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幼儿园课程管理制度第一章：总则1.为了完善幼儿园的课程管理，提高教育质量，根据《幼儿教育指导纲要》等法规文件，制定本制度。
2.本制度适用于幼儿园全体教职工，幼儿以及家长。
第二章：课程设置1.幼儿园根据《幼儿教育指导纲要》，制定综合素质教育为主要目标的课程设置，并结合各年龄段幼儿的特点，科学合理设置各类课程。
2.课程分为普通课程和特色课程，特色课程包括音乐、舞蹈、美术、体育等。
3.幼儿园每学期要制定具体的课程表，确保幼儿们有规律的学习生活。
第三章：课程内容1.幼儿园教职工要根据幼儿的年龄特点和发展需要，制定符合幼儿认知水平和兴趣爱好的课程内容。
2.课程内容要贴近生活、实用性强，引导幼儿主动学习、积极探究。
3.特色课程内容要遵循各类教学标准，注重培养幼儿的兴趣和特长。
第四章：师资队伍1.幼儿园要加强师资队伍建设，选拔具备专业素养和爱心的教职工。
2.学前教育专业教师占教职工总数的70%以上，其他教职工要接受专业培训。
3.幼儿园要定期组织教职工参加教学研讨会和培训活动，提高教学水平。
第五章：课程实施1.教职工要按照课程表的安排，认真备课，保证各项教学活动的顺利进行。
2.教职工要积极引导幼儿参与课堂活动，注重情感和认知的培养。
3.教职工要根据幼儿的学习情况，及时调整教学方法和内容，保证教学质量。
第六章：课程评估1.幼儿园要建立完善的课程评估体系，定期对课程进行评估和调整。
2.孩子的学习表现、家长的反馈和教职工的评价等都要作为课程评估的参考。
3.根据评估结果，及时修改课程内容和教学方法，确保幼儿的学习效果。
第七章：家长参与1.幼儿园要积极引导家长参与幼儿的学习活动，建立家园共育的合作机制。
2.定期向家长通报孩子的学习情况，鼓励家长和教师沟通，共同关注孩子的成长。
3.组织家长参加家庭教育培训和研讨会，提高家长的育儿技能。
第八章：课程改进1.幼儿园要根据教育部门的政策文件、教育理论的发展和幼儿的特点，不断改进课程设置和内容。
《MySQL数据库技术与应用》课程标准《MySQL数据库技术与应用》是一门培养学生数据库管理与应用能力的专业课程。
本课程将为学生提供MySQL数据库的全面了解，包括数据库设计、表创建和维护、数据查询和更新、数据库安全以及性能优化等方面的知识。
通过本课程的学习，学生将能够熟练掌握MySQL数据库的基本操作和高级应用，为进一步学习和从事相关领域的工作打下坚实的基础。
掌握MySQL数据库的基本概念和体系结构，了解数据库设计的基本原则和规范。
掌握MySQL数据库的安装与配置，以及客户端工具的使用。
掌握表的设计与创建，包括表的结构、主键、外键、索引等概念及操作。
掌握SQL语言的基本语法和用法，包括数据查询、插入、更新和删除等操作。
掌握存储过程、函数和视图等数据库对象的设计与实现。
掌握触发器、事务和锁等高级特性的使用及管理。
了解数据库安全性和性能优化的基本概念和方法。
能够根据实际需求设计并实现简单的数据库应用系统。
、1数据库安全性概述2用户管理3权限管理4数据备份与恢复第八章数据库性能优化1性能优化概述2 SQL优化3索引优化4系统优化5数据字典与元数据管理第九章数据库应用系统设计与实现1系统需求分析2系统设计3系统实现4系统测试与部署课程实施本课程的实施将采用理论教学与实践教学相结合的方式，以培养学生的实际操作能力为核心目标。
具体措施包括：1）建立完善的课程体系，确保教学内容的完整性和系统性；2）采用多媒体教学、网络教学等多种手段，提高教学效果；3）加强实践教学环节，设置相应的实验课程和项目，提高学生的实际操作能力；4）鼓励学生参加各种相关比赛和实践活动，提高其综合素质和应用能力。
课程评价本课程的评价将采用多种方式相结合的方式，以全面了解学生的学习情况和综合素质。
具体措施包括：1）平时成绩：通过课堂表现、作业完成情况等方面进行评定；2）实验成绩：通过实验课程和项目的完成情况进行评定；3）期末考试成绩：通过综合考试或项目答辩等方式进行评定；4）综合评价：结合学生的综合素质和应用能力进行评价。
《课程与教学论》学习计划《课程与教学论》是中央广播电视大学为我们开设的一门基础理论性学科，具有很强的理论性、系统性、实践性。
它吸收了近年来国内外大量的研究成果，详细的阐述了课程与教学的有关理论，紧密结合中小学教学实践，注重将理论与实践相结合，对我国新一轮基础教育课程改革具有重要意义。
我是一名教师，为了适应新时期教育的发展，也必须改变以往的教育观念，注重教师角色的转变。
过去，我们教师只是国家课程的执行者，强制学生接受所学课程，没有开发课程的任务。
现在情况不同了，21 世纪基础教育的新课程改革要求教师不仅是课程的实施者，还应该是课程的开发者、设计者。
这就要求教师改变过去教育教学方式与方法，将课程论与教学论分家的局面扭转过来，使课程理论与教学理论相融合，更好的让学生接受所学内容，提高学生的综合素质。
由此可见，中央电大设置《课程与教学论》这门学科对教师来说具有很重要的意义。
本课程紧密结合我国 21 世纪基础教育课程改革的新形势，及时地把教学改革教学科研的成果引入课程教学，吸收国内外最新研究成果，做到课程理论与教学理论的有机结合，确保了课程的科学性、先进性。
在理论阐释与实践的组织上，又始终围绕学生教育的实际展开。
通过本课程的学习，我们能具备课程理论和教学理论的基础，更好地适应教师岗位的需要。
学习本课程的条件分析：1、随着现代化评估的进行和时代的发展，网络越来越普及，家里和学校都可以上网学习，方便了学习者通过视频进行学习。
2、学习资源多样化（1）文字教材：马云鹏教授主编的《课程与教学论》第二版。
（2）网上资源：电大在线提供了丰富的网上教学资源，包括教学文件、教学辅导、IP 课件、直播课堂、网络课程、形成性考核、VCD 点播等。
（3）教学光盘。
3、电大分校为我们提供多种形式的教学辅导，主要包括：面授辅导、网上讨论、电子邮件、电话答疑。
4、学习时间比较充裕，可以利用课余时间、双休日、节假日进行学习。
学习方式：以文字教材为主，网络资源为辅自主学习。
大青树下的小学教案第一章：课程简介1.1 课程背景本课程以我国多民族小学为背景，通过讲述大青树下的小学生活，让学生了解我国各民族的风俗习惯，增强民族认同感，培养学生的爱国情怀。
1.2 课程目标通过本课程的学习，使学生了解大青树下的小学生活的点点滴滴，感受小学生活的快乐与成长，培养学生热爱生活、尊敬师长、团结互助的良好品质。
第二章：课程内容2.1 第一节：大青树下的小学介绍大青树下的一个小学，让学生了解小学的基本情况，包括校园环境、师生构成、课程设置等。
2.2 第二节：民族团结的小学讲述各民族学生在小学里的学习生活，展现民族团结、互相帮助的场景，让学生感受多民族大家庭的温暖。
2.3 第三节：快乐的小学生活通过讲述学生们在课堂内外开展的各种活动，让学生体会小学生活的快乐，激发他们对学习的兴趣。
2.4 第四节：成长中的小学生活描述学生们在小学阶段成长的历程，让学生认识到小学生活对个人成长的重要性，培养他们珍惜时光、努力学习的意识。
2.5 第五节：尊敬师长，团结互助第三章：教学方法3.1 故事导入：通过讲述大青树下的小学故事，激发学生的学习兴趣。
3.2 图片展示：利用图片展示大青树下的小学风貌，让学生更直观地了解课程内容。
3.3 小组讨论：组织学生分组讨论，分享彼此的学习心得，培养学生的团队协作能力。
3.4 情景模拟：设置情景模拟活动，让学生在实践中体验小学生活，培养他们的动手能力。
第四章：课程评价4.1 学生自评：让学生对自己在课程学习中的表现进行自我评价，提高他们的自我认知能力。
4.2 同伴评价：让学生互相评价，培养他们的评价能力，增强团队凝聚力。
4.3 教师评价：教师对学生在课程学习中的表现进行综合评价，为学生提供指导和建议。
第五章：教学资源5.1 教材：《大青树下的小学》教材，用于引导学生学习。
5.2 图片：大青树下的小学风貌图片，用于展示教学内容。
5.3 视频：关于大青树下的小学生活的视频资料，用于辅助教学。
二年级校本课程全册教案第一章：课程介绍与目标1.1 课程背景为了丰富学生的校园生活，培养他们的兴趣爱好和特长，学校决定开设二年级校本课程。
本课程将围绕学生的兴趣点和实际需求，开展各类主题活动，旨在提高学生的综合素质。
1.2 课程目标通过校本课程的学习，使学生能够：（2）提高动手操作、团队协作和创新思维能力；（3）增强对学校、家庭和社会的责任感；（4）丰富课余生活，提高综合素质。
第二章：课程内容与安排2.1 课程内容校本课程内容包括：手工制作、绘画、音乐、舞蹈、体育、编程、科学实验、阅读与写作、演讲与口才、心理健康等十个方面。
2.2 课程安排每个学期安排16次课程，每次课程时长为1.5小时。
课程安排将根据学生的兴趣和特长进行调整，确保每位学生都能参与自己喜欢的活动。
第三章：教学方法与评价3.1 教学方法采用生动有趣的教学方法，如讲解、示范、实践、讨论等，激发学生的学习兴趣，培养他们的动手操作能力和创新思维。
3.2 评价方式（1）过程性评价：关注学生在课程过程中的表现，如参与度、团队协作、创新能力等；（2）成果性评价：评估学生在课程结束时的作品或成果，如手工制作、绘画作品、编程作品等；（3）综合性评价：结合学生的课程表现、作品质量和课堂纪律等方面进行综合评价。
第四章：课程资源与支持4.1 课程资源（1）教材：根据课程内容编写或选用合适的教材；（2）设施：学校现有教学设施，如教室、实验室、舞蹈房等；（3）器材：根据课程需要准备相应的器材，如画具、乐器、编程设备等。
4.2 课程支持（1）教师队伍：选拔具有相关专业背景和经验的教师担任课程教师；（2）家长配合：加强与家长的沟通，争取家长的支持和配合；（3）学校保障：提供必要的场地、设施和器材支持。
第五章：课程实施与反馈5.1 课程实施（1）学期初制定课程计划，并向学生和家长公布；（2）课程进行中，关注学生的学习进度和兴趣发展；（3）课程结束后，对学生的作品和表现进行评价，并提出改进意见。
《社区护理学》课程标准编写人：审核人：课程编号：课程类型：专业核心课学时：32学分：2适用对象：一、课程理念社区护理学是适应大众保健需求与医学、护理、社会、康复、预防医学、人文等学科密切相关、并在实践中逐步形成发展的一门护理应用学科。
社区护理服务伴随着卫生服务的迅速发展得以不断发展和完善，并为拓宽护理领域、满足人们对基本医疗卫生服务的需求发挥重要作用。
社区护理学作为护理学专业基础课，以不同护理对象的疾病治疗和康复、疾病预防和健康管理、健康促进为基本框架，由是一个单元构成，主要陈述社区卫生服务体系和社区护理的基本知识，社区护理中常用工作方法以及护理技术、个人与家庭、社区、群体和组织为中心的护理，慢性病患者的社区护理与管理、社区灾害与急救等。
课程内容系统反映了从社区逐步发展个体与家庭的健康管理，以此达到促进社区健康的课程目标，教学内容的构成上力求反映了医疗体系的变化和社会的需求。
学生通过本课程学习，树立社区护理新概念，应用社区护理学中的知识对家庭作出健康评估，对不同年龄阶段的人群实施卫生保健，确定个人、家庭、社区诊断，使护理进入社区、家庭，为广大人民群众服务。
其内容包括杜区护理概论、护理方法与技术、以家庭为中心的护理、以群体组织为中心的护理、以社区为中心的护理、慢性病及传染病的社区管理与病人的居家护理、健康促进与健康教育、社区康复护理、环境卫生、社区灾害与急救。
二、课程目标1. 认知目标掌握环境对健康的影响及其预防措施；掌握常见地方病、职业病、食物中毒、传染病以及慢性病的防制；掌握特殊人群的保健内容和方法；掌握医学统计学和流行病学方法在疾病研究、控制中的应用；熟悉预防医学理论在临床医学实践中的应用；了解预防医学新知识、新理论、新技术及其发展趋势。
2. 能力目标能够建立居民健康档案、收集社区健康信息并实行动态管理；能够开展预防、保健、康复、计划生育技术指导、健康教育、医疗咨询等服务；能够开展妇幼心理保健和计划免疫咨询服务；能够开展高血压、糖尿病、恶性肿瘤等重点慢性病的系统管理；能够提供家庭出诊、家庭病床等家庭卫生保健服务；能够开展爱国卫生、除害灭媒知识的宣传。
第一部分：课程概述第一章综合实践活动课程简介一、课程背景随着我国教育改革的不断深入，素质教育成为教育工作的核心。
初中综合实践活动课程作为素质教育的重要组成部分，旨在培养学生的创新精神、实践能力和社会责任感。
本课程以学生的兴趣和实际需求为导向，注重学生个体差异，强调学生自主学习和合作探究，以促进学生全面发展。
二、课程目标1. 培养学生的创新精神，提高学生的创新能力。
2. 培养学生的实践能力，提高学生的综合素质。
3. 培养学生的社会责任感，提高学生的公民意识。
4. 培养学生的团队协作精神，提高学生的沟通能力。
5. 培养学生的自主学习能力，提高学生的终身学习能力。
三、课程内容1. 科学探究活动：引导学生运用科学知识解决实际问题，培养学生的科学思维和探究能力。
2. 社会实践活动：组织学生参与社会调查、志愿服务等活动，培养学生的社会责任感和公民意识。
3. 艺术欣赏与创作活动：培养学生对艺术的欣赏能力和创作能力，提高学生的审美情趣。
4. 体育与健康活动：开展丰富多彩的体育活动，增强学生的体质，提高学生的健康水平。
5. 生活技能训练：培养学生的生活自理能力，提高学生的生活品质。
四、课程实施1. 教学方法：采用案例教学、小组合作、项目式学习等多样化教学方法，激发学生的学习兴趣，提高教学效果。
2. 教学评价：注重过程性评价和结果性评价相结合，关注学生的全面发展。
第二章课程组织与实施一、课程组织1. 学校层面：成立综合实践活动课程领导小组，负责课程的规划、实施和评价。
2. 年级层面：成立年级综合实践活动课程小组，负责课程的具体实施。
3. 班级层面：成立班级综合实践活动课程小组，负责课程的日常管理和实施。
二、课程实施1. 制定课程计划：根据学校实际情况，制定综合实践活动课程计划，明确课程内容、课时安排等。
2. 组织教学活动：按照课程计划，组织开展各类实践活动，确保课程实施的有效性。
3. 指导学生参与：教师应引导学生积极参与活动，培养学生的实践能力和创新精神。
第九章幼儿园数学教育活动的设计与实施所谓教育活动设计，是指依据一定的教育目标，选择一定的教育内容和形式，对儿童施加教育影响的方案。
教育活动设计即是某种教育理论、教育观点和课程实际思想的具体体现，同时也是实施、完成教育目标的重要环节和保证。
第一节幼儿园数学教育活动设计的依据和原则一、幼儿园数学教育活动设计的依据符合学前儿童数学教育的目标遵循数学知识本身的科学性、系统性考虑儿童的认知发展特点和规律结合儿童的生活经验与背景二、幼儿园数学教育活动设计的原则（一）发展性原则发展性原则是指在设计儿童数学教育活动时应着眼于促进儿童得到全面发展、整体的发展。
它包括两层含义：一是指数学教育活动的设计应适合儿童的发展水平，考虑儿童的原有基础，教育要求和教育内容应以儿童的身心发展成熟程度及可接受水平为基础，既不可任意拔高，也不可盲目滞后。
二是指是数学教育活动设计应以促进儿童发展为落脚点，牢牢把握“发展”这个教育活动设计的核心，无论是在数学教育活动目标的制定、内容和材料的选择以及方法和组织形式的运用等各个层面都要以如何有利于促进儿童的发展作为依据和准则。
（二）主体性原则所谓主体是相对于客体而言的，一般来说，它是指有目的、有意识地从事实践活动和认识活动的个体。
教育活动既可视为一种认识活动，也可视为一种实践活动，从幼儿园数学教育活动本身的呈现特点来看，教师和儿童在教育活动中是共同参与、相互配合的，他们理所当然都是教育活动的整体。
但是活动设计的主体性原则是针对教师的角色和工作而言的，应当包括以下两层含义：数学教育活动设计中的主体性原则是指教师必须坚持遵循和体现以儿童作为数学活动的主体，不仅要在活动内容的选择以及活动形式的安排方面注重激发儿童的能动性、自主性、创造性，通过为儿童创设有兴趣性、探索性、可供儿童自由交流和操作的环境与材料来引发儿童积极主动地与环境相互作用以获得相应的数经验和数概念，而且在儿童自己发现和解决数学问题的过程中发展他们的数能力和数思维。
第九章课程实施课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
一般说来，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。
但是，课程设计得再好，如在实践中得不到实施，那也就没有什么意义了。
尽管有经验的课程工作者都意识到，课程实施是整个课程编制过程中的一个实质性的阶段，但只是到了20世纪70年代以后，课程实施才成为大家所关注的焦点。
主要是出于对美国20世纪50年代未至60 年代末所进行的“学科结构运动”的反思，人们开始对那种认为“只要课程改革计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果”假设提出质疑，并且逐渐意识到“课程改革很少有在实践中获得所希望的实施效果”。
目前，课程实施作为整个课程编制过程中一个基本阶段的重要性，正在为大家所认识。
本章首先探讨课程实施的界定与三种不同取向；然后分析影响课程实施的因素，论述课程实施的基本策略，最后分析当前基础教育课程改革的课程实施现状及问题。
第一节课程实施的定义与取向由于课程实施是近30年来才成为人们广泛注意的课题，人们对它的理解和解释有很大的差异。
所以．在谈论课程实施的取向之前，我们先对课程实施的定义作些探讨。
人们对课程实施的本质有着不同理解，归结起来，主要有下述两种观点。
1．课程实施是将方案付诸实践的过程。
在有关课程实施的定义中，这是一种比较具有代表性且为人们所普遍接受的观点。
诸如，课程实施是把某项改革付诸实践的过程，它不同于采用某项改革（决定使用某种新的东西），实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。
（注：江山野．简明国际教育百科全书（课程卷）．北京：教育科学出版社，1991,156.）课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程。
课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。
（注：施良方．课程理论──课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996,128.）课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
（注：施良方．课程理论──课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996,128.）（注：李子建，黄显华．课程：范式、取向和设计．香港：香港中文大学出版社，1994.311.）如此等等。
将课程实施理解为方案付诸实践的观点，基本上可以视为富兰(Fullan,M)等课程学界先驱在20世纪80年代对课程实施本质理解的转译。
富兰在1977年认为，课程实施是指任何课程革新的实际使用状态，或者说是革新在实际运作中所包括的一切。
这种定义指出了课程方案与课程实施的区别。
事实上，课程实施不仅包括把新课程计划付诸实践的过程，还包括课程制度化的过程。
不管一个人采用的方法是什么，实施实质上由三个阶段组成：起始阶段、实施阶段和维护或制度化阶段。
在起始阶段，计划者要提出诸如哪些人参与、所期望的支持程度是什么以及人们对革新是否准备就绪等问题：实施阶段是“做”的过程，它要求参与实施的人们在教室中或在其他适宜的教育场所试验它；而维护或制度化阶段则侧重于对革新的修改，如果制度化阶段未被计划到，被引入的革新计划将会“褪色”或停止存在，变革就会违背它的初衷。
（注：鲍银霞．课程实施文献综述（打印稿）．2000.）这说明，将课程方案付诸实践理解为课程实施，尽管能够厘清部分相关概念，但的确难以反映课程实施的全部本质。
2．课程实施就是教学。
这是人们在处理课程与教学，或者处理课程论与教学论关系问题时出现的观点。
坚持“大课程论”的学者，趋向于课程实施就是教学，认为，“站到人和儿童的本性是‘活动’的高度，把课程看成是‘一段教育进程’，课程将不仅仅是存在于‘观念状态’的可以分割开的‘计划’、‘预期结果’或‘经验’了，课程根本上是生成于‘实践状态’的无法分解的、整体的‘教育’活动”。
“课程实质上就是实践形态的教育”，“课程实施实际上也就是教学”。
（注：黄甫全．大课程论初探──兼论课程（论）与教学（论）的关系[J]．课程·教材·教法，2000,20(5).）也有学者认为，“教学过程是对课程计划的实施过程”，认为凡是依照教育部颁布的课程标准进行的教学就是正常化的教学，凡是未按照课程标准施教的都是不正常的，是应该加以改变的。
（注：黄政杰．多元社会课程取向[M]．台北：师大书苑发行，1995,131.）这实质上是将课程实施过程与教学过程等同视之。
“课程实施就是教学”与“课程与教学整合论”也是有内在联系的。
20世纪欧美教育研究领域多以课程研究见长，而我国教育研究领域则是教学论优于课程论。
但在总体上，20世纪的教育研究领域是以课程与教学的分离为特征的，实质上也是内容与过程、目标与手段的二元对立，认为课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法，内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。
随着研究的深入，人们越来越认识到，二元对立是将完整的教育或过程人为地割裂开来，不利于人的完整的教育活动的设计与展开，毕竟，教学总是特定内容的教学，它内在地包含着内容，课程作为内容，是教学的内容，脱离了教学的课程是“空置”的内容。
从概念外延上看，课程实施内在地包含着教学，教学是课程实施的主要途径。
只有教师把教学建立在己有的课程计划的基础上，把课程计划作为自己选择教学策略的依据，并寻求能促使学生吸收课程内容的有效的教学方法时，课程才可能得以实施。
实施还需要教学活动中诸要素包括教师、学生、课程内容等的协同作用方能达成。
（注：崔允ｈｕǒ＠①．课程与教学[J]．华东师范大学学报（教育科学版），1997,(3).）概而言之，教学与课程是内在统一的，课程实施就是教学。
课程实施就是教学的观点，的确能够解决课程与教学分离的困境，有助于教育过程的展开。
但是，课程实施不可能与教学划等号，彼此都有不可以包容的范畴，有着来自不同方向的规定。
课程实施过程的本质具体表现为人们对课程实施取向的探讨。
迄今为止，人们普遍认同的课程实施取向有三种：忠实取向(fidelity orientation)、相互适应取向(mutual adaptation orientation)和课程创生取向(enactment orientation)。
第一种是课程实施的忠实观(fidelity perspective)。
这种研究取向假定，所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的。
课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。
当教师执行了规定的课程变革，实施就是成功的。
课程被执行的程度越高，表明实施的效果越好。
按这样一种研究取向，研究者总是试图测量课程改革在实际中的实施程度，并试图考虑那些影响改革措施实施的因素。
研究者所关注的内容集中在两个方面。
一是测量特定的改革在实际中的实施程度，二是确定有利于或不利于课程实施的因素。
这种研究取向是将课程作为一个现成的、人们已经确定的、固定不变的一套有待实行的材料。
那么课程实施问题就是如何将这些固定的由专家设计好的内容具体化的问题，就是一个如何在具体的课堂教学中将这些内容实现，以达到所规定的课程目标的问题。
研究课程实施就是看确定的课程内容是否真正在具体的课堂中得到落实，或者所规定内容的实施程度。
用课程方案所规定的内容在具体教学中的实施程度来判定一个课程的实施水平。
这样一种思路是将课程的设计者与课程的实施者完全分开的想法。
课程的设计者是负责规定课程的目标、内容与方法，而课程的实施者，即教师的任务就是如何落实这些规定的课程，以达到确定的教育目标。
这两者的吻合程度越高就说明课程的实施越有成效。
反之，就会得到相反的结论。
以这样的研究取向指导课程实施的研究，所用的方法基本上是以量化的方法为主。
将文件规定的预期课程进行定义、分类，尽量将其分解为可以测量的部分，然后用与之相关的量表来测量课程在实际中的实施情况，这些量表可以是现成的，也可以由研究者自行设计。
Snyder等(1992)认为这是一种传统的研究方法，是在心理测验的基础上确定的方法。
这种研究方法，在现实的教育研究中应用得比较广泛。
第二种是课程实施的互动适应(Mutual Adaptation)观。
这种取向是将课程实施看做一个连续的动态过程。
互动适应是一个由课程的设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程。
这种课程实施取向是在总结课程改革的经验教训中提出来的。
美国20世纪80年代初所进行的一些课程改革的失败，使人们感到，课程的设计者和政策决定者似乎忽略了这样一个事实，即“人们在实际中做了什么和没有做什么是一个关键性的变量”(Fullan,1982)。
大量的研究表明改革失败的主要原因出现在课程实施过程中。
许多改革方案，对于研究者设计者来说是好的，在理论上是行得通的。
但问题是在实际的执行过程中，并没有将设计者的真正意图体现出来。
也就是说，改革是一个过程，不是一个结果。
并且这个过程是一个动态的、互动适应的过程。
这种研究取向是对课程实施的忠实观所主张的价值和假设的一种挑战。
在这种取向中，“不仅要描述人们在学校中的感观和行为，而且还关心在学校实践中基本的假设和社会价值，以及它们是怎样对改革产生影响的”。
对于第一种取向，对实施的评价是关于实施的课程与原来的设计之间的配合程度的判定。
而在互动适应研究取向中，对实施的评价更多地是由在特定条件下所发生的事件的描述组成的。
这种研究取向将课程看成是可以调整和改变的。
在实施过程中，教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解，对课程的一些方面进行调整和改造。
在这种观点看来，课程并不是固定不变的，规定的课程与实施的课程可能是不同的，会在一些方面存在差异。
这种研究课程实施的价值观，是人们在对课程实施的研究过程逐步认识的。
“在实际研究中，课程从来没有像计划的那样完全地实施过。
一些人将这种修正看作是没有很好地实施，而另一些人则将这种修正看作是实施的一部分”(Snyder et al,1992)。
对于这种规定的内容与实施之间出现的差异，用第一种观点来看，就是一种不吻合的表现，是一种不恰当的实施。
而用第二种观点来看，这种改变应当视为正常的。
完全照搬，不随具体情况的变化而变化，并不一定是一种好的课程表现。
因此，用互动调适观研究课程实施，主要集中在研究具体实施的课程与规定的课程之间存在什么差异上。
研究者的任务就在于找出并具体分析这些差异，从而确定这些差异的性质和改造的措施。
可以看出，采用互动调适取向的研究者是将实施过程中主动对课程方案研究的修正作为实施的一部分，而且是成功的实施所必需的。
对课程的调适也呈现出不同的水平。
人们可以从不同的层次来认识和研究课程实施过程中的调适，使课程在实施过程中达到最佳效果。
以这种取向研究课程实施，需要研究者具有较高的专业水平，对所研究的课题拥有较多的了解，以及对实际的教学情境具有较好的认识程度。
