课堂教学与教师成长(王洁)

７４㊀㊀国内流行的三种课堂观察范式之比较与反思[作者简介]翟立安ꎬ本科ꎬ正高级教师ꎬ上海市数学特级教师ꎬ教育部 国培计划 专家ꎬ上海市人民政府督学ꎬ研究方向:数学教学ꎮ翟立安(上海市杨浦区教育学院ꎬ上海㊀２０００９２)[摘㊀要]介绍目前在国内流行的三种课堂观察范式:课堂诊断范式㊁ＬＩＣＣ范式㊁ＬＯＣＡ范式ꎬ阐释相关理论基础与实践应用ꎬ并从理论与实践两个方面对三种范式作以简要的比较与反思ꎮ[关键词]课堂观察范式ꎻ教师教育ꎻ教师专业发展[中图分类号]Ｇ４２４.２１[文献标识码]Ａ㊀㊀ＤＯＩ:１０.３９６９/ｊ.ｉｓｓｎ.１００５－１０５８.２０２０.１０.０１８㊀㊀课堂观察源于西方的科学主义思潮ꎬ作为一种研究课堂的方法ꎬ发展于２０世纪５０~６０年代ꎬ从美国社会心理学家贝尔思(Ｒ.Ｆ.Ｂａｌｅｓ)通过 互动过程分析理论 拉开比较系统的课堂量化研究序幕ꎬ到自然主义㊁人种志㊁现象学㊁叙事研究等多种理论影响下的课堂质性观察兴起ꎬ形成了课堂观察的量化研究与质性研究的两种取径ꎬ经过半个多世纪的流变ꎬ形成了诸多范式ꎬ对我国的课堂研究也产生了很大的影响ꎮ课堂观察既包含教师自己观察课堂ꎬ也包括 他者 观察课堂ꎻ既是一种教育研究的方法和工具ꎬ也是一种教育研究活动ꎮ[１]本文中的 课堂观察 主要是指他者观察的一种教育研究活动ꎮ近十几年来ꎬ在我国主要流行三种课堂观察范式ꎬ下面拟从比较研究的角度ꎬ对三种课堂观察范式进行分析对比与反思ꎮ一㊁国内流行的三种课堂观察范式(一)课堂诊断范式国内比较早地开展旨在改进课堂的课堂观察是顾泠沅教授ꎬ他早在青浦实验中就提出课堂实录㊁全息课堂录像ꎬ并结合课例研究来使用[２]ꎮ２００３年ꎬ在«全球教育展望»上ꎬ顾泠沅与王洁合作发表«教师在教育行动中成长 以课例为载体的教师教育模式研究»ꎬ该文阐述了教师教育行动研究的基本模式是 三阶段两反思 (参见图１)ꎮ后来该模式简化为 教学设计 课堂观察 反馈会议 ꎬ其载体是课例研究ꎬ主要的抓手就是课堂观察诊断与反思改进ꎮ图１ 行动教育 基本模式㊀㊀课堂诊断范式起源于顾泠沅教授早年在青浦的长达２０年的数学教改 行动研究 ꎬ成熟于 行动教育 ꎮ 行动教育 是一种以课例为载体ꎬ在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动ꎬ它是出于促进教师专业发展的需要ꎬ对 行动研究 的改进与升华ꎮ㊀７５㊀课堂诊断范式借鉴英国剑桥大学倡导的课堂教学观察ꎬ以欧洲学习与教学研究会主席丝黛拉 沃斯尼亚杜的 关于儿童学习的十二条原则 和英国科学家㊁哲学家波兰尼的 默会知识和明确知识 为理论依据ꎬ站在 关注知识传授的认知水平 与 关注学生发展的参与度 两个维度ꎬ从八个视角(内容设计㊁教学表述㊁进度安排㊁资源利用㊁激发动机㊁师生互动㊁自主学习和鼓励创新)进行课堂观察诊断ꎮ课堂诊断范式的技术包括:定性观察与定量观察㊁目的与背景㊁教学任务认知水平观察与分析㊁学生参与度及成效分析㊁执教者与观察者的反思ꎮ课堂诊断范式流程分为九个环节(参见图２):目的设定㊁课前准备㊁听课录像㊁教师访谈㊁学生访谈㊁录像带分析㊁教师自我评价㊁指导教师评价和临床诊断指导ꎮ图２㊀课堂诊断范式程序㊀㊀课堂诊断范式展开的具体方式:研究人员(教授㊁研究员㊁研究生等)及专家(教研员㊁学科带头人等)到学校去与一线教师合作ꎬ通过备课设计与上课ꎬ借助课堂观察量表和视频技术平台ꎬ利用回眸关键片段参与讨论等方法ꎬ通过四方(研究人员㊁专家㊁教师㊁学生)座谈对话ꎬ聚焦 关键教学事件 ꎬ激发教师在行动基础上进行分析与反思ꎮ最后ꎬ就像体检一样ꎬ给上课教师一份 课堂临床诊断指导书 ꎮ课堂诊断范式作为 行动教育 的一个环节ꎬ它的主要目的是形成有价值的典型课例ꎬ从而构建一种以课例为载体㊁理念引领与行为跟进相统整的教师教育模式ꎬ它为我国基于真实课例的教师教育开了先河ꎬ提高了教师教育有效性ꎬ对促进教师专业发展有着深远的影响ꎮ(二)ＬＩＣＣ范式课堂观察ＬＩＣＣ范式ꎬ由华东师范大学崔允漷教授及其团队研制开发并实践推广ꎮ它起源于华东师范大学(课程与教学研究所)与一线中小学的合作项目ꎬ起初的价值取向是优化以校为本的教师专业发展策略ꎬ后来发展为改善学生学习㊁促进教师专业发展㊁有助于学校合作文化形成三大价值取向ꎮＬＩＣＣ范式以课堂解构理论为依据ꎬ它将课堂分解为四个要素(四个维度):学生学习(Ｌｅａｒｎｉｎｇ)㊁教师教学(Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ)㊁课程性质(Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ)㊁课堂文化(Ｃｕｌｔｕｒｅ)ꎮ其中ꎬ学生学习是课堂的核心ꎬ另外三个是影响学生学习的关键要素ꎬ图３中的箭头表明各要素间的关系ꎮ出于观察的需要ꎬ又将每个要素分解为５个视角ꎬ再将每个视角分解成３~５个观察点ꎬ从而产生 ４个维度２０个视角６８个观察点 (参见表１)ꎬ它为理解课堂㊁确定研究问题㊁明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和一个实用的研究框架[３]ꎮＬＩＣＣ范式的流程主要分为三个环节:课前会议㊁课中观察㊁课后会议ꎬ它们分别对应着 确定问题 收集信息 解决问题 ꎮ课前会议主要是确定观察点㊁编制课堂观察量表㊁明确观察任务ꎻ课中要围绕观察任务做好观察与记录ꎻ课后会议要进行分析与反馈ꎮ这样的流程ꎬ克服了传统听评课的随意性ꎬ保障了课堂研究的针对性和延续性ꎮ图３㊀ＬＩＣＣ范式表１㊀课堂的４个要素(维度)２０个视角６８个观察点要素(维度)视㊀角观察点举例学生学习(Ｌ)(１)准备(２)倾听(３)互动(４)自主(５)达成㊀㊀㊀以 自主 视角为例ꎬ有３个观察点:学生可自主支配的时间有多少?有多少人参与?学困生的参与情况?教师教学(Ｉ)(１)环节(２)呈示(３)对话(４)指导(５)机智㊀㊀㊀以 环节 视角为例ꎬ有３个观察点:由哪些环节构成?是否围绕教学目标展开?这些环节是否面向全体学生?不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的?课程性质(Ｃ)(１)目标(２)内容(３)实施(４)评价(５)资源㊀㊀㊀以 内容 视角为例ꎬ有４个观察点:教材是如何处理的(增/删/合/立/换)?是否合理?课堂生成了哪些内容?怎样处理?是否凸显本学科的特点㊁思想㊁核心技能以及逻辑关系?容量是否适合该班学生?如何满足不同学生的需求?课堂文化(Ｃ)(１)思考(２)民主(３)创新(４)关爱(５)特质㊀㊀㊀以 民主 视角为例ꎬ有３个观察点:课堂话语(数量/时间/对象/措辞/插话)是怎么样的?学生参与课堂教学活动的人数㊁时间怎样?课堂气氛怎样?师生行为(情景设置/叫答机会/座位安排)如何?学生间关系如何?㊀㊀ＬＩＣＣ范式的技术主要包括确定研究主题㊁确立观察点㊁开发观察与记录工具㊁数据处理与推论㊁课例编制等ꎬ这些都体现了课堂研究的专业性与品质ꎮ从２００５年在个别学校的课堂观察尝试ꎬ到２００６年形成«课堂观察手册»ꎬＬＩＣＣ课堂观察范式正式诞生ꎮ此后ꎬＬＩＣＣ范式在长三角地区便迅速推广ꎬ成为许多学校校本研修活动的首选ꎮ随着研究成果«课堂观察 走向专业的听评课»«课堂观察Ⅱ 走向专业的听评课»«课堂观察ＬＩＣＣ模式 课例集»的先后正式出版ꎬＬＩＣＣ范式逐步成为全国中小学课改学校撬动课堂变革的一个抓手ꎬ成为很多学校建设研修文化促进教研组教师团队专业发展的一个支点ꎬ成为部分学校改善学生课堂学习状况的一个突破口ꎮ(三)ＬＯＣＡ范式课堂观察ＬＯＣＡ范式ꎬ是浦东教育发展研究院陈静静博士领衔的以学习共同体为背景的教改实验行动之一ꎮ在对学校学习共同体的系统性变革的实践过程中ꎬ陈静静认为学校要保障儿童学习权与学习品质ꎬ必须建立系统性㊁校本化的课例研究制度ꎬ而当前基于课堂观察的课例研究必须转型突破ꎬ转型的核心即 以焦点学生学习历程为中心的观察与关键事件重构分析 (Ｌｅａｒｎｉｎｇ－ｐｒｏｃｅｓｓＯｂｓｅｒｖａｔｉｏｎａｎｄＣｒｉｔｉｃａｌ－ｉｎｃｉｄｅｎｔｓＡｎａｌｙｓｉｓＡｐｐｒｏａｃｈ)ꎬ它以儿童学习历程为对象ꎬ收集学习的事实案例ꎬ形成对学习的完整分析证据链ꎬ据此深入理解学生的学习逻辑ꎬ开展对原有教学框架的深刻反思ꎬ简称ＬＯＣＡ范式ꎮＬＯＣＡ范式以学习共同体理论为依据ꎬ主要是对日本著名教育学者佐藤学 创建 学习共同体 教育实践活动 的本土化实践与创新性突破ꎮ佐藤学提出的 学习共同体 改革系统ꎬ包括 愿景 哲学 和 活动系统 三个方面ꎮ他以 宁静倾听 同侪互助 高品质学习 为核心的 宁静的课堂革命 为突破口ꎬ系统化重构了课堂生态ꎮ[４]折射到课堂研究上ꎬ其实质就是以学生的学习为中心ꎬ开展课堂观察ꎮ在课堂观察理念上ꎬＬＯＣＡ范式要求教师深切理解课堂是 学堂 ꎬ课堂观察要从 观教 走向 察学 ꎬ进而 省己 ꎬ而不是对课堂做评价与建议ꎮ在课堂观察方法上ꎬＬＯＣＡ范式提倡 自然观察 法ꎬ即教师不带量表走进课堂(只提供一个简单的记录单ꎬ参见表２)ꎬ以细节观察为主ꎬ开放地收集信息ꎬ用白描的手法记录焦点学生在课堂上的关键事件与具体证据ꎬ走进学生学习的微观世界和精神世界ꎬ基于学生真实学习与深度学习是否发生ꎬ关注 事件意义的多样性解释 和 事件关系的结构性认识 ꎬ从而对自身过往的教学进行深刻反思ꎮＬＯＣＡ范式的操作流程主要分为:课前培训㊁课中观察㊁课后分享ꎮ课前培训内容主要是学习共同体的理论与合作性学习特征及观课注意事项等ꎻ课中观察主要是以 蚂蚁之眼 观察１个(或１组)学生课堂学习历程的真实情况ꎬ寻找焦点学生发生在课堂上的关键事件与具体证据ꎻ课后分享先是教师四人一组的小组交流ꎬ形成海报ꎬ再到大组分享ꎬ分享的内容主要是在个人反思基础上形成的集体反思ꎮ７６㊀㊀表２㊀焦点学生学习历程观察与关键事件记录单(参考)学科:课题:执教教师:焦点学生(１人或１组):观察者:关键事件记录:发生的令人印象非常深刻的事情ꎬ促使观察者进行自我反思的重要事件ꎮ详细记录关键事件的发生过程(影像图片等)时间轴(注意记录学生发生变化的具体时间)关键事件与具体证据(包括依据身体姿态㊁语言㊁动作㊁表情㊁互动或对话㊁学习单的填写及其变化过程)观察者的反思(关键词记录)初次观察重点(供参考)学生的心理是否安全ꎬ是否能够持续地安心学习ꎬ讲话轻声细语学生是否能够投入学习ꎬ采用了有效方法ꎬ有独特而精彩的观点ꎬ有超出意料的表现等学生学习的困难之处ꎬ困难的原因是什么ꎬ是否得到解决等学生之间是否相互尊重㊁相互倾听㊁相互帮助等㊀㊀ＬＯＣＡ范式的技术主要包括建立学习共同体的课堂㊁描摹焦点学生学习图像㊁发现学生学习关键事件㊁证据链处理与分析㊁呈现反思路径㊁撰写叙事案例等ꎬ侧重于课堂研究的实证性㊁解释性与反思性ꎮＬＯＣＡ范式是对佐藤学先生 授业研究 (课例研究)的本土化实践与改造ꎬ是在上海浦东新区部分学校实验的基础上ꎬ逐步形成的一种独特的 以研究学生的学来促进教师的教 的研修方式ꎮ它通过举办工作坊的形式ꎬ培养了一批又一批的领航学校与领航教师㊁种子教师ꎮ出版了研究成果«跟随佐藤学做教育»等著作ꎬ形成了许多的ＬＯＣＡ范式研究课例ꎬ开通了学习共同体 以课为例 在线直播课程ꎬ吸引了众多的教育行政人员㊁研究人员㊁一线教师纷纷自愿加入研究的行列ꎮＬＯＣＡ范式以其操作简便的形式和触动教育者心灵的研修效果ꎬ迅速地在全国中小学推广开来ꎮ二㊁三种范式的比较与反思范式 一词ꎬ由美国著名科学哲学家托马斯 库恩(ＴｈｏｍａｓＳａｍｕｅｌＫｕｈｎ)首先使用ꎮ库恩认为ꎬ科学发展是有模式的ꎬ该模式就是 前范式科学 常规科学 革命科学 新常规科学 ꎬ表征每一阶段的核心就是 范式 ꎬ从一个阶段发展到另一个阶段必须经历一种格式塔的转换ꎮ后来被人们推广引申为 范式就是指某一共同体采用基本一致的思考方法来研究同一领域的特定问题 [５]ꎮ可见ꎬ 范式 的三个要素是:共同体㊁问题域㊁思考方法ꎮ我们从这三个方面ꎬ对以上三种范式做简要比较(参见表３)ꎮ表３㊀三种范式的比较(一)名㊀称类㊀型共同体/信念问题域思考方法课堂诊断范式技术/分析研究团队＋少数教师科学实证主义根据录像带分析课堂语言与行为ꎬ聚焦教师教学关键事件通过语言㊁行为编码的分析ꎬ结合关键教学事件ꎬ诊断课堂存在的问题ＬＩＣＣ范式观察/评论教师团队＋少数专家科学实用主义从多视角观察课堂中可观察㊁可记录的现象用科学研究的方法描述或解释课堂问题的解决ꎬ通过评议反馈行为改进的建议ＬＯＣＡ范式叙事/描述教师伙伴＋少数专家学习共同体理论㊁解释主义观察焦点学生ꎬ聚焦学生学习关键事件用故事的方式叙述/描述学生学习关键事件ꎬ自我反思㊀７７㊀㊀㊀(一)共同体这里的共同体是指参加课堂观察与研究的人ꎮ在课堂诊断范式中ꎬ因为是对典型教师的课堂进行诊断ꎬ所以研究人员和专家居多ꎬ教师占少数(一般是上课教师㊁该教研组教师㊁学校个别领导等)ꎮ他们对科学实证主义深信不疑ꎮ在ＬＩＣＣ范式中ꎬ因为要编制课堂观察量表ꎬ参加课堂观察的多半是正式的组织成员ꎬ如教研组㊁名师工作室等ꎬ当然也邀请专家学者参加指导ꎮ为了让课堂观察活动有效且能够持续开展ꎬ他们高度重视科学实用主义ꎮ在ＬＯＣＡ范式中ꎬ因为采用 自然观察法 ꎬ参加课堂观察的 门槛低 ꎬ只要对学习共同体理论感兴趣ꎬ志同道合ꎬ就可以成为课堂观察的伙伴ꎬ甚至可以跨学段㊁跨学科ꎮ他们进行课堂观察ꎬ注重寻找证据链ꎬ以解释学生是如何学习的ꎮ(二)问题域三种课堂观察的取向是相同的ꎬ都是直接指向促进教师专业发展ꎬ间接指向促进学生的学习ꎬ当然也顺带指向促进学校的研修文化㊁合作文化的形成ꎮ在课堂观察的取径上ꎬ课堂诊断范式和ＬＩＣＣ范式是量化研究与质性研究相结合ꎬＬＯＣＡ范式更侧重质性研究ꎮ但由于三种范式的理论依据有所不同ꎬ所以它们的问题域有明显差异ꎮ课堂诊断范式把课堂教学解构为 教 与 学 两个维度ꎬ并站在诊断 教 的角度ꎬ把课堂观察聚焦在教师言行和教学关键事件上ꎬ在教的层面上 解剖麻雀 ꎮＬＩＣＣ范式把课堂解构为 学生学习 教师教学 课程性质 课堂文化 四个维度ꎬ所以采用多视角观察课堂中可观察㊁可记录㊁可解释的现象ꎮ为了避免观察的盲目性ꎬ事先会确定主题ꎬ确立观察点ꎮＬＯＣＡ范式把课堂着重理解为 学堂 ꎬ把课堂观察聚焦在焦点学生的关键学习事件上ꎬ在学的层面上 解剖麻雀 ꎮ(三)思考方法由于问题域的不同ꎬ各种范式解决问题的思考方法㊁技术和手段等也有诸多区别ꎮ课堂诊断范式ꎬ通过语言㊁行为编码的分析ꎬ结合关键教学事件ꎬ诊断课堂存在的问题ꎬ给出课堂诊断书和建议ꎮＬＩＣＣ范式ꎬ借助课堂观察工具ꎬ用科学研究的方法描述或解释课堂问题的解决ꎬ通过评议反馈行为改进的建议ꎮＬＯＣＡ范式ꎬ用叙述故事的方式来描摹学生的学习关键事件ꎬ分析证据链ꎬ观察者进行自我反思ꎮ当然ꎬ我们还可从 观察主体 观察工具 观察焦点 观察功能 上来区分这三种范式(参见表４)ꎮ表４　三种范式的比较(二)范式名称观察主体观察工具观察焦点观察功能课堂诊断范式专家为主使用现成的观察量表(有针对性修改)２大维度＋８个视角＋教师教学关键事件侧重 专家引领ＬＩＣＣ范式同伴为主教师开发观察量表(可借鉴其他量表)４大维度＋２０个视角＋６８个观察点(可以选择)侧重 同伴互助ＬＯＣＡ范式伙伴为主不使用观察量表焦点学生学习的关键事件侧重 自我反思㊀㊀总之ꎬ通过以上比较ꎬ我们可以发现三种课堂研究范式ꎬ分属三种不同类型ꎬ有着不同的理念ꎬ研究不同的问题域ꎬ采取不同的思考方法ꎬ各有千秋ꎮ课堂诊断范式的优点是精准化诊断课堂ꎬ数据分析专业性强ꎬ但准备周期长ꎬ实施流程烦琐ꎬ成本高ꎬ难以成为日常化研修方式ꎮＬＩＣＣ范式的优点是把学科知识与学科教学知识有机融合在课堂观察活动之中ꎬ教师之间互动的学科专业化程度高ꎬ但６８个观察点最好能改成 ｎ 个观察点ꎬ以便开展 量身定制 的课堂观察ꎮＬＯＣＡ范式的优点是操作方便ꎬ聚焦学生完整学习历程ꎬ容易触景生情ꎬ触动隐藏在教师内心深处的教育哲学ꎬ激发教师真正的反思改进ꎮ但观察１人或１组学生ꎬ有时容易陷入 以特殊代表一般 的误区ꎬ这对教师共情观察能力与学科判断能力是个严峻的挑战ꎮ所以ꎬ在基层学校的校本研修活动中ꎬ以上三种范式可选择性实施ꎬ兼收并蓄ꎬ发挥互补功能ꎬ以达到促进教师专业发展效益最大化ꎮһ参考文献:[１][３][５]崔允漷ꎬ沈毅ꎬ吴江林ꎬ等.课堂观察Ⅱ:走向专业的听评课[Ｍ].上海:华东师范大学出版社ꎬ２０１３. [２]夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[Ｍ].北京:教育科学出版社ꎬ２０１２.[４]陈静静.佐藤学 学习共同体 教育改革方案与启示[Ｊ].全球教育展望ꎬ２０１８ꎬ４７(６):７８－８８.７８㊀㊀。

优化教学评价提升课堂质效——齐贤学校第二十四届教学节活动方案暨齐贤学校第九届“贤文化”课堂教学展评活动方案一、指导思想：为进一步深化绿色指标评价改革，全面提升教师的个人教学素养和学生的综合素质，学校依托支点计划和校本培训项目的实施，积极探索单元设计引领下教师课堂教学模式的转型和教学评价体系的优化，努力构建“教师欣赏学生、学生尊重教师、个体主动发展、同伴真诚合作”的人文课堂。

通过搭建合作共享的平台，加强集体教研活动，促进教师专业化水平的提高。

二、组织机构：专家组：区教育局、区教研中心领导与专家顾问：镇教管办及教育联盟学校领导组长：王洁副组长：周爱民、郭燕、刘燕组员：其他行政人员和相关学科教研组长三、参赛对象与方式：以教研组为单位，每个教研组推选一位老师参赛四、活动程序：1、教学准备：选择内容，撰写设计（含单元设计），磨课试教。

（第5、6周）2、观课评课：积极参与，客观评价，有效指导。

（第7、8周）3、反思提炼：有效研讨，认真反思，撰写案例。

（第9周）五、活动要求：1、教学设计要突出单元设计引领下课堂的教学模式的转变；2、课堂教学要体现“贤文化”教育在学科教学中的渗透，并关注课堂教学评价方式的优化创新；3、各教研组要充分发挥团队精神，积极献策，有效指导，提高课的质量；4、课后要重视反思提炼，通过对课堂的观察、分析、思考，积极探索各学科的有效教学策略，并对课堂中出现的典型问题进行深入挖掘，形成教学案例。

六、活动安排：1、对参赛教师评选最佳教学设计奖、教学能手奖。

2、对全体教师的教学案例评选等第奖。

3、对参赛教师所在的教研组评选优秀组织奖。

4、学校组织表彰，颁发证书，并记入教师绩效考核和业务档案。

5、教学评比成绩作为本学期区、镇骨干教师考核及新一轮骨干教师评定依据之一。

奉贤区齐贤学校2019年9月。

读《教师成长》有感读《教师成长》有感读《教师成长》有感1以前的自己，每天上课说是照本宣科一点儿都不为过，改着作业发着牢骚，照着教参抄教案，还不耽误和别的老师说笑；盼着放学，盼着寒暑假，盼着能逛街的星期天。

虽然有时也觉得很空虚，无聊，莫名的焦虑，但内心也早已经习惯这样的生活了。

如果不是阅读《谁是最具成长力教师》一书，我恐怕会一直这样子庸庸碌碌下去，做一辈子的教书匠。

《谁是最具成长力教师》一书全面辑录了《教育时报》评选推出的31位河南“最具成长力教师”的成长案例。

他们不是名家大师，都是来自于你我身边的普通教师。

31位教师的成长之路虽然各有不同，但他们之间的共有特点就是他们真实、自然，诚恳而有耐心，他们热爱自己的工作，默默地改善与改变自己，也改变了他们的学生。

他们像树一样，终究变得富有活力、引人注目，让人称道。

书中出现最多的词语就是成长，教师成长的故事，美妙地转化成了学生成长的故事。

只有那些心地良善、不断用心于教育理解力与生命智慧的教师，才有无数感人肺腑的教育故事，他们的教育自传是以自己生命写就的，同时又可以在学生那里得到余音缭绕的回响。

成长是一个过程，一个由迷茫、混沌到澄澈、练达的过程；成长是一种能力，一种潜心耕耘、自我更新的能力。

正是有了教师的成长，才有了学生的成长，而学生的成长，又反过来推动了教师的进一步成长。

我从31位教师身上所受感动的原因，也正是因为此。

这31位教师成长的历程中，无一例外的都体现了他们对教育事业的爱与执着，他们把自己在教育中的困惑和经验方法，幸福与快乐进行了一些思索，一点一滴地记载下来。

很值得一提的是，此书中的许多专家都曾是和我们尺码相同的人。

在他们成名之前，他就是我们日常生活中的你、我、他，我们在成长中所遭遇过的失败、挫折、痛苦、困惑等，他们和我们一样都尝受过，他们之所以与我们不同，并不在于他们的天赋比我们高，而是他们在用不同的方式打造生命。

他们的成功不是偶然，而是长年累月地坚守，默默无闻地付出。

合作教学模式在小学语文教学中的应用探究王洁摘要：小学阶段是学生学习的起步阶段，小学语文的教学也要为学生今后的学习奠定基础。

因为，在这个时期是学生各种能力形成的关键期。

以合作探究为主要的课堂教学模式,在充满了智慧的课堂中，提升学生的多元化能力，激发学生学习的积极性与主动性，增强师生之间的联系进而提升教学效果。

关键词：小学；语文；核心素养；合作教学引言：语文是一门工具学科，其最重要的特征是人的个性，因此，作为日常教学的一部分，教师实现了自己的教学目标，以提高学习效率。

合作教育提高了学生的学习效率，提高了基本技能，在基于计算机的教学工具迅速发展的背景下，多媒体视听设备可以用来吸引学生。

增强学生对知识的理解，课堂教学的有效性和学生能力的发展。

一、基于小学语文合作教学的意义在日常的教学工作中突出语文的工具性的特点，语文的学习是为学生其他学科的学习服务的，在研究中我们不难发现，当前学生对于语文的学习有持有抵触的情绪，这也就造成了语文学习水平得不到发展的境况。

作为素质教育中智育的一个部分，小学语文的学习对于学生全面发展是有着影响的。

所以，借助合作教学来进行小学语文教学不仅能够提高教学的效率也能促进学生核心素养的发展，有助于构建高效课堂。

二、合作教学中出现的问题（1）合作教学流于表面的形式在小学语文教学中存在着最大的一个问题就是合作教学流于形式化，这就要求我们教师针对这个问题作出相应改变，小学生对于简单的问题已经具备了独立思考的能力，这就要求我们在课堂教学的过程中开展合作教学具有一定的针对性，不要片面追求课堂热闹的气氛，学生没有实质性的收获，有些教师对于合作教学的认识不够深刻总以为将学生划成了几个合作这就是合作教学了，这种想法是不正确的，而且如果在合作讨论的过程中没有实质性的内容，这样的合作教学就是去了意义，更加不利于教学效果的提高，也容易导致学生的反感。

（2）各自为政，教学秩序混乱通过听课我们可以发现，当老师一声令下开始，学生就开始乱哄哄的进行讨论，合作内的每个人都在说，但是说的是什么没有人能听清楚，而且有的合作在讨论的时候还会发生争执，伴随着讨论声音由大变小也就意味着学生已经讨论出了结果，然后教师在要求学生进行成果汇报，这看似是非常符合讨论的流程的，但是这其中我们却没有了对学生的监控，而且学生是否真正参与到了讨论教师也不能很好地把握。

一技在手见“微”知著——初中语文课堂的微课教学探究王洁
【期刊名称】《课程教育研究：外语学法教法研究》
【年(卷),期】2017(000)035
【摘要】微课是随着信息技术发展而兴起的一种新型的教学手段，它突破了传统课堂教学对于时间和地域的限制，有效实现了快速的课堂导入、高效的内容讲解，对于提升课堂效率、帮助学生感悟语文魅力有重要意义。

本文结合微课的特点对于微课在初中语文课堂教学的实施策略进行了探讨。

【总页数】2页(P86-87)
【作者】王洁
【作者单位】[1]湛江一中锦绣华景学校,广东湛江524000
【正文语种】中文
【中图分类】G633.51
【相关文献】
1.知微见著微课不微\r——中职英语微课教学设计探究 [J], 黄庆华
2.知微见著微课不微-中职英语微课教学设计探究 [J], 黄庆华
3.微课不微,见微知著——小学语文学科微课程内容设计例谈 [J], 胡丽
4.见“微”知著,活化语文课堂——小学语文微课教学探究 [J], 郭静
5.微课不微见微知著——浅谈微课在小学语文知识点拓展的应用 [J], 钱伟伟
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小学语文教学存在的问题及改进措施发表时间：2018-09-28T16:57:01.960Z 来源：《文化研究》2018年第9月作者：王洁[导读] 对于小学语文教学问题的探索与研究也要持续，这样才能真正地发展语文教育，提高语文教学成效。

山东省临沂市临沭县店头镇月庄小学 276700摘要：当前在小学语文教学中存在的问题还是比较多的，作为小学教师，我们要认清问题，并不断寻找解决问题的优化方案，让小学语文课堂教学不断高效化，让小学生可以从语文的学习中收获更多的成就感，收获更多的技能，培养他们更充足的自信心。

关键词：小学语文；教学；问题及措施小学语文教育十分重要，但是又十分容易被忽视。

因此，一方面，在小学语文实际教学中要不断加强教师自身教学技能培训，与社会发展同步，与时俱进。

另一方面，对于小学语文教学问题的探索与研究也要持续，这样才能真正地发展语文教育，提高语文教学成效。

一、小学语文教学中存在的问题1教学方法较为单一教学方法单一的问题出现原因较多，一些情况下是由于教师的教学任务较多，时间紧并且任务重，再加上教学过程中可能还会添加一些其他的任务，所以只能够提升教学的效率，而效率高就意味着多样化程度低，其结果必然是教学方法过于单一。

另外一个方面，导致教师教学方法单一的原因是教师的专业素质水平不高，对于课本知识框架以及教学活动的理解不深入，无法根据课堂的实际情况作出相应的调节与变化，导致教学方法较为单一。

2课堂教学与实际生活脱节课堂教学与生活脱节也是语文教学中常见的问题之一。

语文是一门综合性较强的学科，其不但包含了传统的文学知识与常识，同时还肩负着道德修养培养以及爱国主义情怀培养等多个方面的内容。

在教学过程中，这些情感学生们本身都或多或少的具备，在生活中也经常会富有不同程度的体验，如果能够将这些体验与课程教材进行连接，显然可以提升课堂教学与实际生活的结合性，提升教学的效果。

然而，在实际教学过程中教师往往会忽视这方面的内容，更加重视教材与知识本身，而这同样会严重影响教学效果的提升。