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论张楚廷“教育学是人学”思想作者：王洪才来源：《大学教育科学》2016年第05期摘要：张楚廷先生是我国著名的教育学家，对高等教育研究功力颇深，在高等教育改革方面做出了杰出成就，是高等教育“批判-行动研究”的典范，中国实践教育学派的重要代表人。
他的全部教育学思想都凝聚在“教育学是人学”这个基本判断上，为此他提出了自己的“真人”教育目标思想，而且在实践中力行之，《教育工作者的自省》是他的教育思想的高度浓缩。
支撑他的“教育学是人学”思想的三个基本假设是他内心根深蒂固的平等主义、自由主义和个人主义的信念，这种关于人的信念不仅是他教育改革的不竭动力，也是他的教育学术思想创作的活力源泉。
科学地理解张楚廷先生的“教育学是人学”思想，能够为我国教育学思想体系建设筑牢地基，同时也呼唤更多的学界同仁参与到教育学思想体系大厦的建设中。
关键词：张楚廷；教育学；人学；《教育工作者自省》；实践教育学中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1672-0717（2016）05-0004-05收稿日期：2016-08-25基金项目：国家社科基金重大项目“丰富‘一国两制’实践和推进祖国统一研究”（13&ZD052）。
作者简介：王洪才（1966-），男，河北永年人，教育学博士，厦门大学高等教育发展研究中心教授，主要从事教育研究方法论和现代大学制度研究。
张楚廷先生的教育学术思想是我国教育学界的宝贵财富，研究和整理张先生的教育学术思想对于提升和完善我国教育学思想体系建设具有重要的理论意义和现实价值。
因此，如何认识张楚廷先生的教育学术思想就成为教育学研究的一个重要课题。
基于笔者与张楚廷先生的长期接触及对张楚廷先生教育思想的研读心得，在此试谈一点个人的领悟体会。
一、作为实践教育学的代表人对“张楚廷先生是中国的一位著名的教育学家”这个论断，在教育学界大概不会引起多少人质疑，但对张楚廷先生属于哪一个类型的教育学家则可能分歧比较大。
仅从张楚廷先生著作等身这一点看他就足可以配得上“教育学家”的称号，①但我不认为他是一种学院派的教育学家，而是属于实践派的教育学家，所以我一般把张楚廷先生归为实践教育学一派，而且是作为“批判-行动研究”的代表人物出现的，②当然主要是指在高等教育研究领域[1]。
张楚廷教育哲学思想探析［摘要］张楚廷先生的哲学思考是“学问”的过程，体现了哲学的智慧本性；他通过考察和反思我国教育学思考的观念事实，主张回到教育的最基本，即人本身上来；对于人的最基本的哲学思考，促使他构建了“教育公理”；他的教育哲学反映了其不懈的理想与现实追求，即人的全面与自由的发展。
［关键词］张楚廷；教育哲学；思想一、哲学寻思：“学问”的过程古希腊人认为哲学是“爱智慧”，据说，“第一个使用哲学这个词，并称自己是哲学家或爱智者的，是毕达哥拉斯；因为他说过，只有神是智慧的，任何人都不是。
”在此，“爱”为追求之意，追求什么？追求真理。
亚里士多德说过：我爱吾师，但我更爱真理。
爱智慧就是爱真理，而爱真理是开放性的追求、探求真理。
在这里，智慧是苏格拉底那种“我自知我无知”的状态，只有这样的“无知”才能激起对真理的渴望。
因此，智慧是思，是沉思，它保持人们的惊异与深沉，对习以为常、司空见惯之事也能穷究其根由。
所以，智慧不同于人们一般的“知”，即使你学富五车也并不一定智慧。
勿宁说，智慧的意义即在于敞开人们追求真理的勇气与胸襟。
有人说智慧即哲学，但这里的哲学不等于哲学学说。
海德格尔说：“我们长年累日地钻研大思想家的论文,这样的事实也根本没有保证我们在思,甚至根本没有保证我们已准备去学习思。
这种研究哲学的活动最为顽固地给我们造成假象:我们在‘弄哲学’就是在思。
”[1]弄哲学是占有与把玩哲学知识,它只是在哲学的外围圈子围绕着哲学转。
‘思’是进入哲学,进行哲学思考,是创造性的发问与沉思。
张楚廷先生的教育哲学探究过程正体现了哲学的本性。
他说：“学问一词，意即知识、学识。
从词的结构看，当把学视为谓词时，‘学问’意即学习着问。
这样，学问与‘学问’的含义就有所不同了。
可是，‘学习着问’即‘学问’与学问却有着十分紧密的联系。
这种联系表明汉语中学问一词有其科学含义，他包含有丰富而深刻的内容。
……没有‘学问’，甚至就不会真正有学问。
《大学教学论》课程教学大纲一、课程性质、目的和任务《大学教学论》是教育学的一门分支学科。
它是研究大学教学情境中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导教学实践的一门学科，它主要探讨的是一种规范性和实践性的理论，属专业基础课。
其教学目标如下：1、了解教学的基本原理。
即关于教学的一般性知识，主要涉及教学是什么，教学理论是什么，作为一种实践活动的教学，它的基本问题是什么等方面的知识。
2、掌握教学的客观规律和原则。
3、掌握并灵活的运用教学策略，包括教材的处理策略，教学设计，教学评价等。
4、培养从事教学研究的能力，教学本质上不仅是一种意向性的行为，同时也是一种探究性的行为。
5、树立教学“科学化”思想。
二、课程教学和教改基本要求本课程主要使学生掌握关于大学教学论的基本理论问题，结合所学知识能够分析现实教育中存在的问题，并提出相应的改革建议。
注重培养学生的分析问题、解决问题的能力。
三、课程各章重点与难点、教学要求与教学内容第一章教学概论第一节教学论的逻辑起点一、教学的定义说1、定义分类和分析国内外关于教学的定义大体上可以分为4类：第一类：将教学视为一种活动。
《教育大辞典》（顾明远主编）：“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。
”王策三：“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
”李秉德：“教的人指导学的人进行学习的活动。
”第二类：将教学视为一种手段。
斯卡特金：“教学是一种传授社会经验的手段。
”第三类：将教学视为一种艺术。
夸美纽斯：（J·A·Comenius）：“把一切事物交给一切人类的全部艺术。
”第四类：将教学视为一个过程。
布鲁纳（J·S·Bruner）：“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者在学习中的理解、转换和迁移能力。
收稿日期:2013-11-20基金项目:国家社会科学基金“十二五”规划2012年度教育学课题(BIA120057)。
作者简介:黎利云(1971-),男,湖南新化人,湖南师范大学教育科学学院博士研究生,湖南涉外经济学院副教授,湖南省教育科学研究院特聘研究员(民办教育),主要研究方向为课程与教学论、教育管理。
张楚廷“五I ”课程观的理论特征与实践价值黎利云(湖南师范大学教育科学学院,湖南长沙410006)摘要:五Ｉ课程观是张楚廷教授创造的教育理论。
它集生成路径的批判性与创新性、文化特质的民族性与国际性、内容设计的侧重性与全面性、价值取向的人本性与和谐性、作用机制的互补性与化合性、理论的独创性与应用的普适性于一体。
五I 课程观是一种课程哲学,既可以是形而上的指导思想,也可以是形而下的实施办法,能够广泛用于教育及其他工作、生活等领域。
自由知识是成全人的知识,五I 课程观的实施能够促进以或然性命题为主的自由知识教育。
关键词:张楚廷;五Ｉ课程观;理论特征;实践价值;命题教学中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1006-6365(2014)01-0114-08张楚廷(以下简称张先生),数学教授、课程与教学论教授、高等教育学教授,博士生导师,从教54年。
任湖南师范大学校长及湖南涉外经济学院校长合计26年。
写作论文1100多篇,出版著作100余部,其中,《课程与教学哲学》填补了我国课程哲学空白,获国家图书奖。
他一边研究教育理论,一边开展教育实践,两方面都取得了较大成就。
五I 课程观是他在教育思辨与实践中创造的课程理论之一。
“我们特指的构想,是一个‘五I ’方案:信息(Informa tion )、兴趣(Interes t )、质疑(Inquiry )、智慧(Inte llige nce )、直觉(Intuition )。
……课程应当给学生‘五I ’,或者说‘五I ’构成课程。
”[1]该理论具有鲜明的特征和广泛的实用价值。
论张楚廷“教育学是人学”思想张楚廷先生是我国著名的教育学家，对高等教育研究功力颇深，在高等教育改革方面做出了杰出成就，是高等教育“批判-行动研究”的典范，中国实践教育学派的重要代表人。
他的全部教育学思想都凝聚在“教育学是人学”这个基本判断上，为此他提出了自己的“真人”教育目标思想，而且在实践中力行之，《教育工作者的自省》是他的教育思想的高度浓缩。
标签：张楚廷；教育学；人学张楚廷先生的教育学术思想是我国教育学界的宝贵财富，研究和整理张先生的教育学术思想对于提升和完善我国教育学思想体系建设具有重要的理论意义和现实价值。
因此，如何认识张楚廷先生的教育学术思想就成为教育学研究的一个重要课题。
基于笔者与张楚廷先生的长期接触及对张楚廷先生教育思想的研读心得，在此试谈一点个人的领悟体会。
一、作为实践教育学的代表人对“张楚廷先生是中国的一位著名的教育学家”这个论断，在教育学界大概不会引起多少人質疑，但对张楚廷先生属于哪一个类型的教育学家则可能分歧比较大。
仅从张楚廷先生著作等身这一点看他就足可以配得上“教育学家”的称号，①但我不认为他是一种学院派的教育学家，而是属于实践派的教育学家，所以我一般把张楚廷先生归为实践教育学一派，而且是作为“批判-行动研究”的代表人物出现的，②当然主要是指在高等教育研究领域[1]。
张楚廷先生的学术思想非常活跃，在《教育研究》《高等教育研究》《大学教育科学》三个杂志上经常能够看到他的高论，甚至每年都出现好几次。
这当然表明了张楚廷先生的学术影响力之大，同时也表明这些刊物对张先生的敬重与偏爱，而张楚廷先生别具一格的思想表达方式也扎实地对于活跃学术风气起到了巨大作用。
我们从张楚廷先生的文章中经常能够读到一种诗意的特质，能够读出张楚廷先生那种诙谐睿智的性格，同时还能够辨识出他对现实状况的幽默讽刺和批判。
毋庸讳言，他是有资格这么做的，因为他具有一个成功的大学校长的经历，从而让人感到他的批评不是空洞的，而是具有很强针对性的。
教育研究一九九九年第一期元学习概念及其教学论意义●张楚廷 学者们强调,不能把教学论变成“教论”,¹教学论必须研究学习。
学习理论可以是单独的理论,但教学论与学习理论必然要密切相联,而不仅仅是心理学所关切的对象。
我们先从什么是学习谈起,但着重讨论元学习问题。
一、什么是学习从信息学的角度看,学习是知识或经验即信息的获取;从行为学的角度看,学习是有机体行为的改变(区别于有机体生理成熟引起的行为改变);º从社会学的角度看,学习是社会化过程。
由于对知识获取有不同的观点,因而又有不同的学习理论,例如有试误学习理论、联想学习理论、顿悟学习理论,等等。
行为主义关于学习的概念似嫌狭窄,因而把某些心理活动也视为行为;关于信息获取的学习概念忽视了非认知心理的参与与改变。
我们这样来理解学习:把学习作为一种活动,这一活动是一个特殊的心理过程,其结果则是个体知识及其结构的变化以及心理及其结构的变化。
“学会学习”的口号中包含两个学习概念,作为宾语的后一个“学习”即上面所述的一般学习概念。
“学会”的前提当然首先是学习,“学会”一词中的“学”亦即学习的意思,首先有“学习学习”才可能“学会学习”,前一个“学习”即为元学习。
对于“学会学习”,当我们不只是停留在口号上而要深入思考它的话,那就是要研究元学习问题。
对元学习概念的理解涉及到一般学习概念。
如果仅从认知的角度看待学习,那么元学习就几近于元认知了,即“对认知的认知”,»对记忆的认知,对理解的认知,而且元认知偏于认知的评价和监控。
因而元认知概念是不够广泛的,涵盖面较小。
元学习也不只是“个体获得学习机制的学习”,¼不只是关于学习规律的学习。
元学习既包括对个体自身学习的评价与监控,又包括对学习策略的制订与创设,还包括对学习心理的调整与优化。
显然,对一般学习概念的理解影响到我们对元学习概念的理解。
我们这里所作的对元学习概念的理解与我们前面对一般学习概念的理解自然相关。
从下面的进一步分析中我们可以看到“学会学习”这一口号的丰富内容,元学习概念能告诉我们这些。
二、认知结构与元学习认知结构通常被解释为知识结构,是由知识和经验组成的。
“在学习中,一个新的概念,新信息或经验,不是被现有的认知结构所同化,就是改进现有的认知结构,或是接纳新的经验产生新的结构。
”½“导致结构形成的主要功能(生物学意义上的功能)是‘同化作用’的功能”,“同化作用是能产生某些图式的,并由此产生结构。
”¾皮亚杰的动作的、图式的、形式的运算是结构之一。
布鲁纳的结构也是指的知识结构,他以语言学、数学、物理学的例子来说明结构时表明了这一点。
¿现在,我们把认知结构理解为心理结构的重要组成部分,把认知结构理解为认知心理的诸要素及其相互关联,观察、记忆均为此结构中的要素,思维是更重要的要素。
思维结构是认知结构的下位概念,是我们特别关注的认知结构之一。
个体所拥有的知识和经验是思维、记忆的结果,因此知识结构只是认知结构活动的结果,并非认知结构本身。
但个体的知识结构对其认知结构有重要影响。
可见,按我们的理解,认知结构与知识结构是相互区别又相互联系的两个不同的概念。
比较狭窄的学习概念把学习等同于知识结构的改变;比较广泛的学习概念把认知结构的改变也包含于其中,但还不止于此。
一般的学习概念把知识结构与认知结构的改变都考虑进去了。
对于一般学习而言,认知结构的改变是自发性的,是自发的元学习;自觉的学习则是指自觉地进行认知结构的改变和调整,不断优化认知及其结构本身,这是元学习的基本特点之一。
记忆的改善,观察方法与效果的改善,观察水平、理解水平的提高,这都属于元学习的结果。
我们重点讨论一下思维及其结构的改善。
所谓学会学习就是改善元学习品质,所谓学会思考、学会思维即元学习的重要内容。
思维本身属学习行为,思考思维则属于元学习行为。
结构方法在社会科学、人文科学、自然科学中广泛应用,正因为这种普遍的方法论意义,因而它超出了方法本身的意义而为哲学所关注,反过来又影响各种具体科学。
皮亚杰的《结构主义》已经不是作为心理学家的皮亚杰的心理学著作,而是一部哲学著作。
思维作为一个“事物”也是有其结构的。
个体对于一个事物是否能看清其结构,从十分重要的方面反映了个体对于这一事物的认识水平。
对思维结构的认知,便反映我们对思维的认识水平。
一般来说,认清事物的结构不仅表现在对其组成元素的认识,更表现在对元素之间的关联的认识。
对于思维结构的认识亦如此。
什么是思维?比起某些心理学词典来,《现代汉语词典》的解释似乎更确切:思维是“在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程。
”À,事实上,我们可从不同的角度来看待思维结构。
首先,我们可以认为思维的基本“元素”就是“分”(分析、分解)与“合”(复合、综合),那么思维结构便是“分”与“合”及其相互关联。
其次,从“分”与“合”的方式上看,又有两种基本过程:直觉与逻辑。
那么我们又可换个角度,认为思维结构是直觉与逻辑及其相互关联。
我们可以把“分”与“合”及其相互关联视为思维的母结构,而直觉与辑及其相互关联则是次一层次的结构,归纳与演绎则是更次一层的结构。
我们还可以从收敛与发散及其相互关联(即从思维形态上)看思维结构,等等。
当我们从以上不同角度看思维结构的时候,恰如我们从不同角度看人的结构一样,我们可以视人的结构为生理系统与心理系统及其相互关联;也可以视人的结构为呼吸系统、消化系统、循环系统、神经系统、……及其相互关联;还可以视人的结构为自然成分与社会成分及其相互关联,等等。
对“惧”字,由于“分”,我们认识到它由11画组成;由于“分”,我们知道它分左右两半部(左边是偏旁);由于“分”,我们知道它的发音与“具”相同。
由于“合”,我们知道它虽与“具”发音相同但含义却不同。
对于同一偏旁的许多字:惧、憬、悃、悟、怕、悦、愧、……我们都是通过对它们“分”、“分”,“合”、“合”而加深了认识。
对这一群字,我们通过“分”而一个一个地认识了,通过“合”又进而认识到它们都表示一种情绪或心情、心态,它们的发音都与作为右半部的字根有关,前四个字的发音与字根相同,后三个字则相近,但发生了嬗变。
上述的“分”与“合”属于思维,属于一般的学习;与此同时,如果对“分”与“合”本身有了体验,有了“分”与“合”的策略,提高了“分”与“合”的能力,这就是元学习的内容。
如果教师在传授知识的同时有意识让学生学习“分”与“合”,甚至在有的时候以知识传授为陪衬而着眼于训练学生进行“分”与“合”,或者某个时候刻意训练学生思维的发散,某个时候又特意培养学生的直觉能力,这都是在教学生学会思维,都是元学习的内容。
我们已说过,结构包含元素的关联,对关联的重视是重要的结构思想。
结构的改善在很大程度上是关联变化带来的,拥有同等知识量的人在创造力上显示出很大差别的事实是常见的,形成这种差异的重要原因之一是思维结构的不同,也是元学习的效果不同。
所以仅有知识量的增长是远远不够的。
演绎,完全性归纳,非完全性归纳,比喻与联想,顿悟(或灵感),这五种形式多少反映了思维结构的复杂;其中,前两种是逻辑的,第三、四种逻辑性就弱了很多,最后一种就谈不上什么逻辑了。
思维策略所提出的问题是,除了不同形式的思维分别都得到相当程度的发展外,还有一个不同形式思维的联结问题。
某种思维形式得到特别发展是必然存在的个体差异,然而某一方面的特别薄弱则必定对良好思维结构造成不利影响;不同思维形式的合理联结或搭配是另一个重要的影响因子。
以归纳与演绎为例,两者常常须要交替运用,完全归纳常常又须经历非完全性归纳,更富开拓意义的则是联想与顿悟,高水平的思维素养是逻辑与直觉共同铸成的。
这就是元学习的主要任务之一:如何通过结构的改善形成良好的思维品质。
三、一般心理结构与元学习众所周知,认知心理只是心理成分之一种,虽然是极其重要的一种,却不是唯一的。
认知结构的变化,包括认知策略、认知整体素养的改善,认知结构的优化,是元学习的重要方面,非认知心理结构的优化也是元学习不可忽略的方面。
学会思考,学会关心,这两个“学会”的内容是不同的,前者是改善思维,后者是改善态度、情感,前者涉及的是认知心理结构,后者涉及的是非认知心理结构。
学懂数学,喜爱数学,迷恋数学,这是不同的层次。
学懂数学只意味着会应用计算公式了,会拿已有的命题去论证未知的命题了,等等。
喜爱数学则还不只是限于这些,光有会算、会证还不一定喜爱,喜爱了,则更愿去算、去证,而且实在遇到难算、难证的问题也乐意去想办法,克服困难,学习意志更有可能坚强起来。
如果达到迷恋的程度,那可能会愿意为数学科学献身,愿意通过数学科学为社会做出贡献来。
学懂数学,这是一般学习问题,喜爱、迷恋,则涉及到学习本身机制的改善。
相反的情形并不罕见,害怕数学,希望尽早告别数学,这种情形在中学生中不难找到。
学生中盼望脱离数学“苦海”的这类现象不属于对具体的数学知识的学习,而属于预前的态度与情感,他们也许仍然能学懂不少的公式和定理,在一定程度上学会数学,但他们达不到喜爱数学、关心数学,因而他们很少可能在更高要求下学会数学。
以上是以数学为例来加以说明的,对于其他科目亦存在类似的问题。
非认知心理是有其结构的,从成分上讲,它也可以包含一般心理学提到的过程性成分(情感、意志等),倾向性成分(兴趣、需要等),特征性成分。
由于非认知心理与认知心理有密切联系,而且认知心理对非认知心理的影响更为显著些,所以在学习理论中也存在忽视非认知心理的观点,甚至还有否认非认知心理研究必要性的观点。
因而,我们从认知结构改善的角度来理解元学习的时候比较容易,而从非认知结构的角度来全面理解元学习的时候相对困难一些。
有一点是值得注意的,兴趣、情感、意志之类心理要素既可以参与学习过程,也可以直接参与元学习过程。
似乎当教师并不注意意志、情感一类的心理因素时,学生的学习过程也可以展开,所以也确有教师并不关注这些对元学习有极大影响的因素。
事实上,虽然认知对于意志、情感等有重要影响,但是,反过来意志、情感既可以推动认知过程,又足以阻止某些认知过程的顺利展开。
总之,非认知心理结构的改善作为元学习的重要内容是不容忽视的。
从“分”的方面看,我们先后讨论了认知结构与非认知结构;从“合”的方面看,又得注意它们的关联,心理结构又须作为一个整体来看待。
这样,我们就可心说,元学习是学习过程中导致心理结构改善的活动。
一般学习中可能包含着自发的元学习,自觉的元学习则是明确着眼于学习心理结构改善的。
四、知识结构与元学习我们可以对一粒米作结构分析,也可以对整个宇宙作结构分析;可以对具体的实物作结构分析,也可以对抽象的事物(如思维)作结构分析。
现在我们对知识作结构分析。
人类积累下来的知识浩如烟海,即令是确定要传授给学生的知识也含量很大,但对它也是可以分析其结构的。
