幼儿园课程建设恩体思考：理论与实践相结合
作者：李秀敏
来源：《文教资料》2009年第19期
摘要：随着幼儿园课程改革步伐的不断加快，课程理论也在输入、改良及借鉴中不断深化和丰富。
课程的实践过程也呈现出前所未有的“热闹”场面。
然而，在理论与实践的结合方面却存在着许多不尽如人意的地方，这影响到幼儿园的课程建设问题。
“法无定法”，我们应依据国情、地情、园情的现实根基，借助理论种子，吸收多种营养，不拘模式，建构具有“适宜发展”性的幼儿园课程。
关键词：幼儿园课程理论实践
一、幼儿园课程建设的根基：理论与实践相结合
幼儿园课程在幼儿园教育领域扮演着重要角色。
是连接教育哲学与教育行动的桥梁。
关系着幼儿教育理论向幼儿教育实践转化的成效，是实现幼儿园教育目的的手段和桥梁。
幼儿园课程直接关系幼儿教育的质量，关系幼儿的发展。
以美国课程专家施瓦布为代表的一派主张课程研究的“实践范式”，它关注的不是“课程应该是什么样的”，而是“应该怎样进行课程研究”。
这一范式强调：探究的目的是为了改善决策和行动，而不是为认识而认识，为了出书而研究。
然而，我们清楚地看到在幼儿园课程建设中，理论与实践之间存在着沟通障碍。
幼儿教育理论工作者常常觉得进幼儿园很难：幼儿园不配合，教师素养、幼儿园环境达不到应有的要求。
而幼儿教育实践工作者则反映：自己是理论工作者的“小卒子”，理论界群旗飘扬，自己被指挥着冲锋陷阵，却往往无所适从，稍有不慎，便被指责为盲目乱动或者保守陈旧，没有自己的立场：而当有成果时，名利双收的又是理论工作者。
这就不仅仅是幼儿园课程理论与实践的问题，而涉及如何看待幼儿教育理论与实践的问题。
二、幼儿园课程建设中的问题
数十年里，理论界对幼儿园课程的一些基本问题已有明确的阐述，但在目前仍不能满足幼教实践工作者的需要。
尽管理论与实践是幼儿园课程的基础，但二者的完满结合在现今的课程实践中仍有待解决。
(一)“名正言顺”与“法无定法”——课程模式的引进
20世纪60年代以来，一些研究者开始把儿童发展的理论运用到学前教育的实践中。
幼儿园课程模式也是一种“范例”，任何一种课程模式的倡导者都希望通过这种模式化的实践向世人，尤其是教师和家长，展示一种教育理念，表明幼儿园教育应当“做什么”、“怎么做”和“为什么这么做”。
幼儿园课程模式众多，使得学前课程研究呈现一派欣欣向荣。
引用课程模式也成为“明正言顺”之事。
在我国的幼教现实中，奥尔夫音乐教育法培训班络绎不绝。
“蒙泰梭利班”甚至“蒙泰梭利园”各地兴起，直接从理论推出的多元智能课程也挤到前台，甚至瑞吉欧课程也到了幼儿园中。
奥尔夫的外国培训教授把受训教师当作幼儿，上两天课、教几首外文歌曲似乎就是教学法了。
蒙氏教具如此极其特色，以至于很多人以为摆上教具，装模做样地示范就是蒙泰梭利教学法，殊不知蒙氏课程的核心在于观察、了解儿童发展的内在需要，而后提供适宜的环境满组织。
课程组织的中心是孩子，而非教具的操作。
瑞吉欧课程模式的教育者正是在广泛而又有选择地吸收各种理论的基础上，将其整合、提炼、升华。
创造出了属于自己的社会文化土壤的教育体系。
我们吸取经验，也只能吸取其教育思想、课程理念，而该系统微观而具体的生态环境，比如社区的支持与理解，档案支持所需的经济科技水平、教师的高素养等，我们都不应忽视。
另外，西方科学家对课程模式进行比较研究，并没有发现某种课程模式对幼儿的学习与发展比其他模式更优越，没有一种课程模式可以被称为是“最好的”。
研究者认为，单个教师对幼儿的影响可能超过课程模式对幼儿的影响，用同一种课程模式对不同的教师和托幼机构可完全产生不同的结果。
这就否定了试图追求一种可以运用于任何环境之中、适宜于任何有的“最好的”或“最理想的”“超文化背景”的课程模式倾向。
教育应明确反映社会文化的价值观，如果没有深厚的群众土壤，即使我们培养出具有国际意识、世界眼光的一代，也会成为没有心灵家园飘泊流浪的浪子。
而且，如果没有后续的教育体系，其成效、价值会在其后的教育、生活中消解，而其纰漏则难以补救。
从而造成更恶劣的后果。
照抄照搬课程模式是不可取的，正如一棵根深叶茂的大树很难在移植后活下来生存。
“法无定法”，倒不如借其理论的种子，根据国情、地情、园情，在把握传统文化的基础上。
掌握先进理论，在现实的土壤中培育出繁茂的森林。
(二)幼儿园课程方案与实施问题
在我国，幼儿园课程建设自20世纪80年代重新起步，我们不仅介绍、借鉴、引进了国外的课程模式，而且制定了一些符合我国国情的课程方案。
但是我们发现，课程设计、实施及评
价的技术不完善，缺乏自我完善的反馈机制，一旦推广和普及国外的课程模式，许多问题随之而来。
课程研究不是根据逻辑演化成一套课程，交给实践工作者去实施就行了。
若要把课程基本理论转变成实践，还必须研究基本理论与实际之间的转化过程，即幼儿园课程理论应该具体化。
实践因理论而具体化，理论因时间以检验完成。
理论也许让人看不懂，仅仅迷恋自我陶醉和聊胜于无的文化价值，研究成果只在学术圈中“自我消费”，不仅会造成巨大的浪费，而且会使教育失去真正的品位与本质。
目前，我们应从幼教实际考虑课题，在实际中进行研究，深入浅出地解释问题，寻找实际工作中的操作化方案，这是幼儿园课程理论建设的重点任务。
有的幼儿园效仿校本课程，纷纷推出自己独特的“园本课程”，并贴上各种标签，对本园师资、资源情况缺乏认真分析：甚至有的幼儿园为了满足家长某些功利的需求，举办各种特色班以获得效益，有悖于儿童发展的行为也被包装成“园本课程”。
今天活动区，明天感觉统合，唯新是趋，却未能认清新名词新模式的实质，致使幼儿园教育在追求时尚中无法正确定位，“园本课程”看上去总是有些底气不足与千篇一律。
各种“旗号”“外衣”遮住了我们的眼睛，幼儿园的发展失去了原来的立足点。
“园本课程”实际上反映了幼儿园追求建设多元化、独特性、发展型的幼儿园课程，其理想是远大的。
但课程的系统性及理论的深度都有待发展，课程实施中出现的具体性问题仍有待解决，这就需要我们加强理论与实践方面的建设与合作，促进幼儿园健康发展。
三、理论与实践相结合——建构“适宜发展”的幼儿园课程
正如上文前言，课程对不同文化背景中的幼儿不具有普遍性，不同社会文化背景中的儿童需要不同的课程模式或教育方案。
笔者借用全美幼儿教育协会提出的DAP概念表达了一种“适宜发展”的理念，即1，课程要有文化适宜性，2，课程要与儿童的年龄特点相适宜，3，课程要与每个儿童的特点相适宜，4，课程要适宜于自身的不断完善与发展。
为了建构“适宜发展”的幼儿园课程，我们应该关注以下问题：
(一)促进幼儿教师的专业化发展水平是幼儿园课程建设的关键问题
作为幼儿园课程的设计者、执行者、评价者，儿童的引导者、支持者、合作者，幼儿教师在幼儿园课程创建中起着至关重要的作用。
幼儿教师的专业化是现代幼儿教育发展的历史要求。
幼儿教师这一职业有其独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。
教师的专业水平是在理论陛、实践性、个性三大逻辑起点的基础上发展的，是知识、技能和态度三个方面的综合发展，相应的制度建设是教师专业化发展的保证。
(二)提高幼儿教师的地位与福利是幼儿园课程建设的基本保障
尽管国家一再强调提高教师的地位，但幼儿教师的地位、福利、工资并不尽如人意。
幼儿教师的工作相当辛苦，身心疲惫的幼儿教师几乎没有时间也没有精力去研究、去学习；有许多优秀的幼儿教师由于经济状况长期得不到改善，徘徊于跳槽的边缘，这对幼教事业的发展十分不利。
幼儿教师有了充分的时间，充分的自由，没有后顾之忧，才能充满热忱地去研究和实践，将工作视为事业而非职业：或者等幼儿教育发展到不再有理论与实践工作之分，每一位幼儿教师既有相当的理论，又悠游于孩子的世界，那么理论与实践的结合将为期不远，我们的幼儿教育也将是最好的。
(三)儿童的发展是幼儿园课程建设的立足点
儿童在课程中占有举足轻重的地位，是任何人都无法取代的，儿童的发展是幼儿园课程的立足点。
因此，在幼儿园课程问题上，教师应根据社会需要发展儿童，遵循儿童自身的发展规律来促进其身心和谐发展；知识传授必须为儿童发展服务，使其获得知识、发展能力、养成个性。
幼儿园课程还必须注重儿童的个别差异。
教师应尊重每一个儿童及其发展水平，重视教师与幼儿的相互作用及儿童与教师之间的平等关系，让幼儿在活动中得到发展。
(四)主管部门与社区的支持和援助是幼儿园课程建设的坚强后盾
任何事物都不能孤立存在，幼儿园仅依靠自身是难以得到更好的发展的，必须依托社区与主管部门。
社区内为儿童或全体居民设置的教育设施和教育活动，是多层次的、多内容的、多种类的社会教育。
一旦人们认识到儿童生活成长的社会环境对儿童发展的真正作用与价值时，就会形成一股较强的力量，集体行动，积极参与，从而推动幼儿教育事业的发展。
维持适当的师幼比例、较小的班级规模和稳定的专业化的教师队伍，创造良好的环境，运用先进的科技手段都需要资金的投入。
因此，高质量的托幼机构教育决不是廉价的。
主管部门的重视与组织师资培训、进行专家指导，社区资源的合理、充分利用，都能给幼儿园的发展创造良好的机会。
参考文献：
[1]施良方.课程理论.教育科学出版社，1996：193.。
