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课程文化：现代学校发展的新命题随着课程理论研究的日趋深入，课程文化研究也日益成为学术界关注和研究的主要热点之一。
无论对课程理论研究本身的繁荣与创新以及课程改革实践的推进与反思，还是对学校、教师和学生的发展来说，课程文化研究都具有积极的意义。
一、课程文化的内涵解读课程文化是一个复杂的系统。
它是由课程价值观、课程规范、课程符号、课程传统与习俗以及课程物质设施等要素构成的复合整体，是各个要素构成一个系统所表现出来的文化特质。
[1] 各要素既具有相对的独立性，又相互结合组成严密的体系。
其中，课程价值观是各要素的核心，它体现于其他各要素之中。
课程文化有两方面的含义：一是课程体现一定社会群体的文化，二是课程本身的文化特征。
前者主要是就课程是文化的载体而言的，后者主要是就课程是一种文化形式而言的。
[2]根据文化基本构成的普遍观点，课程文化包括三部分：课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化。
课程物质文化主要是指课程付诸实施的客观物质条件和必要前提，它通常以形象化的形式出现，如各种教材、教学多媒体、校园、校舍等，对学生的身心发展和人格健全具有潜移默化的影响。
课程制度文化，主要是指各级教育行政部门制定的相关政策、法律法规以及一系列课程教学规范和指导标准等，如《基础教育课程改革纲要》、《面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育行动纲领》、《上海市普通中小学课程方案》及各学科《课程标准》等，旨在给课程的科学运行提供制度保障和执行规范。
课程精神文化是课程文化的本质所在，主要是指特定的学校教育主体（校长、教师和学生）所应有的治学理念、人才价值取向、科学态度、探究精神、人文素养以及文化自觉的意识与能力等。
这种精神文化，对个人来说，是面对纷繁复杂世界的主心骨和从事实践活动的指示器；对学校来说，是学校成熟发展、提高育人品位的深厚底蕴和灵魂，也是学校品牌建设的核心。
课程文化具有十分丰富的内涵，只要是教育主体——校长、教师和学生在教育活动中创设的一切人化和物化的因素，都可视为课程文化的范畴。
关于优秀传统文化融入中小学课程的分析研究【摘要】本文主要探讨了优秀传统文化如何融入中小学课程的问题。
在介绍了背景，明确了研究意义和研究目的。
在分析了传统文化在中小学课程中的地位，探讨了传统文化融入课程的方式以及其效果评估。
进一步分析了影响因素，并提出了相关案例分析。
结论部分强调了优秀传统文化融入中小学课程的重要性，探讨了未来发展方向，并对整篇文章进行了总结。
通过本文的研究可以为中小学课程的优化提供参考，促进优秀传统文化的传承和发展。
【关键词】关键词：优秀传统文化、中小学课程、融入、效果评估、影响因素、案例分析、重要性、未来发展方向、结论总结1. 引言1.1 背景介绍中国优秀传统文化源远流长，是中华民族的精神财富，承载着丰富的历史文化底蕴和价值观念。
随着社会的快速发展和现代化的冲击，传统文化逐渐淡出人们的生活，尤其在中小学教育领域，传统文化的教育格局也面临着严峻挑战。
传统文化在中小学课程中的地位日益下降，许多学生对于中国传统文化的了解停留在表面，缺乏深入的认识和体验。
在全球化和信息化浪潮的冲击下，传统文化面临着被边缘化的困境，急需通过切实的举措来重新回归到中小学教育之中。
为了重新唤起人们对传统文化的兴趣和热爱，提高学生对传统文化的认识和理解，有必要将优秀传统文化融入中小学课程中。
这一举措不仅可以让学生感受到传统文化的魅力和博大精深，还可以培养学生的文化自信和国家认同感，促进传统文化的传承和发展。
对于优秀传统文化融入中小学课程的分析研究具有重要的现实意义和深远影响。
1.2 研究意义传统文化是中华民族宝贵的精神财富，是中华民族传统的重要组成部分。
在当今社会，随着全球化和现代化的发展，传统文化在中小学课程中的地位逐渐被边缘化，学生对传统文化的了解和认识逐渐减少。
研究优秀传统文化融入中小学课程的意义重大。
优秀传统文化融入中小学课程可以促进学生对传统文化的了解和认识。
通过将传统文化元素融入课程中，可以让学生在学习知识的同时了解中华民族悠久的历史和文化传统，培养学生对传统文化的尊重和传承意识。
幼儿园地方文化课程研究地方文化资源是幼儿园课程的重要组成部分，通过对地方文化资源的开发与利用，可以让幼儿更好地了解和认识本土文化，培养文化自信和归属感，同时促进幼儿的综合发展。
本文将从地方文化资源开发、课程设置、教学实践等方面，探讨地方文化资源在幼儿园课程中的开发与利用。
地方文化资源包括历史遗迹、民俗风情、自然景观等方面，这些资源为幼儿园课程提供了丰富的内容。
为了更好地将这些资源融入到幼儿园课程中，教育工作者需要深入挖掘有价值的文化资源，并进行适当的加工和整理。
教育工作者要对地方文化资源进行分类整理，例如，将地方的历史、民俗、自然景观等进行整理归纳，以便在课程设置中更好地利用这些资源。
要选择适合幼儿年龄段的文化资源，例如，在幼儿园小班的课程中可以融入简单的地方民俗和自然景观等内容，而在大班的课程中则可以引入较难的历史遗迹等内容。
要对所选的文化资源进行适当的加工，例如，将地方故事或传说改编成适合幼儿表演的剧本，以帮助幼儿更好地理解和接受这些文化资源。
在幼儿园课程中利用地方文化资源的方式可以多样化。
可以将地方文化资源整合到现有课程中，例如，在语言领域中加入地方童谣、民间故事等内容；在科学领域中引入地方的自然景观、动植物等素材；在艺术领域中融入地方的舞蹈、音乐、美术等形式。
可以开设以地方文化资源为主题的特色课程，例如，地方历史、民俗、自然景观等方面的主题活动课。
还可以通过多种形式的地方文化活动来丰富幼儿园的课程内容，例如，组织幼儿参观博物馆、历史遗迹等文化场所，参加民俗活动、艺术比赛等文化活动。
在利用地方文化资源的过程中，需要教育工作者对课程内容和幼儿的发展进行综合评估。
要确保所选的文化资源符合幼儿的年龄特点和兴趣爱好，以避免课程内容的过度复杂或枯燥无味。
要文化资源对幼儿发展的促进作用，例如，可以培养幼儿的文化自信、审美能力、创造力和社会交往能力等。
要不断对课程内容和教学方式进行反思和调整，以确保教学效果达到最佳。
课程文化：现代学校发展的新命题随着课程理论研究的日趋深入，课程文化研究也日益成为学术界关注和研究的主要热点之一。
无论对课程理论研究本身的繁荣与创新以及课程改革实践的推进与反思，还是对学校、教师和学生的发展来说，课程文化研究都具有积极的意义。
一、课程文化的内涵解读课程文化是一个复杂的系统。
它是由课程价值观、课程规范、课程符号、课程传统与习俗以及课程物质设施等要素构成的复合整体，是各个要素构成一个系统所表现出来的文化特质。
[1] 各要素既具有相对的独立性，又相互结合组成严密的体系。
其中，课程价值观是各要素的核心，它体现于其他各要素之中。
课程文化有两方面的含义：一是课程体现一定社会群体的文化，二是课程本身的文化特征。
前者主要是就课程是文化的载体而言的，后者主要是就课程是一种文化形式而言的。
[2] 根据文化基本构成的普遍观点，课程文化包括三部分：课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化。
课程物质文化主要是指课程付诸实施的客观物质条件和必要前提，它通常以形象化的形式出现，如各种教材、教学多媒体、校园、校舍等，对学生的身心发展和人格健全具有潜移默化的影响。
课程制度文化，主要是指各级教育行政部门制定的相关政策、法律法规以及一系列课程教学规范和指导标准等，如《基础教育课程改革纲要》、《面向21 世纪中小学新课程方案和各学科教育行动纲领》、《上海市普通中小学课程方案》及各学科《课程标准》等，旨在给课程的科学运行提供制度保障和执行规范。
课程精神文化是课程文化的本质所在，主要是指特定的学校教育主体（校长、教师和学生）所应有的治学理念、人才价值取向、科学态度、探究精神、人文素养以及文化自觉的意识与能力等。
这种精神文化，对个人来说，是面对纷繁复杂世界的主心骨和从事实践活动的指示器；对学校来说，是学校成熟发展、提高育人品位的深厚底蕴和灵魂，也是学校品牌建设的核心。
课程文化具有十分丰富的内涵，只要是教育主体——校长、教师和学生在教育活动中创设的一切人化和物化的因素，都可视为课程文化的范畴。
中国传统文化融入幼儿园课程的理论与实践研究摘要教育是国家发展的根本，幼儿园教育作为教育中十分重要的教育环节，在儿童成长中占有重要地位。
将幼儿园课程与中国传统文化相结合，发挥中国传统文化在教育中的特殊价值，并结合我们的生活环境，通过创办亲子活动、区域活动以及传统节日等方式构建良好的传统文化教育环境，发挥传统文化在幼儿园教育中的作用。
在幼儿园课程中融合中国优秀传统文化使我国的幼儿在接受基础教育的过程中，就能够认识到我国文化的博大精深，使幼儿园课程更加的丰富多彩，也能够提高我国幼儿教育水平。
本文对中国传统文化融入幼儿园课程的理论与实践进行分析，为我国幼儿教育的研究提供借鉴。
关键词中国传统文化；幼儿园课程；重要性；实践我国具有着优秀的历史文化，在这些历史文化中有许多优秀的传统文化，因此在我国教育事业发展中，要重视优秀传统文化的传播，在幼儿园课程的教学中，可以融入我国的传统文化，通过这种教育方式，可以丰富幼儿的课程内容，还可以使我国幼儿在成长的过程中了解中国传统文化的价值，能够促进幼儿的身心健康发展。
因此要重视中国传统文化与幼儿园课程的融合，学习相关的理论课程，并在日常实践中融入中国传统文化要素，丰富幼儿课程，使幼儿教育更加的丰富多彩。
1.中国传统文化融入幼儿园课程的必要性1.1培养幼儿具有传统文化意识在我国传统文化教育的过程中，经常会忽视幼儿园课程教育，而我国的传统文化是非常丰富多彩的，涉及到诸多内容，而这些内容之间有着较多的联系，在教育的过程中，要重视中国传统文化与幼儿园课程教育的融合，作为幼儿园教师，要重视中国传统文化与幼儿园课程理论的融合，不断的将这些传统文化渗透到幼儿的内心，使幼儿能够从基础教育开始了解传统文化。
例如民间游戏或者是传统节日，但是不能够单一的进行传统文化的传播，如果内容单一，那么幼儿的文化知识就难以拓展，尤其是在幼儿的成长阶段，需要幼儿园教师对其进行引导，了解中国传统文化的意义，通过幼儿园教师的引导，在幼儿成长的过程中，能够更好的接受和学习传统文化。
课程的文化解读及其现实启示作者：朱依萍来源：《教学与管理(理论版)》2008年第02期一、课程的文化解读1、课程是一种文化课程是一个高度象征性的概念。
它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容，它也是一代人努力界定自我与世界的场所和成果。
所以，课程过程的本质体现为一种文化代码，一种价值赋予，体现为一种文化主体的自觉。
从文化哲学角度看，课程本身就是一种文化的象征，是一种进入教育领域的特殊文化。
这意味着课程有其文化主体性，可以根据自己的品位、理想、追求和关怀旨趣对文化进行选择、内化，更重要的是建构自己特有的课程文化。
这种选择、内化和建构蕴含着主体的需要、目的及对一定文化价值和意义的理解。
而要真正实现课程文化主体地位的还原，必须回归到生活世界，对学生完整人生、完整心理世界进行全面关注。
作为一种文化的课程，其宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家、不在于考试中得高分，而在于促使我们通过树木看见森林，促进我们成长和成功所必需的能力、技能、认识和价值观的发展。
2、课程的文化特征(1)为学习提供意义支撑。
众所周知，制约课程的主要因素有学生、社会和知识，而“学习”一词联系了这三者而实现了课程价值和意义。
课程的文化主体性使得学生不是盲目地根据他人的要求学习，而是为了自己的转变、自己的旅程、自己的灵性的斗争、自我的超越而学习。
学生的学习因而有了自我实现的意义，因为这时的课程是学生自己的课程，是学生主动选择、内化和重新建构的过程和结果。
此外，在这个变化飞速、知识急增的时代，课程文化作为一种强烈的价值涉入文化，能提供学生内在的、强而稳的意义支持：让学生通过树木看见森林，使得学习不只是事实的简单积累和技术的掌握，更重要的是使学生拥有理念、概念和精练的感受力去感知那些存在于事实之外，每天包围他们、影响他们的本能和理解的东西。
文化化课程不仅使学生能够传递社会和世界文化的精华。
还赋予学生转变自己和自身文化的能力_2]。
(2)继承性和超越性。
论的课程与教学论意义---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 编辑整理：编辑:王鹏时间：2012年10月10日来源：新浪“研究性学习”的意义不仅仅在于倡导一种新的学习方式，还在于其实现了课程与教学的概念重建。
“研究性学习”课程是一种体验课程、植根于生活的课程，在这种课程中，学生成为课程开发者，它是对以传递间接经验为核心的传统教学观的反动，倡导以尊重每一个学生自己的观念为核心的“研究性教学”。
“研究性学习”课程走出了二元论，实现了课程与教学的融合。
研究性学习；体验课程；研究性教学作为新课程的一大亮点，“研究性学习”究竟带给我们什么？随着改革的深入，一种超越方法论变革的意义而探问其深层价值与意蕴的努力就显得十分必要。
一、“研究性学习”的课程意蕴当前，“研究性学习”在实施中存在两种形态，一是作为与“接受性学习”相对的学习方式，广泛渗透于所有学科、活动的学习之中，主要强调在教师指导下学生自主探究，积极建构知识；二是指向于这种新的学习方式的定向型课程形态，有学者称其为研究型课程。
“研究性学习”以课程形态存在的价值在于，一方面专门设置的“研究性学习”课程以其对直接经验和学生主体参与的关注及其置身于生活的诉求，可以有效冲破传统分科课程中惯于接受、灌输的学习方式的阻力，为充分开展“研究性学习”倡导的学习方式提供相对独立的、有计划的学习机会，同时也引导着课程文化与价值的创新，具有深层的课程意蕴。
（一）“研究性学习”对课程本质观的更新在“研究性学习”课程中，学生在教师指导下，以自主探究与小组合作相结合的形式，围绕学生经验和社会生活实际开展课题研究、主题调查及项目设计等活动，通过主动获取知识、应用知识和解决问题，提高创新精神和实践能力。
课程文化研究的课程论意义———————————————————金志远/内蒙古师范大学教育科学学院副教授，西南大学西南民族教育与心理研究中心在站博士后周东滨/赤峰学院副教授●金志远周东滨从当前世界和我国范围内的课程研究的趋势看，“课程文化”研究逐渐成为当前课程研究的主导话语方式，课程文化成为课程论研究需要特别关注的对象。
课程文化研究既以课程文化为研究对象，也以文化的理论与方法来研究课程问题。
即“课程文化研究是运用文化人类学的方法研究课程问题。
”[1]反观当今的课程研究，过于强调全球性，而忽略本土化、原创性和借鉴性，这对学生民族文化素养的提高是极为不利的。
因此课程研究如何发展和保持中国特色和民族特色是一个重要的研究课题。
一、课程文化研究使课程论研究从普世化走向本土化从课程研究对象和内容可以分为普世化和本土化。
关于普适化与本土化的关系，有研究者曾指出，“要使一个国家或民族的学术文化通过交流与传播而获得发展还必须经历一个与本国、本民族文化相互接触、交融而实现本土的过程。
那种企图用外来文化取消代替中国固有文化的想法和做法，无异于丢弃自己所拥有的万贯遗产而去沿路行乞那样愚蠢，不利于一个民族的民族意识与民族精神弘扬，民族自尊、民族自信心的确立。
此外，那种只搞全盘引进而不做艰苦的本土化工作的学术‘研究’，也往往因为所引进的概念、理论、方法等等得不到本民族意识和心理上的认同，而扎不了根。
”[2]也就是说普适化与本土化的关系是辨证统一的过程。
严格的课程理论和课程研究，在我国是一个纯粹的舶来品，这就决定了它在中国的发展是一个移植和民族化、本土化改造的过程。
有研究者指出，“教育学中国化，就是教育学理论的中国民族化，是中国教育实践经验的积累和教育理论创新的结合；就是一般教育学理论在中国的具体化，是在中国教育实践的基础上丰富和发展起来的特殊的教育学理论。
”[3]这一判断对课程研究也同样具有意义。
我们知道，“教育学本土化是中国百年来的一个‘情结’……全球化时代的到来，更是加剧了中国教育学的本土化情愁。
”[4]我国的课程论研究也如此。
然而，长期以来，我们的课程论研究过于强调“普世化”。
从课程研究的功能变化来看，我们一直把课程视作是传播文化，传播具有世界普遍性的人类文化和经验。
这种课程研究范式主要是以美国学者博比特、查特斯和泰勒等为代表。
他们追求课程研究的科学化方法，创建了课程研究的技术———控制取向的模式。
综观我国的学校教育课程，不难看出，从课程内容、课程实施到基本的课程理念，西方的文化霸权无不得到充分的体现。
尤其是“近代以降，我国的课程理论及其实践一直浸淫于欧风美雨的洗礼之中，国外各种课程理论纷纷粉墨登场而成为学界的宠儿，却逐渐淡漠甚至遗忘了我国传统的课程思想与课程智慧，以致于学术‘失语’现象就日益成为我国课程研究者普遍关注的问题。
”[5]甚至有研究者还说，“现代性的全球蔓延已将民族性和世界性、地方性和普世化这样一些传统的分际有机地整合为一体，使得离开世界的普世的价值取向来谈民族的区域的文化意义，几乎成为不可能。
”[6]因此，针对这种倾向，充分挖掘我国课程的文化性，对我国课程文化进行建设，破除文化仆从心态，增强民族文化自信，就应成为我国课程研究者的学术使命。
首先，从课程与文化的关系来看，课程文化揭示摘要：从当前世界和我国范围内的课程研究的趋势看，“课程文化”研究逐渐成为当前课程研究的主导话语方式，课程文化成为课程论研究需要特别关注的对象。
本文的研究目的旨在用课程文化的研究范式在观念与制度层面推进课程研究，进而探讨课程研究视角和主题问题。
近几年来的课程文化研究，在今天全球化的大背景下，为解决课程研究中的普适化和本土化、移植与原创、依附与借鉴的矛盾关系具有重要价值和意义。
关键词：课程文化；课程论；意义了课程研究毕竟不同于自然科学研究，它所面对的是活生生的、处于多元文化、历史流程和民族个性的人。
课程文化概念的提出，从理论上大大淡化了“世界性”的背景下将课程研究建构抽象化、同一化的危险，使课程研究以富有文化个性的姿态，亲切地走进我们“自己”的生活。
只有文化性的东西，才会融入富有本土性气息的人类生活。
这是因为“文化曾经是属于一股特殊化与地方化的势力，用以区辨‘我族’与‘他族’的不同。
它构建了地方认同建构的形式和人们生活的方式，这些都足以提供基础，以对抗与当地文化差异甚剧的外来思想、认同和生活方式。
”[7]与此同时，任何一项课程研究活动，都难以摆脱文化背景的影响。
“关于课程中的文化，是建立在一个共同的预设基础之上，即知识不是客观的、中立的，也不是放之四海而皆准的普遍真理或规律，知识是价值性的、个体性与情境性的。
关于文化中的课程，就是指在课程文化的研究与课程实践过程中如何结合文化背景的差异进行再建构，也就是课程文化与课程实践的情境化与本土化的问题。
这就意味着：课程文化研究的话语与实践本身需要被持续地历史化与地方化。
”[8]其次，从课程理论与实践来看，国外课程理论能否真正实现本土化，其标志和关键在于是否创造出本土化的课程理论。
而在创造本土化的课程理论中，文化的功能和作用是不可忽视的。
正如有研究者所言，“只有完成教育学观的文化转向，才能自觉地克服教育学活动中的‘西方中心主义’，真正地认识本民族的教育学史，吸取历史上的教育智慧，在新的历史条件下提升教育学活动的民族自信心，与其他文化背景下的教育学展开平等、深入的对话。
”[9]教育学是如此，课程论研究也同样如此。
文化特性体现在实践中，实践中也体现文化特性。
课程的“自我保存功能和自我革新功能”也要求我们在“革新”的同时高度重视“保存”。
就课程研究而言，就是要在对国外先进的课程理念和理论借鉴时，一定要有明确而坚定的“立足点”，这个立足点便是“本土”二字。
因为“我们的确总是生活在一定的文化传统中，我们永远无法彻底摆脱自己生活于其中的文化背景从而站到纯粹客观的立场上认识特定文化传统中的教育现象，即使我们找到某种超越文化界限的共同的方法论框架，但我们仍然无法在对这种认识框架的理解和运用过程中全然排除自己生活于其中的文化传统的影响。
”[10]当然，从课程文化角度理解课程研究，并不意味着对课程研究的“世界性”、“全球性”意义的遮蔽，恰恰相反，这种课程的文化性正是课程研究“世界性”意义的具体而真实的展现，因为所谓的“世界性”，如果不再认为它是一个抽象的概念，而是看作一个由种种特殊性、差异性所组成的总体，那么，课程研究的文化性的提出，恰恰是课程研究世界性的一种具体而真实的呈现。
只有不是通过某种世界课程研究的同一性想象，而是通过课程研究的多样性存在，才可以建构起真正富有意义的世界课程研究。
二、课程文化研究使课程论研究从依附走向借鉴从课程研究者的研究方法看，可以分为依附和借鉴。
本土化过程中必须对课程研究的主体地位和作用加以区分，即对借鉴和依附加以区别，在借鉴的同时防止依附倾向。
借鉴与依附本质上的区别在于：借鉴反映了主体和客体之间的关系，借鉴过程中充分发挥了“主体意识”的作用；而依附不反映主客体之间的关系，只反映主从关系，作为“从”的一方基本上没有“主体意识”或“主体意识”模糊，基本上对“主”的一方的任何理论不加选择地吸收、照搬。
[11]有研究者认为，“民族文化处于不断的发展过程中，经历不同的阶段。
但在这不同的阶段前后相续的过程之中，还有一个‘一以贯之’的中心，这就是民族的主体性。
民族的生存与发展，是文化的发展演变所围绕的中心。
文化的发展是为民族的生存与发展服务的，脱离了民族的生存与发展，文化将失去内在的基础。
”[12]而我们的课程研究长期以来，所缺乏的恰恰是课程研究中的主体意识。
20世纪初依附了日本的课程理论，50年代照搬苏联的课程理论。
我国1963年颁发的课程，实质上讲，就日本和苏联课程理论结合的产物。
80年代以来的课程改革和课程研究，在课程目标、课程内容和课程实施等方面都有所改变，但是基本上没有改变学科课程模式。
这与课程研究的主体性缺失密切相关。
目前，我国的课程研究之中充斥着西方的“话语”和“范式”，虽然出现了表面的理论繁荣，但更多的是“西体中用”，明显缺乏主体意识。
表现在我国传统课程思想的断裂与流失、对外来课程理论的文化奴仆盲从心态、局部共同体组织松散、问题域不明确、命题与话语体系的依赖等。
缺乏主体意识的课程研究将危及到自主的文化领导权的保持，弱化研究者的自我身份认同，严重制约课程研究的健康发展。
就如有研究者所说，“与一般概念相比，范畴是学科体系中更加基本的概念，是人们对事物的一种更为基本的分类，是‘人们在更深的层次上把握外部世界的中介环节。
’所以，我们的比较教育学乃至全部教育科学，只有形成了反映本民族文化特质的范畴体系，才能说是真正形成了本学科的民族灵魂。
”[13]对课程研究也同样如此，而课程文化的研究，可以增强课程研究的主体意识，实现从依附向借鉴和自主的转变。
具体包括以下几个方面：首先，课程文化研究增强课程研究主体的选择与判断意识，即通过对西方国家和其他国家理论的选择和判断，尽可能借鉴对中国课程研究和实践有用的成果，尽可能借鉴中国薄弱且亟待发展的成果。
课程研究主体，包括专家、学者以及决策者在内，不仅要深入学习我国传统课程理论和课程思想，还要深入社会生活实际，从广泛存在于社会大众日常生活之中的那些实际课程活动中发掘课程理论本土化的活的生长点，将西方和其他国家的先进理念、举措切实与国内的实际焊接熔合起来，而不是简单地照搬过来。
这是因为，任何课程理论及实践都必须借助于一定文化背景的支撑，文化对课程的限定作用是巨大而无形的。
其次，课程文化研究增强课程研究主体的反省与批判意识，即通过对西方和其他国家理论的反省与批判，去粗取精、去伪存真，借鉴和吸收其精华和有价值的部分。
在经济全球化、信息网络化的今天，如还因怕被殖民化而拒绝一切外来文化是愚蠢的，但不拒绝并不等于全盘吸收。
课程作为一种文化活动，更应如此，因为任何一个民族和国家的课程都是根植于其特定的民族特性背景之中的，是其特定历史时期社会政治、经济、文化等综合作用的产物。
在借鉴的内容上，应立足于本国的基本国情和教育实践。
因此，在课程研究中，应发挥课程研究主体的文化选择和创新功能。
第三，课程文化研究增强课程研究主体的创新意识，即对国外理论进行加工、改造，使之与中国的文化相融合，与中国人的思维习惯和语言习惯相一致。
西方课程理论著作均是西方文化的产物，体现他们的民族性。
我国与西方国家各自的国情、文化传统都不同，因此并不是所有西方的课程理论、思潮、改革举措与动向都能为我所用。
在借鉴对象上，应克服“西方中心主义”。
必须把西方的课程理论转换成符合中国人的思维方式和民族品格，而做到这一切都离不开提高课程研究主体的创新意识，文化自主意识。
