地考察和介绍。
这五个章节构成了对外汉语综合课教案(初级)的前部分，后续章节将继续深入讲解更多的汉语知识和技能，以及更多的中国文化内容。
《对外汉语初级阶段教学大纲》1．1读：掌握汉语的基本阅读技能，会细读、略读、浏览读、检索读，掌握快速阅读技巧。
能够达到两个层面的阅读速度和理解程度:A、普通阅读：能阅读生词不超过2%，无新语法点的语言材料，阅读速度为120－140/分钟，理解正确率为90％以上.B、快速阅读：能阅读生词不超过4％，新语法点不超过2%的一般性语言材料，阅读速度为140－160/分钟，理解正确率为80％以上.能借助词典认读部分汉语水平大纲的丙级词。
1．2写：听写速度达到15－18个汉字/分钟,抄写速度达到18_20个汉字/分钟，能写一般应用文，能把70%以上的授课内容整理成笔记。
一百分钟内能写出400字以上，句子通顺、意思完整、语法错误低于2%，汉字错误低于3％的记叙短文。
2、交际技能方面：有适应各种一般性交际场合的能力。
能够较快、较正确地听懂、领会交际对象的意图,能选择相应的词汇和语法形式较准确地表达自已的意思.（二）阶段要求初级汉语教学大致分为三个教学阶段：1、语音阶段掌握汉语声母、韵母的发音和声调，语流中的变调基本正确。
能正确地拼写、标调并读出，正确率为90％以上。
掌握儿化韵、词重音、句重音、语调、语气，能进行简单的会话。
能正确地辨音辨调,听懂简单的对话及少量课堂用语.能认读200左右汉字，书写时笔顺、笔画基本正确。
2、第二阶段2．1语言知识方面：2．1．1语音:掌握词重音、句重音、儿化韵,字、词、句发音基本准确，语调、语气基本正确.2．1．2词汇:学习《词汇大纲》规定的1级词（1000个），掌握常用义项和用法,掌握95%以上.2．1．3语法：学习《语法大纲》规定应学的语法项目.掌握95％以上。
2．1．4汉字：会认会写汉语水平汉字等级大纲所规定的甲级字(800个），初步掌握其中90%以上汉字的偏旁部首，会用部首检字法查字典。
2．2语言技能方面：2．2．1听：能听懂没有新语法现象,语速为140_160个/分钟，新词语不超过1%的语言材料，2．2．2说:能进行一般的日常生活会话，语音语调基本正确，词重音、句重音及停顿准确.2．2．3读：初步掌握普通阅读、快速阅读技巧,能够达到两个层面的阅读速度：A、普通阅读:能看懂没有新的语法现象,非关键性生词不超过1%的语言材料，阅读速度达到80－100/分钟，理解正确率为90％以上。
对外汉语教材语法项目排序的原则及策略对外汉语教材语法项目排序的原则及策略引言对外汉语教材的编写是为了帮助外国学生学习汉语，提高他们的语言水平。
语法乃是语言学习的核心内容之一，对于外国学生来说，掌握汉语的语法规则对于语言学习的有效性至关重要。
因此，在编写对外汉语教材时，如何合理排序语法项目成为一个关键问题。
本文将探讨对外汉语教材语法项目排序的原则及其策略，并提供一些实用建议。
一、对外汉语教材语法项目排序的原则1. 渐进性原则对于初学者来说，他们需要从简单的语法项目入手，逐渐引导其掌握更复杂、更抽象的语法知识。
因此，在对外汉语教材中，应该按照语法项目的难易程度进行排序。
初级教材应注重基础语法的讲解，如基本句型、时态、语序等，逐步引入复杂的语法项目，如被动语态、虚拟语气等。
通过渐进的教学方法，可以帮助学生逐步掌握汉语的语法规则。
2. 实用性原则在对外汉语教材编写中，应该注重语法项目的实用性。
即将那些在日常交流中频繁使用的语法项目优先进行讲解，并在教材中给予更多的练习机会。
例如，情态动词的使用频率较高，因此应将其作为重点讲解的语法项目，并设计多种实例和情境帮助学生掌握。
3. 逻辑性原则语法项目之间应具有一定的逻辑性和连贯性。
在编写教材时，应将语法项目按照一定的逻辑顺序进行排序，使学生在学习新的语法项目时能够有所依托。
例如，先讲解完整句，然后引入陈述句、疑问句、祈使句等句型，有利于学生理解语法的演变过程。
4. 层次性原则不同语法项目之间具有层次关系，较高层次的语法项目往往需要依托于较低层次的语法项目。
因此，在编写教材时，应将较低层次的语法项目作为前置知识，以便学生更好地理解和掌握后续的语法项目。
例如，在教授复合句之前，应该首先将简单句的语法知识进行明确的讲解。
二、对外汉语教材语法项目排序策略1. 分级排序策略根据不同的汉语水平划分级别，将语法项目按照难易程度进行排序。
根据教材编写者的经验和对外汉语教学的常见需求，可以将初级教材划分为基础语法、初级语法、中级语法等级别，将相应级别的语法项目进行排序。
对外汉语语法教学的阶段及其教学主旨一、概述对外汉语教学，作为专门针对非汉语母语者的语言教学，旨在帮助学习者有效掌握汉语知识，顺利进行汉语交际。
在这一过程中，语法教学占有举足轻重的地位。
由于汉语语法的复杂性和独特性，语法教学的有效实施对提升学习者的汉语能力起着至关重要的作用。
一般而言，对外汉语语法教学可分为三个阶段，每个阶段都有其特定的教学主旨和重点。
本文将详细探讨这三个阶段及其教学主旨，以期为对外汉语教师和学习者提供有益的参考和启示。
在第一阶段，教学的主要目标是帮助学习者建立汉语语法的基本框架和概念。
教师需要系统介绍汉语的词类、句型、时态等基本语法知识，并通过大量的例句和练习，使学习者对这些基础知识有初步的理解和掌握。
这一阶段的重点在于培养学习者的语法意识和语法敏感性，为后续的学习打下坚实的基础。
进入第二阶段，教学的重点转向对汉语语法规则的深入学习和应用。
在这一阶段，教师需要详细讲解汉语语法的各种规则和用法，如动词的时态和语态、名词的性别和数量等。
同时，还需要通过大量的实践活动和语境模拟，使学习者能够在真实的语言环境中运用所学的语法规则。
这一阶段的目标是培养学习者的语法准确性和流畅性，使他们在交际中能够自如地运用汉语。
到了第三阶段，教学的重点转向对汉语语法的综合运用和创新。
在这一阶段，学习者已经掌握了较为扎实的语法基础，因此需要进一步提高他们的语法运用能力和创新能力。
教师可以通过组织各种语言实践活动和创造性任务，如角色扮演、即兴演讲等，鼓励学习者在实际应用中不断探索和创新，从而提高他们的汉语综合运用能力。
这一阶段的目标是培养学习者的语法创新性和实践性，使他们在汉语学习中实现自我超越。
对外汉语语法教学的三个阶段各有其教学主旨和重点。
从建立基本框架和概念，到深入学习和应用语法规则，再到综合运用和创新，这些阶段层层递进，相互衔接，共同构成了完整的对外汉语语法教学体系。
在实际教学中，教师应根据学习者的实际情况和需求，灵活调整教学策略和方法，确保每个阶段的教学都能取得最佳效果。
对外汉语教学模式初探
——巴基斯坦留学生汉语习得顺序
摘要：通过问卷调查的形式,客观认识医学院目的语环境下接受教育的巴基斯坦留学生汉语学习、教学的现状。
结合学生特点,吸收借鉴对外汉语已有的先进教学理念,摸索适合医学院校留学生(汉语授课)对外汉语的教学模式,即以交际任务为中心,强调听说,先语后文,科学测评。
希望通过对教学模式的研究和改革,能更好地提高教学效率,帮助留学生早日、熟练地使用汉语进行交际,实现方便留学生学习生活、辅助临床实践的对外汉语教学目标。
关键词：先语后文字本位组合汉语
随着汉语走向世界的进程不断加快,汉语作为第二语言教学所面对的学习群体发生了显著变化:以前来华的留学生来自于不同的国家,不同的文化区域,而且在数量上也较少。
现在来华留学生多是来自不同国家内单一语言背景和文化背景。
就来我校巴基斯坦学生来说，他们同为巴基斯坦人，同讲官方语言乌尔都语，都能熟练掌握英语，汉语基础都为零。
他们都信仰伊斯兰教，都不吃猪肉，有着相似的婚恋观……
通过问卷调查的形式,客观认识医学院目的语环境下接受教育的巴基斯坦留学生汉语学习、教学的现状。
结合学生特点,吸收借鉴对外汉语已有的先进教学理念,摸索适合医学院校留学生(汉语授课)对外汉语的教学模式,即以交际任务为中心,强调听说,先语后文,科学测评。
希望通过对教学模式的研究和改革,能更好地提高教学效率,帮助留学生早日、熟练地使用汉语进行交际,实现方便留学生学习生活、辅助临床实践的对外汉语教学目标。
第二语言教学所面对的学习群体随着对外汉语事业的发展,已发生了显著的变化。
同一国家,同一母语背景的留学生越来越多,为了提高对外汉语教学的效率,对外汉语教学的针对性迅速引起对外汉语教学界的高度关注,国别化教材的编写、国别化工具书的编纂、国别化的教学词表的制定得到了诸多学者的关注,但国别化教学目前还没有探索出好的方案。
就语言本身而言，语言是思想、生存方式、生活方式的多项折射,包含着文化的深层奥秘,语言也是一种世界观的含义。
在历史的长河中,任何一种语言都要经历诞生、成长、兴盛、衰微、消逝的过程。
文化是语言的底座,是思维在语言上的反映,文化也正是由于有了语言而得以表达、保持、发展和传播。
因此，为了让学生能够更加了解中国文化，就得用心帮助他们掌握好汉语，熟练掌握汉语发音、听写等基本技能。
在这一点上，不论东方还是西方,许多学者都达成了广泛共识。
早在上世纪四十年代,罗常培先生已意识到语言和文化的密切联系,对这方面进行了深入细致的研究,并写成《语言与文化》一书。
美国语言教授萨丕尔也说:“语言的背后是有东西的。
并且,语言不能离文化而存在。
所谓文化就是社会遗传下来的习惯和信仰的总和,由它可以决定我们的生活组织。
”近些年更是不乏对语言与文化二者关系的研究。
比如,朱瑞平先生认为“语言既是文化的一种载体,是文化赖以构建和传承的主要手段和形式,而语言本身又是文化的积淀,是文化的映像,是文化的一部分,是一种特殊的文化现象。
”而由美国教育部门以及多个外语教学协会共同研制的国家外语课程标准——《21世纪外语学习标准》中更是提出5C的核心主题,即Communication(交际)、Cultures(文化)、Connections(贯连)、Comparisons(比
较)、Communities(社区),其中就有文化。
那么,在对外汉语教学这个特殊领域中,语言和文化的关系又是怎样的呢?应该在教授语言的过程中让学生习得文化呢？还是在文化的传播过程中，帮助学生掌握中国的文字——汉字呢？这是值得我们深思的问题。
对巴基斯坦学生来说，对于文化学习的热情远远大于对语言基本知识的学习与掌握。
在他们看来，中国文化神秘而有魅力，在学习过程中慢慢了解中国文化就像是进行一次又一次的奇幻旅行。
而相对的，语言学习却显得枯燥无味，因为要在中国求学，因为这是一个生活必备的工具，才被迫去学习。
总的来说，他们认为汉语很难，汉字在他们眼里是陌生的，写小作文对于他们来说是困难的。
针对这个问题，我拜读了各位大师的学术论文，收获颇多。
现在，最流行的教学模式可以说是“先语后文”了。
赵金铭老师指出：所谓“先语后文”指在汉语作为第二语言/外语教学中，在其初始阶段，利用《汉语拼音方案》先教授汉语口语，不识汉字，不写汉字，但不回避汉字。
在汉语语音基本授完，并且学习者已具有初步汉语口语基础之后，开始认读汉字，只认不写。
认识一定数量汉字之后，再开始描汉字，边描边写，最后脱离临摹。
开始写汉字，同时进入听说读写综合训练阶段，培养学习者汉语综合运用能力。
他说：“先语后文”的教学设计在世界第二语言教学史上没有先例。
但从汉语与汉字特点和实际出发，对于母语书写系统为拼音文字的学习者来说，不失为一种初级汉语教学可尝试的有效、便捷途径。
记得巴基斯坦学生Ashraf和Asad跟我提到过：在日常交际过程中，汉语一点都不难，他能听懂别人在说什么，领会对方的意思。
但完全不知道那个字、那个词怎样书写。
记得他们刚来那会儿，我们说很简单的词他们都很难明白。
其实，这些也能够理解。
以英语为例，我们在接触英语前，觉得英语书是天书，英语是鸟语。
但接触之后，慢慢觉得，听对方讲我们能够听懂，但具体单词怎么拼写，这是不能立马反应出来的。
赵老师指出：“听说较易，读写较难”。
在这一点上，我表示不太赞同。
在我看来，“听读容易，说写较难”。
以日语为例，在学习五十音图后，看日本影片，听日本人讲话都觉得可以领会，读片假名，平假名更是易如反掌。
但让自己主动用日语跟对方交流，让自己拿出纸和笔记录自己要说的文字，我相信，这并不简单，甚至可以说是很困难。
拿近一点的咸宁方言来说吧！呆在咸宁已有3年，现在的自己可以听懂当地人在说些什么，可是难以发出那个特别的方音。
记得在哪儿看到过：德国法兰克福大学实行“全拼音汉语教学法”：先用两周进行语音强化，然后进入领先的“全拼音强化课”，实行全拼音化的“准汉语教学”，课堂教学全拼音化，考试全拼音化，与此同时，也学习少量汉字，鼓励学生写汉字，或拼音汉字同时写。
而国内北京邮电大学实行“口语先行”的教学形式：所学的词语和句式均在口语课中先出现，然后在综合课中以汉字形式深化，再在听力课中出现。
为了培养学生的汉语交际能力，各国各地都在想各式各样的教学策略，希望通过好的指导方法帮助学生尽快掌握初级汉语。
一直以来，我国对外汉语教学把交际二字看得极重，而对交际的理解又偏重于口头交际。
赵老师从国情出发，从多年教学经验总结来看，提出“先语后文”的有效策略，但任何事情都有两面性。
我们应该理性地看到：从整体和长远看，学生学习和习得的速度不是更快，而是更慢。
“先语后文”虽然把汉字教学推后，但是在词本位汉语观的支配下，仍然把词作为基本教学单位，仍然不构建科学的汉字教学系统，仍然不按照汉字的特
点和规律进行汉字教学；汉字教学虽然推后，但终究不能不学。
有了一定的口头汉语基础以后再学习汉字，虽然可以不必再汉字读音上多下功夫，但是不可能自动识别用于转写拼音词语的汉字，要把汉字的字形跟字义、词义联系起来，还要当作生字、生词重学一遍。
这样，对形音义的识别、理解和记忆就是两道程序，用两道程序完成本应由一道程序完成的任务，必然更加费时费力。
相对来说，徐通锵先生提出的“字本位”更能指点迷津：汉字教学是汉语教学的基础和基本组成部分。
教汉字也是教汉语。
我们不应该无视汉字的特点先教“你好、谢谢、再见”等词语，而应从汉字的特点出发先教“一、二、三”等单个字。
汉语是组合型语言。
汉语的各级单位（字、词、句）都是由小到大逐级组合生成的；汉语组合的基本单位（音节和汉字）是由为数有限的生成元素组合生成的，无限多的词语和句子都是在音节和汉字的基础上由少到多地组合生成的；语言单位之间的组合都是直接组合，不需要通过字形和词形变化。
为了让学生更好更快更高效地掌握汉语，习得其第二语言，我们就应该联系各大家的思想，各方提出的策略，取其精华，去其糟粕，努力在实践过程中提炼出最适合巴基斯坦学生的，最行之有效的方法对其教学进行指导！在不断地摸索学习中找到吸引他们主动学习汉语的完美教学模式。
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