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高职课程改革（项目化教学逐步实施）拉动“双师型”教师成长作者：郑丽芬来源：《科技资讯》 2013年第2期郑丽芬（江苏城市职业学院武进学院江苏常州 213161）摘要：“双师型”教师是培养出更高水平的高技能型人才的必然要求，是办出职业教育教学质量与水平的重要保证，也是实现职业教育办学特色的关键。
高职院校高职课程改革、项目化教学逐步实施实践证明有利于提高“双师型”教师培养，今后要坚持改革的方向，落实具体的措施，强化质量管理，吸收企业参与教学质量评价，进一步加大现有教师的“双师型”教师队伍建设。
关键词：课程改革双师型教师项目化教学中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1672-3791(2013)01(b)-0000-00“十一五”期间是我国高等职业教育发展的重要时期，国务院《关于大力发展职业教育的决定》对职业院校教师队伍建设提出了更高的要求，教育部明确提出，到2010年中等职业学校专业课教师中的“双师型”教师比例必须达到60%，高等职业学校专业课教师中的“双师型”教师的比例要达到80%。
“双师型”教师是培养出更高水平的高技能型人才的必然要求，是办出职业教育教学质量与水平的重要保证，也是实现职业教育办学特色的关键。
1 “双师型”教师培养的内涵及遇到的问题多年来，职教界对“双师型”教师的含义也进行广泛的讨论，从开始的“双职称”概念(即讲师+工程师)，到“双证书”概念(即教师资格证书+职业资格证书) ，再到“双素质”概念(即教育教学能力+实践动手能力)。
近年来教育部办公厅《关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》和教育部《高职高专教育人才培养工作评价方案》明确了“双师型”教师的概念：“双师型”教师是指具有讲师或以上教师职称，能熟练指导本专业的各种实践教学环节，并取得较好效果，近年来主持或主要参与两项应用技术研究并取得成果且使用效果良好的教师。
这个规定即要求专业教师既要有一定的理论知识，又要有相应的专业实践技能。
项目教学是职业院校课程改革方向项目教学概念表述五（摘要）：根据市场需求，职业学校教学改革要有新突破，项目教学是一个比较新颖的，贴近市场、贴近社会、贴近企业的教学方法，其可操作性强，是职校教学改革的一个方向，值得探讨和尝试。
项目教学就是师生为完成某一具体的工作任务而展开的教学行动。
是一种把学校开设的大专业类群教学，在宽基础模式下，按照市场、行业、企业的要求，有针对性进行主干专业学科的综合性教学，在主干学科教学过程中渗进相关学科的知识，从而达到某专业所需求的应该掌握那些应知应会的知识和相关知识，更具体、更实际、更适合用人单位所需的一种教学。
项目教学是当今职业教育教学改革发展的一种方向和趋势，它改变原有三段式教学（文化基础、专业理论、专业实践），把它们有针对性融为一体，即综合性教学，职业学校教育教学改革要以服务为宗旨，面向社会，面向市场，适应区域经济发展需要，按照行业、企业的需求，组织教学活动，探索针对岗位（岗位群）需要的教学模式，提高技能型人才和高素质劳动者培养的质量与就业适应性的精神。
项目教学更能贴近社会、贴近市场、贴近企业，它对培养学生综合素质能力和实用能力更有效，它对学生毕业后适应岗位，受用人单位欢迎起到积极作用。
因此，项目教学是今后职业学校课程设置和教学改革的方向。
如何进行课程改革，逐步实施项目教学，笔者认为应从几方面进行尝试。
一、正确认识项目教学所谓项目——指的是事物分成的门类。
就是把大综事物按需要按门类分成便于管理，便于运作的若干小项。
作为一种新型的教学模式，项目教学是师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学行为。
在职业教育中，作为项目教学的“项目”是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的工作任务。
简言之，项目教学就是师生为完成某一具体的工作任务而展开的教学行动。
是一种把学校开设的大专业类群教学，在宽基础模式下，按照市场、行业、企业的要求，有针对性进行主干专业学科的综合性教学，在主干学科教学过程中渗进相关学科的知识，从而达到某专业所需求的应该掌握那些应知应会的知识和相关知识，更具体、更实际、更适合用人单位所需的一种教学。
以“项目教学”课程模式引领职高课程改革一、以“项目教学”课程模式引领职高课程改革的现实背景国家教育部于2003年正式颁布了《普通高中新课程方案（实验）》及15 个学科的课程标准。
在充分论证和调研的基础上。
于2004 年9 月率先在山东、广东、宁夏、海南等四个省进行高中新课程的实验。
并于2006年9月在全国各省推广试验。
而职业高中直到现在没有一个以法规形式出台的“课程标准” 、“课程方案”等。
全国各职业学校处在自发的摸索阶段，正所谓“八仙过海，各显神通” 。
我校自2006 年开始实施专业课“项目教学”课程模式的构建与实践，在机电专业课程改革取得成功经验的基础上，以点带面，逐层推进，现在在全校推广。
现代教学论指出：课程是实现教育目的和培养目标的重要手段，是学校开展一切教育教学活动的重要依据，学校其他方面的改革和发展，归根结底都要落实到课程改革与发展上，然而从目前职业学校课程设置的调查分析得出，仍然存在着诸多问题。
从课程内容上分析，无论是新老专业都存在某些内容繁、难、旧、深，不能体现现代科技新成果的弊端，有的内容与专业联系不紧密，可有可无。
从课程范围上分析，统得过死，缺乏灵活性，缺乏能让学生主动开展学习活动的课程设计。
从课程形态上分析，缺乏联系与整合，学生学到的是一些相互分离的学科知识，不懂得把这些知识放到综合体系中去领会运用，进行实践时，无法将所学知识运用到实际中去。
从课程类型上分析，过于简单划一，无法适应学生个体差异与社会职业需要，更无法体现掌握职业群知识与技能的“厚基础，宽口径，活模块”的集群式模块课程模式，只有必修课，而无选修课与自选课。
从课时比例上分析，公共课、文化课、专业基础课、技能实训课课时比例不合理，无法体现能力本位的现代职业教育思想。
另外从课程体系上分析，没有适合各专业发展的完整的课程体系。
如课程设置缺乏系统性、完整性、时代性、针对性，实训课没有规范、科学的设置与开展；现有的考核评价机制与学生的个性差异、课程设置、教学内容、考核内容等缺乏内在联系，没有真正发挥导向与激励作用。
中外职教主要课程模式及教材设计研究作者：黄亚琳来源：《科教导刊》2013年第08期摘要本文简要介绍了“MES”、“CBE”、“双元制”、“宽基础、活模块”、“DKD”、“项目”等中外职教主要课程模式和各个课程模式下教材的设计，以期通过呼应提高教材的质量对我国职业教育课程的改革有所启示。
关键词课程模式教材设计职业教育中图分类号：G719 文献标识码：A1 国外主要课程模式及其教材设计简况1.1 MES模块技能培训课程模式MES是国际劳工组织20世纪70年代提出的“模块式技能培训”，它是在研究了当时世界各国先进培训方法的基础上被提出来的，目的是帮助世界各国开展职业培训。
MES模块技能培训是以某个职业或岗位确定学习者应具备的全部职能，职能化成不同的工作任务（模块）。
根据各个模块确定出工作所需的全部知识和技能（学习单元），由此MES培训的是用学习单元表示的大纲和内容。
MES的教材编制是根据具体的职业或岗位需求从学科系统中抽取相关内容，重新组合编制而成，一般是以书本、图表等形式显现出来的，也有录像片这样的教学材料，每个学习单元都有一个特定技能的详细工作步骤，编制者很好得按实际操作步骤的需要编入知识技能。
1.2 CBE能力本位模块课程模式CBE是二战后在美国和加拿大出现的一种职教课程模式，CBE以职业岗位需求为方向、以能力为目标设置课程、组织教学内容。
整个模式以“能力本位”为中心，相较于MES更强调能力目标。
具体学习内容的开发程序可见图1。
在CBE理论里，教育专家根据能力分析编写教学大纲，接着编写学习模块形成学习包，每一个单项能力都有可能被编写成一个学习模块，最后学员就会拿到这样的学习资料，其中包括了学习此项能力的所有指导书以及操作手册等资料，同时，教师也会获得相应的教材和讲稿，音像材料和计算机软件等。
目前国内流行的说法是CBE的能力培养应该注重核心能力（关键能力）的培养，关注学生全面发展和终身发展，同样的，也有专家指出CBE关注核心能力弊大于利。
高职课程项目化改造的研究与实践论文高职课程项目化改造的研究与实践论文摘要：课程项目化改造是高职教育教学改革的必由之路。
因此，应从课程项目化改造的原则和思路、课堂教学模式与方法、课程项目设计、课程教学评价等方面对高职院校以培养能力为中心的教学改革的效果进行探索与总结。
关键词：高职；课程项目化改造；教学改革；能力目标一、课程项目化改造的意义高职教育的主要目的是使学生获得从事某个职业或某类专业所需的实际技能和知识，具备进入劳务市场所需的能力与资格，而且应当具备良好的职业道德、职业素质和熟练的职业技能，走上职业岗位之后具有持续发展的能力。
但是，由于多方面因素的影响，高职教育的教学质量不断下降，学生能力的培养仅仅限于面上，高职学生职业能力的欠缺直接影响了其就业质量。
高职院校要走出目前的困境，必须对高职教育课程及其教学模式进行研究与改革，通过对高职课程教学改革的研究与实践，构建符合高职教育规律、适应高职课程教学的模式，这是当前高职教育改革的热点与难点，特别是对于教育、经济、技术相对落后的广西，更需要探索一种符合区域特点的课程教学模式，使高职教育的发展在广西社会经济发展战略的实现中发挥主导作用。
如何在教学中采用行动导向准则设计相应的教学环境、通过项目教学使学生在行动中形成职业能力，已经成为高职教育改革与发展过程中面临的一个重要课题。
二、课程项目化改造的思路课程项目化是指根据职业能力培养需要、区域经济和产业发展需求，按照“以就业为导向，以服务为宗旨”的培养目标，立足职业岗位要求，将专业基础课和专业课的教学内容设计成项目，并根据项目组织原则和完成项目的一般过程实施教学与考核，把现实职业岗位的技术、生产、管理、营销、服务等一线实际工作内容和过程作为课程的核心，以若干个项目组成课程的教学主线，将若干课程模块有机地构成与职业岗位实际工作密切对接的课程体系。
课程项目化改造要从科目课程入手，通过课程的建设与改造完善专业课程体系，便于教师全员参与，集思广益，全面展开，营造互相学习、互相促进的工作氛围，从根本上改变教师的教学观念，同时提高教师职业教育的课程教学能力。
浅谈职教课程项目化改革近几年，随着高职教育的快速发展，对高职教育教学模式探索与思考不断深入。
专业课程项目化在职业教育改革领域受到了普遍关注，成为当前职业教育改革研究的热点问题之一。
一、职教课程项目化的意义与价值项目课程可以理解为课程以项目为中心线索，将项目转换为工作任务，学生接受工作任务、接受任务、独立完成任务、进行成果展示、学习总结以及成果评价等几个环境构成的工作过程，在此过程中构建“教、学、做”一体化的课程形式。
（一）课程项目化的意义。
传统的课程构架以学科体系为中心，以学科知识的内在逻辑顺序展开课程教学工作，而项目化课程模式的基础体系是工作任务体系。
所谓工作任务体系是指围绕职业工作任务要求，根据工作任务按照其特点和属性设计课程内容，依据工作任务边界划分课程类别，根据不同工作任务要求构建工作任务体系，最好构建课程体系。
该体系的基本逻辑关系是基于职业岗位的工作任务的相关性。
在工作任务体系中，单个工作任务依附于整个工作体系而存在。
（二）课程项目化突显了职业能力的培养。
课程项目化立足职业岗位要求，把现实职业领域的工作任务和工作过程作为课程的核心，通过提炼和分析，将典型工作任务和工作过程融入项目作为课程的主体内容，并与国家相关的职业资格标准要求相衔接，引导学生在完成工作任务的过程中主动建构理论知识和实践技能，从而有利于培养和提升学生的职业能力。
（三）课程项目化可以有效提高职业教育质量。
高等职业教育教学强调就业为导向，以能力培养为本位。
项目化课程强调任务驱动，意在突出学生的职业能力培养，注重在实际的应用中创造性地学习知识，最终实现职业能力的发展。
职业能力要求知识与工作任务的有机融合，纯粹的知识不是职业能力，纯粹的工作任务也不是职业能力，只有当二者相结合，独立完成工作任务时，才能说他具备了职业能力。
二、职教课程项目化开发项目化课程的关键核心在于课程开发。
课程开发应坚持以职业能力为主线、以市场需求为依据、以工作任务为线索，以工作过程为基础等原则。
课程项目化：高职院校课程改革走向的选择路海萍摘要：课程项目化是高职院校课程改革的必然选择。
课程项目化的设计要符合三个原则：实践性原则、相关性原则和思考性原则。
同时，要注意选取项目的内容、组织项目的顺序，以及解决好课程教材、教学基地和相关保障机制的建设问题。
关键词：课程项目化；工作体系；知识表征方式作者介绍：路海萍，江西科技师范学院职业教育研究所教授，硕士生导师。
从事高等职业教育和教育心理研究（江西南昌 330013）高职教育的人才培养质量与社会需求之间的矛盾已成为人们关注的重点，产生这一矛盾的主要原因是课程问题，从更深层次看，是由高素质应用型人才的培养目标与具有明显学科化倾向的课程模式不协调造成的。
高职教育作为高等教育中的一个类型，其人才培养规律不同于学术人才培养规律。
当前高职教育所面临的核心任务是课程的改革，其中，课程项目化是突出高职办学特色、促使课程改革走向优质的一条有效途径。
一、课程项目化是高职院校课程改革的必然选择课程项目化是指根据职业能力培养需要和地方产业发展需求，将专业基础课程和专业课程的教学内容设计成训练具体技能的项目，并根据项目组织原则实施教学与考核以培养学生专业能力的课程设计。
课程项目化立足职业岗位要求，把现实职业领域的生产、管理、经营、服务等实际工作内容和过程作为课程的核心，把典型的职业工作任务或工作项目作为课程的主体内容，并与国家相关的职业资格标准要求相衔接，若干个项目课程组成课程模块，进而有机地构成与职业岗位实际业务密切对接的课程体系。
(一)课程项目化的体系结构符合高职教育的人才培养规律长期主导高职教育的学科课程模式，其基础体系是学科体系，学科体系的结构是按照学科知识的内在逻辑顺序所建立的学科门类和学科内部知识的组合关系。
显然，学科结构与学术教育的功能相联系，因此，学科课程的功能定位必然是培养学术型专门人才，学科课程模式主导的局面必须改变。
课程项目化模式的基础体系是工作体系，所谓工作体系是指围绕职业工作目标的达成，不同的工作任务按照其特点和属性，尤其是工作任务的内容和顺序的相关性所组成的工作任务体系。
该体系的基本逻辑关系是基于职业岗位(群)的工作任务的相关性。
在工作体系中，工作知识依附于工作体系而存在，工作知识是在以建设、改造世界为主要目的的工作实践中“生产”出来的，它们的产生完全出于工作任务达成的需要，依附于工作实践过程而存在；而学科知识是在以认识世界为主要目的的学术研究过程中产生的。
尽管随着理论技术的发展，学科知识在工作体系中获得了越来越广阔的应用，从而使得学科知识与工作知识出现了相互交融的趋势，但就目前的人类知识体系而言，还是能够明显地感觉到两类知识特别是其存在形态之间的差别。
既然工作知识是附着于工作体系而存在的，那么以工作知识为内容的职业教育课程只能来自于工作体系。
工作体系与学科体系之间的本质差别，构成了学术教育课程与职业教育课程之间的本质差别。
我国高职教育培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等全面发展的高等技术应用型专门人才。
这一特色化的人才培养目标表明：学生通过专业课程的学习，应当在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事某一专业领域实际工作的基本能力。
因此，以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系就必然成为高职院校课程改革的方向性要求，从而也决定了课程项目化改革是符合高职教育人才培养规律的，其体系结构应当是高职课程本质属性的反映。
(二)课程项目化的知识表征方式有利于学生职业能力的形成职业能力是如何形成的?其影响变量有哪些?这是职业教育课程理论非常关注的问题。
以往通常认为影响职业能力形成的主要变量是知识与练习，学生首先要储备足够的与能力相关的知识，然后通过练习把这些知识应用到实践便可发展能力，强调在学习深厚理论知识的基础上再发展学生的职业能力，因而“知识储备”被视为学校课程的主要和首先要完成的任务。
这种思维模式源于建筑学，即认为建好了地基，才能建上面的房子，且地基越牢，房子也越牢。
研究表明，专家和新手之间存在着有意义的知觉模式的差异。
和新手相比，专家的优势并不在于知识的储备量，而在于其头脑中的知识表征方式，专家的知识表征方式是以工作任务为中心的，处于其意识焦点的是工作任务，与之相关的知识则以背景的方式存在着，其知识与工作任务之间构成一种动态的因果促成关系，随时推动着主体的选择和行动。
新手的知识则是脱离工作任务，按照知识之间的关系而被表征的，尽管这种表征方式因突出知识的内在关系而易于进行理论思维，却缺乏生成实践的功能。
工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的，“应用”实质上是打破知识的内在关系结构，重构知识与行动的产生式结构的过程。
职业能力是知识与工作任务的联系，纯粹的知识不是职业能力，纯粹的工作任务也不是职业能力，只有当知识与工作任务相结合，个体能富有智慧地完成工作任务时，才能说他具备了职业能力。
这就要求在高职课程中，打破以往仅仅关注“知识点”的观念，引入结构观念，不仅要关注让学生获得哪些职业知识，更要关注让学生以什么结构来获得这些知识。
课程项目化的核心任务是要在知识与任务之间建立联系，以职业情境中的实际问题为中心，以知识与行动的产生式表征方式来组织课程内容，强调引导学生在完成工作任务的过程中主动建构理论知识和实践技能，从而有利于培养和提升学生的职业能力。
(三)课程项目化的教学模式有利于高职院校优良学风的形成高职院校的学生调皮、学风不好、不良习惯多。
就现象而论，这是一个不争的事实。
但从科学的人才观出发，客观分析高职学生的智能特点和学习状况，我们则会为自己的言行深感愧疚。
事实上，调皮，正是这些学生的“优点”，他们不拘泥于条条框框，擅长形象思维，乐于实践，勇于创新。
但问题的关键在于，无论办学层次和人才智能类型如何，无论培养目标是否相同，高校的教学模式都惊人的相似：几乎是千篇一律地按照知识的内在逻辑关系来确立课程结构，采取大课堂上讲理论、实验室里验证理论的分段式教学方法等。
这样的教学模式不可能让高职学生学习热情高涨。
形象思维型的人适合从具体的工作实践来展开学习，纯粹理论知识的学习只会让他们感到厌倦，课程项目化的设计正好符合了高职学生的思维和学习特点。
在教学内容方面，传统的教学内容往往是一堆枯燥的概念、名词、指令；而课程项目化的教学内容则是与就业岗位工作任务密切相关的行动化的学习任务。
在教学组织形式方面，普通课堂是学生台下排排坐，教师台上翻教案，教师“灌”得辛苦，学生听得懵懂；而在项目教学的课堂上，学生分成一个个学习小组，在体现职业环境特点的教学氛围中，以完成一个具有实际价值的产品为目标，教师做示范，学生边讨论、边动手，理论与实践紧密结合，在“所学，，与“所用”之间建立了一个近乎“零距离”的通道。
这种以典型产品为载体的教学活动，突破了传统的教学模式的约束，把学习者从单纯的学习者转变为生活实践的参与者，逐步实现学习者角色与工作者角色的统一，让高职学生学而不厌，学有所用，激发了学生的学习动机，提高了学生的学习积极性，从而能有效地促进优良学风的形成。
二、高职课程项目化的设计要求高职课程项目化并不是在原有学科课程体系后面增加几个项目课程，用以整合与应用所学的学科知识。
真正的职业教育课程项目化体系应该考虑所设计的项目能否覆盖整个工作领域，能否承载该工作领域所需要的所有知识，按照什么线索对项目进行划分，其结果能否全面地体现工作体系的特征等方面的问题。
目前，对于高职课程项目化，我们缺乏的不是理论和思路，而是课程开发关键技术。
高职课程项目化的设计应该符合以下三项原则：其一是实践性原则，就是说项目的出现必须源自实践领域，是与学生未来的职业实践相关联的，这样的项目才具有驱动性，学生探究的兴趣和解决问题的动机强度才大。
其二是相关性原则，是指可以把工作内容相关程度比较高的任务模块合并在一起。
根据这个原则，既可以把同一个任务领域的几个单项任务模块合并在一起，也可以把几个不同任务领域的模块合并在一起，从而实现按照工作体系进行课程项目化门类的划分。
其三是思考性原则，是指项目的设计必须有一定的智力含量，有一定的难度和思考空间，是“智慧+技能”的智能化项目，而不是纯粹动作技能方面的项目。
只有这样的项目，才能达到促使学生将理论和实践整合起来的目的。
在项目选取方面，应当分两步进行，第一步是选择位于毕业生就业区域内，与毕业生就业岗位相对应的不同企业的生产和工作过程，概括出基本覆盖工作岗位群的工作任务，以此作为项目设计的基础，如设备维修、工艺编制等。
第二步是以工作任务之间的区别为边界，进一步选择典型产品来使工作项目具体化，如机电技术应用专业按照学科体系课程门类可划分为“微机控制技术及应用”、“传感器及应用”、“电工与电子技术”等，但在工作岗位上这些课程的知识都是综合应用的，因此，可以按照典型产品的生产要求形成一门综合的项目课程。
典型产品选取既要充分考虑其典型性，达到让学生触类旁通的目的，也要充分考虑地方经济特点，从而体现出高职教育的地方性。
在项目顺序排列方面，课程项目化改革是要求以工作逻辑取代知识逻辑，其课程内容的顺序排列线索就需要在项目的关系中去寻找。
一般地说，工作项目常见的有三种逻辑关系：其一是递进式，即这些项目是按照难易程度由低到高排列的，如数控技术应用专业的“机械制图”这门课程，可按照零件的复杂程度来进行项目序化。
其二是并列式，即这些项目之间既不存在复杂程度差别，也不存在明显的相互关系，如药剂生产专业不同剂型的生产。
其三是流线式，即这些项目是按照前后逻辑关系依次进行的，如电子产品生产专业中的产品组装、产品检测、产品维修。
在课程设计中，需要结合专业的具体内容，找到每个专业所特有的工作逻辑。
在内容选择方面，可按照CBE(Competency Based Education)全面审视能力本位，以下简称CBE)课程的工作任务分析来进行，但与CBE课程不同的是，高职课程项目化要重视两个基本转换，即工作体系到课程体系的转换、职业能力标准到课程标准的转换。
在课程项目化改革中，知识与工作任务之间的联系是其重要内容，以结果为参照点，把过程与结果统一起来，而且要加强对操作细节的分析，最好能把操作经验、操作诀窍等默会知识纳入进去，因为细节往往影响职业能力的形成。
要避免以工作任务为参照点重新剪裁原有的理论知识体系的倾向。
在内容组织方面，要打破思维定势，围绕职业能力的实现，以满足理解工作过程为基本原则，将学科性课程中有关的理论知识按照一定的规律分配渗透到各项目中去，不要求学生立即掌握一个项目所需要的所有知识，而是可以在项目的逐个完成过程中来掌握这些知识，同时，要注意每个项目的设置不宜过大，以免支撑的理论知识太多，导致教学组织比较困难，每个项目应该有其能力培养的侧重点。
