课程教学论

第一章课程概论一、古代学校课程的特点:1、纵向上没有严格的年级差异与衔接，横向上少有学科间的协调和组织2、课程内容以人文熏陶和道德教化为主3、等级性和阶级性十分鲜明4、课程的学习方式以传授和问答为主二、现代学校课程的特点：1、内容：自然科学取得合法地位2、进程安排：纵向上增强了连贯性，横向上加强了协调性3、课程实施：形式多样4、课程性质：民主化、民族化、科学化学科课程优点是符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好地认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础;缺点是课程内容较为抽象和理论化，与学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。

活动课程优点是符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性，对技能学习和儿童个性发展有积极作用;缺点是学生不能系统地掌握知识，易导致学生在向科学领域更高层次发展时的力不从心。

四、影响课程发展的内部因素与外部因素外部因素：1、社会2、儿童3、知识内部因素：1、学制2、课程传统3、课程理论4、课程自身发展的规律第五章教学概论一、教学的基本要素及其关系教学的基本要素：教学内容，学生，教师要素间的关系：1、学生和教学内容人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。

学生是认识教学内容的主体，教学内容是学生认识和掌握的客体2、学生和教师业务关系，伦理关系，情感关系，主客体关系，实践改造关系二、教学过程的本质教学过程本质上是一种特殊认识活动1、教学认识是学生个体认识活动2、有教师教是教学认识的重要特征3、教学认识具有间接性4、教学认识具有发展性三、现代教学的基本特征1、现代教学是有理论指导的教学2、现代教学是促进个人全面发展的教学3、现代教学具有丰富多样的教学模式第六章教学目标一、教学目标的功能（一）导向功能1、对教学过程起指引作用2、有助于有意义的结果的达成3、能够提高教学活动的效率（二）激励功能1、要为学生认同2、要与学生的兴趣一致3、难度要适中(三)标准功能1、是调控教学过程的重要标准2、是进行教学效果评价的重要参照二、布卢姆的教学目标分类布卢姆认为，各种意识水平都可用行为形式表现出来。

三、一体化的观点
课程论与教学论两者密不可分，不能孤立 地存在，必须综合起来进行整体性研究。
课程与教学研究相分离的原因，是工业社 会“科技理性”支配下教育“科层化”和 “制度化”的结果。
应当以“解放理性”取代“工具理性”， 将理解活生生的教学情境置于研究的中心。 这样，才有可能打破课程与教学的界限， 使课程与教学的界限再一次模糊和融合起 来。
（二）“课程教学”的内涵
1.课程与教学过程的本质是变革。
教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造 内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与 教学过程本质的反映。
课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的 内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都 对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容 的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容 的自己的理论。
（二） 理论基础不同
从理论基础上讲， 课程的内容与方向在相当程度上受哲学及相 关学科，诸如文化学、社会学和心理学等一 级学科的直接统摄；
教学论则与此类学科的关系较为间接，它与 学习理论、管理心理学、社会心理学等二级 学科关系紧密。
（三）内容不属同一范畴
从内容来源上讲， 课程论内容直接从人类已有的文化成果中
二、大课程论观
课程作为一种客观存在与教学是不能分离的， 课程作为一种教育进程包含了教学过程。课 程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各 类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教 学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大 为课程材料包括课程原理、课程计划、课程 标准、课本、教学指南、教师指导、补充材 料、课程包(多媒体课件)等。
400年间， 课程是指实践中的科目或形态，课程是以教 学内容或学习经验身份作为教学论的研究范 畴之一的，

1、什么是课程与教学论：课程与教学论是课程论与教学论的合称。

小学课程与教学论即按照小学教育专业培养要求对课程论和教学论两个学科进行整合的产物。

2、课程与教学论的研究对象和任务：（一）现象·问题·规律：国内对课程与教学论研究对象的三种观点：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。

……（二）事实问题·价值问题·技术问题：1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。

2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。

3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。

（三）揭示规律·确立价值·优化技术：课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。

1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。

2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。

3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。

3、学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学论是学校教育的基本工作：1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。

2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。

（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。

2.掌握课程与教学论有多种途径。

3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。

4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。

4、《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想以及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面的论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。

5、《普通教育学》赫尔巴特：阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。

课程论和教学论的关系一、大课程型在大课程的视野下，课程是一个内涵丰富的概念，是学校教育的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要，基本内涵：1、大课程观强调，课程的本质是一种教育过程，课程无所不有，教学知识子系统，建立新的课程观来包含教学。

2、课程观认为:课程的属性和类型是多方面的，包含学科课程与活动课程，显性课程和隐形课程等。

3、提出：课程构成是很丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中，又进一步分为决策层次构成与运行层次构成4、强调：教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制5、核心理念:是辩证整合的教育价值观念，时限这一观念的是整合课程形态二、大教学观将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分，课程一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念，和本质的教学原则，教学内容教学方法和组织等基本问题的任务，是在教学的概念下讨论课程问题。

课程与教学关系的四种模式课程是教学的蓝图，教学是课程的实践，课程与教学都包含在学校和教育系统下，两者的目的都是使学生学习和成长，为了达成教育目的与目标，课程与教学缺一不可，两者之间关系非常密切。

1、二元独立模式出发点事课程和课程论独居其位，教学与教学论也是一样，两者没有任何联系，相互之间存在着大的鸿沟，课程与教学之间，课程论与教学论之间是彼此独立，不互相互赖的。

不同意这种观点，缺乏理论指引，一定无序，两个都没有价值。

2、相互交叉模式出发点事认课程和教学之间存在着共通的内容，为此课程论和教学论中也存在着相互包含的一部分，即教学包含课程的一部分，教学论包含课程论的一部分，相应的课程也包含教学一部分，课程论也包含教学论一部分。

既相互独立又相互交叉，平等3、包含模式。

这一模式的出发点是课程理论与教学理论之间是相互包含的关系，它有两个变式，一是大课程论，即认为课程包含教学，相应的课程论包含着教学论，二是大教学论中认为教学包含课程，同样的教学论包含着课程论4、二元循环联系模式出发点是强调课程理论与教学理论之间相互作用与影响的关系，二者即是相互独立又是循环联系的，课程与课程论不断的作用和影响这种教学和教学论，反过来也是一样相互独立，相互影响，相互促进基础教育的教学目的一．对基础教育教学目的的反思1）、教学目的的基本提法和局限性吧教学目的和教学任务混为一谈，并通过陈述任务要素来达成课程与教学目标局限性：1、教学忽视系统分析的描述性要素罗列教学是动态的影响和发展人的过程，其目的是关注人的整体性发展2、混淆了教学任务的一般性和特殊性3、把教学和智育等同教学要完成德智体美劳的任务，相互渗透与促进，又不可替代。

课程(学科)教学论是什么1、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理问题的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。

3、课程标准：课程标准就是指学科课程的标准，它具体规定某门课程的性质与地位，基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。

4、课程开发：主要是指课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。

5、课程计划：是指学校关于课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。

6、教学目标：是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想。

7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”，它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标。

8、表现性目标：是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的学生反应的多元性，而不是反应的同质性9、普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性的规范与指导的目标。

一般表现为对课程有较大影响的教育目标和教育宗旨10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式，对课程进行规范性与指导的目标，它指明了课程结束后学生所发生的行为变化。

11、广义的校本课程开发：是指以学校为本的，基于学校的实际情况，为了学校的整体发展，学校自主开展的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。

12、校本课程：是指以学校为本，基于学校的实际情况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。

13、课程开发机制：是课程开发得以正常运行的基本原理和动力体系，它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。

14、优化教学：所谓优化教学，在一定的社会历史条件下，相对于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态。

课程与教学论的意义和价值
课程与教学论是一门研究教育课程和教学的学科，它探讨了教育课程的设计、实施和评估，以及教学方法、策略和技术的应用。

这门学科的意义和价值在于：
1. 促进教育质量的提高。

课程与教学论研究教育课程和教学的本质和特征，能够引导教师在课程设计和教学实践中更加科学和有效地开展工作，从而提高教育质量。

2. 增强教师的教学能力。

课程与教学论研究了教学方法、策略和技术，有助于指导教师掌握更加科学和灵活的教学方法，提高教学效果和教学质量。

3. 促进教育改革和创新。

课程与教学论关注教育课程和教学的本质和特点，能够引导教育者反思传统的教育模式，探索适合当代社会发展的教育理念和教育模式，促进教育改革和创新。

4. 培养学生的创新能力和终身学习能力。

优秀的教育课程和教学能够促进学生的创新能力和终身学习能力的培养，而课程与教学论的研究和应用能够为学生提供更加优质的教育资源和学习环境。

总之，课程与教学论的意义和价值在于促进教育质量的提高、增强教师的教学能力、促进教育改革和创新、培养学生的创新能力和终身学习能力等方面，对于现代教育事业的发展具有重要的意义。

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课程与教学论概述第一章课程与教学论概述第一节课程与教学论内涵及其发展一、两个核心概念1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。

含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。

（补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。

（补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。

通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人狭义的课程是指某一门学科。

二、课程与教学论的研究对象和任务研究对象：课程与教学问题研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。

三、课程与教学论的逻辑起点知识授受它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。

四、课程与教学论的发展历程（一）课程与教学思想萌发（二）教学论的发轫：《大教学论》问世（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化第二节影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义一、现代主义课程理论流派（一）实用主义课程理论产生时间：20世纪初理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。

杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。

②反对学科中心论，主张儿童中心主义。

③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。

课程与教学论知识点课程与教学论是教育学领域的一门重要学科，它旨在研究课程设计、教学方法、教学评价等方面的理论与实践问题。

这门学科对于提高教育质量、促进学生的全面发展具有重要意义。

接下来，让我们一起深入了解一些关键的课程与教学论知识点。

一、课程的定义与类型课程，简单来说，就是学生在学校中所学的各种学科和活动的总和。

它不仅包括学科知识，还涵盖了学生在学校里所经历的一切有计划、有组织的教育活动。

课程的类型多种多样。

按照课程的组织方式，可以分为学科课程和活动课程。

学科课程以学科知识为中心，强调系统性和逻辑性；活动课程则以学生的兴趣和需要为出发点，通过各种实践活动来促进学生的发展。

按照课程的实施要求，可分为必修课程和选修课程。

必修课程是学生必须学习的课程，以保障学生具备基本的知识和技能；选修课程则是学生根据自己的兴趣和特长自主选择的课程，有助于拓展学生的视野和个性化发展。

二、课程设计的模式课程设计是课程开发的重要环节，常见的课程设计模式有目标模式、过程模式和情境模式。

目标模式以明确的课程目标为导向，将课程目标细化为具体的学习结果，然后选择和组织相应的教学内容和教学方法。

这种模式具有明确性和可操作性，但容易忽视学生的兴趣和需求。

过程模式则更关注课程实施的过程，强调教师和学生在课程中的体验和探索。

它认为课程是一个动态的发展过程，而不仅仅是预设的目标。

情境模式则将课程置于特定的社会文化背景中，考虑学生的生活经验和社会需求，使课程更具针对性和实用性。

三、教学方法的选择教学方法的选择直接影响教学效果。

常见的教学方法包括讲授法、讨论法、实验法、案例教学法等。

讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法，适用于传授系统性的知识。

但如果运用不当，可能导致学生被动接受，缺乏思考。

讨论法可以激发学生的思维，促进学生之间的交流和合作。

但需要教师有效地组织和引导，避免讨论偏离主题。

实验法让学生通过亲身操作来获取知识和技能，培养学生的实践能力和科学精神。

课程与教学论和学科课程与教学论学科课程与教学论属于教育学中的重要学科，它探讨的是关于课程和教学的理论和实践问题。

在教育领域，课程和教学是密不可分的，它们相互影响、相互促进，共同构建着教育的本质和目标。

因此，了解和研究课程与教学论对于教师、教育工作者以及教育管理者来说具有极其重要的意义。

课程与教学论研究的核心是课程设计。

课程设计是指教师或教育工作者根据教学目标和学生需求，制定教学内容、教学过程和教学方法的过程。

它要求教师具备深厚的学科知识和教学经验，能够根据学生的个体差异和学习需求，灵活地调整教学策略和教学内容，使教学更加有效。

课程设计需要综合考虑教育政策、教材选用、评估方式等因素，确保教学能够符合教育目标和学生发展需求。

课程与教学论还关注教学方法和教学过程。

教学方法是指教师在教学中运用的各种技巧和策略，它包括教师讲解、示范、引导、讨论、实践等多种形式。

教学过程则是指教学活动发生的过程，包括教学的组织、课堂的氛围、学生的参与等。

在课程与教学论研究中，我们旨在寻找最适合学生学习的教学方法和教学过程，以提高学生的学习效果和学习兴趣。

课程与教学论也关注课程评价和教学评估。

课程评价是指对课程的质量和效果进行评估和改进的过程。

它通过收集、分析和解释各种评估数据，评判教学质量和学生学习成果，为课程改进提供反馈和依据。

教学评估则是对教学过程和教师教学行为进行评价和监控的过程。

通过教学评估，可以及时发现教学中存在的问题和不足，并采取有效的措施进行改进。

学科课程与教学论是教育学中的重要研究领域，它关注课程设计、教学方法、教学过程、课程评价和教学评估等方面的问题。

通过研究学科课程与教学论，我们可以改进教育教学的质量，提高学生的学习效果和兴趣，推动教育的发展和创新。

为了适应社会的快速变化和发展，我们需要不断地深化对学科课程与教学论的研究，不断改进课程设计和教学方法，为学生提供更加优质、个性化的教育。

课程论与教学论的关系导语：课程论和教学论是教育学中两个重要的学科领域，它们相互关联、相互依存，共同构成了教育教学体系的核心。

本文将从定义、内涵、关系等多个角度探讨课程论与教学论的关系。

一、定义与内涵1. 课程论：课程论是研究课程的学科，主要关注课程的设计、开发、实施和评价等方面。

它研究课程的理论基础、目标设置、内容选择、教学方法、评价方式等问题，旨在提高课程的质量和效果。

2. 教学论：教学论是研究教学的学科，主要关注教师的教学行为、学生的学习过程和教学效果等方面。

它研究教学的原则、方法、手段、技巧等问题，旨在提高教学的有效性和效率。

二、关系的内在联系1. 目标导向：课程论和教学论都是以达到一定的教育目标为导向的学科。

课程论关注课程的目标设置，教学论关注教学的目标实现。

两者相互关联，共同服务于教育目标的实现。

2. 相互依存：课程论和教学论是相互依存的学科。

一个优秀的课程需要教学论的支持和指导，而教学论的研究也需要以课程为基础。

两者相互促进、相互支撑，共同构建起教育教学体系。

3. 互补关系：课程论和教学论相互补充，各自发挥着重要的作用。

课程论研究课程的设计和开发，为教学提供了理论依据和指导；教学论研究教学的实施和评价，为课程的改进和优化提供了反馈和建议。

三、课程论与教学论的交叉点1. 教学设计：教学设计是课程论和教学论的交叉点之一。

课程论研究课程的设计原则和方法，教学论研究教学活动的设计过程和技巧。

教学设计需要综合考虑课程内容、学生特点、教学环境等因素，既要符合课程的要求，又要适应教学的实际情况。

2. 教学评价：教学评价是课程论和教学论的另一个交叉点。

课程论研究课程的评价体系和评价方法，教学论研究教学效果的评价和改进。

教学评价需要综合考虑课程目标的实现情况、教学过程的有效性、学生学习的成果等因素，为课程的改进提供依据和参考。

四、课程论与教学论的应用1. 教师专业发展：课程论和教学论的研究成果对教师的专业发展具有重要意义。

课程与教学论的研究对象和范围
课程与教学论的研究对象主要包括课 程设计、开发、实施和评价，以及教 学过程中教师和学生的行为、互动和 发展的规律。
其研究范围涵盖了从基础教育到高等 教育的各个阶段，以及不同类型的教 育机构、政策和实践中课程与教学的 现象和问题。
02
课程理论
课程设计的原则
系统性原则
目标导向原则
《课程与教学论》 ppt课件
目录
CONTENTS
• 课程与教学论概述 • 课程理论 • 教学理论 • 课程与教学的关系 • 课程与教学论的应用与实践
01
课程与教学论概述
课程与教学论的定义
01
课程与教学论是一门研究课程与 教学现象、规律和问题的学科， 旨在为教育实践提供理论指导和 实践策略。
02
实践应用
课程与教学论在教育实践 中得到广泛应用，帮助教 师解决教学中遇到的问题 ，提高教学质量。
改革推动
课程与教学论是教育改革 的重要推动力量，为教育 改革提供理论支持和实践 指导。
教师教育中的课程与教学论
教师培养
课程与教学论是教师培养的重要内容 ，帮助教师掌握教学理论和实践技能 。
教师专业发展
教师教育改革
相互影响和制约
课程设置和教学实施之间存在相互影响和制约的关系，课程 设计需要考虑到教学的实际需求，而教学则要根据课程要求 进行。
课程与教学的矛盾与冲突
目标定位差异
课程设计注重整体规划和目标达成， 而教学则更关注具体实施和效果反馈 ，两者目标定位的差异可能导致矛盾 。
内容安排冲突
课程设计的内容安排可能与实际教学 需求存在差异，导致教师在教学实施 中面临选择和取程内 容之间的逻辑关系和层次结构清晰，形成 一个完整的知识体系。

课程论与教学论的关系简答
课程论和教学论是教育学中两个重要的研究方向，二者之间存在着密切的关系。

课程论关注的是课程设计与发展，研究的是课程的目标、内容、活动和评价等方面的问题。

它探讨的是教育的本质、教育目标以及教育如何达到这些目标的问题。

课程论试图回答以下几个问题：课程目标是什么？如何根据学生的需要设计适当的课程？如何评估学生在课程中的学习成果？
教学论则关注的是教学方法和策略，研究的是如何有效地教授课程内容，使学生能够获得良好的学习成果。

它探讨的是教学的过程、方法和技巧等方面的问题。

教学论试图回答以下几个问题：如何提高教学效果？如何激发学生的学习兴趣？如何适应不同学生的学习风格和需求？
从关系上来看，课程论和教学论是相互依存的。

课程论提供了教学的基础和框架，它确定了教学的目标和内容，并为教学提供了指导。

而教学论则是在课程论的基础上，提供具体的教学方法和策略，帮助教师实现课程的目标。

课程论和教学论相互联系，相互影响，共同构成了教育实践的重要组成部分。

课程与教学论知识点课程与教学论是教育领域中的一门重要学科，它旨在研究课程设计、教学方法、教学评价等方面的理论与实践问题，以提高教育教学的质量和效果。

以下将为您详细介绍一些关键的课程与教学论知识点。

一、课程的定义与类型课程，简单来说，就是学校为学生提供的学习内容和学习进程的安排。

它可以有多种类型的划分。

从课程的组织方式来看，有学科课程和活动课程。

学科课程强调以学科知识为中心，按照学科的逻辑体系来组织课程内容，如数学、语文、物理等。

活动课程则侧重于学生的直接经验和实践活动，通过让学生参与各种活动来获得知识和技能，例如手工制作、社会实践等。

从课程的管理主体区分，有国家课程、地方课程和校本课程。

国家课程由国家统一制定，体现国家的教育意志和对人才培养的基本要求。

地方课程是根据地方的特色和需求开发的课程，能更好地适应不同地区的差异。

校本课程则是学校根据自身的办学理念和学生的特殊需求自主开发的课程。

二、课程设计的模式在课程设计方面，有几种常见的模式。

目标模式是其中一种重要的模式，它强调预先设定明确的课程目标，然后根据目标选择和组织课程内容，并通过评价来确定目标是否达成。

这种模式具有明确性和可操作性，但有时可能会忽视学生的兴趣和需求。

过程模式则更关注课程的过程，认为课程是一个不断发展和生成的过程，而不是事先预定好的。

教师和学生在课程实施过程中共同参与、探索和创造。

情境模式则将课程置于特定的社会文化背景中，考虑到学生所处的具体情境和需求，使课程更具针对性和适应性。

三、教学方法的选择教学方法多种多样，教师需要根据教学目标、教学内容、学生特点等因素来选择合适的教学方法。

讲授法是一种传统且常用的方法，教师通过系统的讲解向学生传授知识。

但如果使用不当，可能会导致学生被动接受，缺乏主动性。

讨论法能激发学生的思维，促进学生之间的交流和合作。

问题解决法让学生在解决实际问题的过程中学习和应用知识。

探究式教学法鼓励学生自主探究，培养学生的创新能力和研究精神。

对课程与教学论的认识和理解对于课程与教学论的认识和理解，可以从以下几个方面进行阐述。

课程与教学论是教育学的重要组成部分，它研究的是课程设计和教学方法的理论基础和实践应用。

课程是学校教育的核心，是为了实现教育目标而组织起来的一系列学习活动的总称。

而教学论则是研究如何有效地进行教学活动的学科，包括教学目标的设定、教学内容的选择和组织、教学方法的设计和实施等方面。

课程与教学论的研究对于提高教育教学质量具有重要意义。

课程设计是指通过对学科知识和能力要求的分析，结合学生的特点和需求，制定出适合学生学习的课程方案。

好的课程设计可以提高学生的学习兴趣和积极性，促进学生的综合素质发展。

而教学方法的设计和实施则是指教师根据教学目标和学生的学习特点，灵活运用各种教学策略和手段，帮助学生主动参与学习，提高学习效果。

课程与教学论的研究需要结合教育学的基本理论和科学研究方法。

教育学是研究教育现象和教育活动规律的学科，它包括教育哲学、教育心理学、教育社会学等多个分支学科。

课程与教学论的研究要借鉴这些学科的理论和研究方法，以科学的态度和方法来分析和解决教育教学中的问题。

课程与教学论的研究需要与实际教学相结合，注重实践与理论的结合。

在教育教学实践中，不同学科、不同年级、不同学生的特点和需求都不尽相同，因此，课程与教学论的研究要注重实际情况的分析和应用。

只有理论与实践相结合，才能更好地指导和改进教育教学工作，提高学生的学习效果和综合素质。

课程与教学论是教育学的重要组成部分，它研究的是课程设计和教学方法的理论基础和实践应用。

课程与教学论的研究对于提高教育教学质量具有重要意义，需要结合教育学的基本理论和科学研究方法，注重实践与理论的结合。

只有通过深入研究和理解课程与教学论，才能更好地指导和改进教育教学工作，提高学生的学习效果和综合素质。

课程流派整理一、夸美纽斯的课程理论·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）是17世纪捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家。

他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。

在欧洲封建主义和资本主义交替的历史时期，他继承了文艺复兴以来人文主义教育思想的成果，总结了自己四十余年丰富的教育实践经验，系统地论述了教育的理论和实际问题。

他所著的《大教学论》，是独立形态的教育学的开端。

他对世界教育的发展作出了巨大的贡献，在世界教育史上占有特别重要的地位。

夸美纽斯的课程论：夸美纽斯主张泛智教育，即人人应该掌握各种基本知识，这些知识是社会生活中所需要的，但也应该考虑学生的接受能力。

夸美纽斯在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论。

1.课程分类夸美纽斯把课程分为三类：主要课程、次要课程和第三类课程。

课程内容包括：自然学科、人文学科、宗教神学等方面，除此之外，还有体育、音乐、游戏等。

主要课程包括智慧、辩才、正直行为和笃信宗教的本质、核心和内容。

次要课程主要是指为主要课程服务的辅助性课程。

第三类课程主要是指增进健康和换发精神的娱乐游戏等课程。

2.课程体系夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。

他提出，在国语学校，除了当时普遍开设的读、写、算和教义问答外，增加了几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌和手工技艺等；在拉丁学校，除了当时普遍开设的七艺之外，主张增加物理、地理、历史，还要学习拉丁语、希腊语、本民族语和一门现代外语课程。

3.教科的编写夸美纽斯在教科书的编写方面做出了卓越的贡献。

他认为教科书应当是简明扼要的，内容排列应当是有系统的，而且应当从儿童的年龄特征出发，用儿童能够理解的明白简单的语言来阐述。

4.课程论的特点：（1）扩大了学校教学科目的门类，突出了自然学科的地位，重视语文工具学习。

（2）确立了学校的教学计划。

参考文献：1．吴式颖主编：《外国教育史教程》，人民教育出版社，1999年版。

可编辑修改精选全文完整版课程与教学论知识点归纳第一章课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

P32、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。

P43、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。

P44、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。

课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-65、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。

被誉为“现代评价理论之父。

他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。

P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-127、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。

其中心内容是用“学科结构观”重建过程。

在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。

学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。

P138、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC 物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。

P139、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。

该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。

P1410、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。

课程与教学论第一章绪论第一节课程与教学论发展的简要历程•一、课程论的历史发展•“课程”一词在我国最早大约出现于唐代。

•课程作为一个正式的学术研究领域,在我国始于20世纪20年代初期。

•新中国成立后的很长一段时间内，我国都没有把课程作为教育学的一门分支学科来研究。

十一届三中全会以后，课程研究才真正引起我国教育理论界的重视。

•在西方，最早的课程可以追溯到公元前7世纪的古希腊。

斯巴达的“五项竞技”教育（即赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪）。

雅典的和谐教育，提出了“算术、几何、天文、音乐”四门学科，加上智者派开设的“文法、修辞、辩证法”三科构成了西方教育史上沿用长达千年之久的“七艺”课程。

•中世纪，学校课程为基督教会所垄断。

直到文艺复兴，宗教垄断学校的局面才被打破，这一时期的课程已经蕴含了培养全面发展的人的理念。

•在西方较早使用“课程”这一术语的是捷克著名教育家夸美纽斯，提出了泛智论，即把一切事物交给一切人的理论。

之后，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人对课程论的发展做出了重要贡献。

•赫尔巴特在前人的基础上，以心理学说为依据，提出了较为完整的课程理论。

•杜威通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义的课程范式。

杜威主张应从儿童出发来设置课程，儿童的生活和需要是课程的出发点。

他提出了以经验为本质的课程观。

从知识本位到经验本位，在课程论发展史上是一个重大的进步。

•一般认为，1918年美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，是人类历史上第一本课程理论专著。

•拉尔夫·泰勒的《课程与教学的基本原理》(1949)，该书被誉为“现代课程理论的圣经”。

•该书所阐释的课程与教学的基本原理，又称泰勒原理。

§“泰勒原理”的内容泰勒的课程理论是围绕四个基本问题展开的：（1）学生应该达到哪些教育目标？（目标）（2）提供哪些教育经验去达到这些目标？（设计）（3）如何有效地组织这些教育经验？（范围与序列）（4）如何判断这些目标实现与否？（评价）其中“学生应该达到哪些教育目标”是首要问题。