存在主义、建构主义、结构主义教育思想共19页

比较存在主义和建构主义学习观【摘要】存在主义学习观和建构主义学习观都是对传统学习观的颠覆，二者对教育的发展和变革产生了重大的影响。

要准确理解和把握它们的内涵就需要对二者进行比较，通过对它们理论产生的背景、哲学基础、学习观点的比较等归纳其相似之处和不同之处。

【关键词】存在主义建构主义学习观存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击，对近现代的学习观有着重要影响。

但二者都有哪些相似之处和不同之处，哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。

这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。

这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用，如果能够综合运用，用彼之长补此之短，对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。

本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异，以利于我们的学习和借鉴。

一、两种学习观概述不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。

存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的，是存在主义哲学在教育领域的拓展。

存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。

[1] 建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。

这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同，下面作简要的概述。

（一）存在主义学习观雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由生成，并启迪自由天性”。

[2] 从他的定义可以发现，存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。

1.存在主义学习观的主要内容首先，存在主义者的学习观主张学习文科类知识，而对自然科学和实用技术学科持批评态度。

他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容，考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性，雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想，然而，自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。

二、 结构主义教育思想概述
（三） 重视儿童早期认知能力的发展
布鲁纳提出过一个著名假设：“任何学科都能够以智育上是诚实的方式，有效地 教给任何发展阶段的任何儿童。”
布鲁纳坚信，只要把知识结构“翻译”成各年龄儿童的认识结构都能理解的程度， 早期教育就能收到应有的效果。
布鲁纳将教学任务的重点放在发展学生的认知能力，即智力上，认为智力发展是 掌握知识结构的保证。他对教学过程中发展智力的要求超过了对基本知识的要求。
一、 终身教育思想产生的背景
一方面，科技生产的发展以及由此带来的社会生活的巨大变化呼唤教育改革。 另一方面，随着人们的参与、社交意识的增强，就必须掌握和了解有关知识，接 受教育和训练，以充分行使自己的权利，履行自己的社会义务。 传统的学校教育制度的模式不能很好地适应社会对多种类、多层次人才培养规格 的需要。形势的发展要求从根本上改变各级教育制度的结构、职能、方法和内容。 同时，教学手段的现代化为终身教育学习提供了物质条件，使人们可以突破时空 限制，超越时空去获取新的知识，并且可以使人们根据个人的需要和学习特点自由 选择教育的内容和形式。
二、 结构主义教育思想概述
（四） 提倡活动教学法、同伴影响法和发现法
① 他根据其智力结构发展理论，将儿童在学习中是否积极活动看作儿童学习主 动与否的关键，认为教学中的活动法是儿童教育最重要的原则。
② 他所强调的教育中的个体活动是与集体活动相结合的，儿童在这个过程中从 自我中心趋向社会化，同伴之间的相互交流和相互理解对儿童人格的形成有重要作 用。同伴影响法是这一思想的体现。
现代人文主义教育思想以人本主义心理学为主要的理论基础，吸收了存在主义哲 学的一些思想，追求人的存在，把人的存在看成是人的潜能得到实现的一种能动的、 贯穿一生的过程。

• 克尔凯郭尔把“存在”的概念从名词变成 动词，凸显出“自由抉择”的内涵。然 而他也认为，尽管在宇宙万物中，惟 有人有资格使用“存在”二字，却很少 人真正去使用。
11
一、先驱人物——克尔凯郭尔
人生就好像一个酒醉的农夫驾着马车回家， 表面上是农夫驾马车，事实上是老马拖着 农夫回家，因为农夫喝醉了，根本没有清 醒的意识，然而老马识途，因此能够把农
L GO O
存在主 义
1
存在主义又称生存主义，当代西方哲学主 要流派之一。其根本的特征是把孤立的个人 的非理性意识活动当作最真实的存在，并作 为其全部哲学的出发点。它自称是一种以人 为中心、尊重人的个性和自由的哲学。是一 个哲学的非理性主义思潮，以强调个人、独 立 自主和主观经验 。
2
存在主义是一个从揭示人的本真存在 的意义出发来揭示个人存在以及个人 与世界关系的哲学流派。
35
三、代表人物——海德格尔
海德格尔一生追问的都是“存在” (也可翻 译为“实在”)的问题，特别是回荡在他中后 期的哲学中的始终也是那个紧迫的问题： “ 为什么有存在而不是一无所有？ ”
36
三、代表人物——海德格尔
• 在《存在与时间》中他说在“畏和死”中 揭示此在的真相。
• 死亡的问题很复杂，我以为海氏对死亡的 谈论虽然富有启发性，但远不及他对“畏” 的分析来得精彩。
43
四、代表人物——萨特
• 恶心
• “恶心”是萨特一部小说的名字，并且成为他的一 个重要哲学概念。这部小说讲述了一个叫做洛丁 根的人经过几年的旅行生活之后，来到了布维尔 市。他曾希望安静地进行研究，从而摆脱人生的 烦恼，可是，有一天他发现自己的感情出现了一 种变化，浑身感觉不舒服。只要看到周围的一切， 就有这种难受的感觉，感到了外部世界的偶然性， 荒谬性，感到了人生面对不可理解的东西时的无奈。

• 其次，结构主义以“结构”为“中心”， 而消解了人的主体性，忽视了活生生的现 象和真实的事件；强调“结构”的同一性 和约束力．忽视、排斥和压抑了差异和边 缘。这些观念的合理性亦是有条件和有限 度的。
• 再次，结构主义过分强调“共时分析”， 否定了历史与时间维度对理解事物的重要 意义。这不利于我们对教育过程的动态性 、历史性把握，不利于我们对教育系统的 变革和结构转型的研究。
• 2．个体建构自我的(社会的)知识—— 个体通过与周围环境、他人的互动中 构建自我的(社会的)知识，形成自我对 世界的个性理解。
自主学习
• 1．学习是一个主动的过程——学习是个体 主动建构意义的过程。
• 2．学习是个体创造知识的过程而非发现知 识的过程——并不存在独立的、观的知识 体系，学习不是个体去发现外在于个体的 知识，而是自己去创造知识的过程
• 极端个人主义者的手段。
• 第三、由于片面强调人的死的意识的作用以及不安、 忧虑、无家感、孤独感等，存在主
• 义势必招致颓废主义、嬉痞运动。
背景基础
不足
结构主义 教育思想
基本观点
如何运用 结构主义 方法论
结构主义基本观点
• 第一，他们都认为结构作为一个系统（整体）是 按照一定的模式（规则、秩序）由许多成分（要 素、单元）组成
• 最后，我们应该看到，结构主义尽管提出 了一些独到的见解，拥有自己看待世界的 独特视角，但它的视野也不是全景式的— —总有自己的边界和盲点。结构主义既不 是教育研究唯一的方法论，也未必就是最 好的方法论。
哲学基础
理论 背景
心理学基础
建构 主义 教育 思想
内涵
理论 支点
建构主义教育思想内涵
• 有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”，这 并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳 杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有出入，但共 通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者 认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们 在与情境的互作用中所建构的一种对于世界的解 释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建 构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于 丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而 建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教 师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知 识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促 进者。

20世纪前半期的重要教育思潮(一)改造主义教育思潮20世纪30年代兴起于美国，50年代真正形成独立的教育思想流派。

代表人物是美国的教育家康茨和布拉梅尔德。

1.教育应该以“改造社会”为目标2.教育要重视培养“社会一致”的精神3.强调行为科学对象对整个教育工作的指导意义4.教学上应该以社会问题为中心5.教师应进行民主的、劝说的教育(二)要素主义教育思潮1938年要素主义者促进美国教育委员会成立，批判进步主义教育。

代表人物有巴格莱、贝斯特、康南特和里科弗等。

1.把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心2.教学过程必须是一个训练智慧的过程3.强调学生在学习上必须努力和专心4.强调教师在教育和教学中的核心地位(三)永恒主义教育思潮建立在批判进步主义教育思潮之上。

代表人物有美国的赫钦斯、阿德勒和法国的阿兰及英国的利文斯通等。

1.教育的性质永恒不变2.教育的目的“是要引出我们人类天性中共同的要素”3.永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位4.提倡通过教学进行学习(四)新托马斯主义教育思潮20世纪30年代出现在法国、意大利等地。

代表人物有法国神学家马利坦。

1.教育应以宗教为基础，复活托马斯·阿奎那(Thomas Aquinas，约1225-1274年)的经院哲学2.教育的目的是培养真正的基督教徒和有用的公民3.实施宗教教育是学校课程的核心4.教育应该属于教会(五)存在主义教育思潮第二次世界大战后，原产生于德国的存在主义哲学在整个西方世界流行，代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝尔斯，法国的萨特和奥地利的布伯。

50 年代，美国教育家奈勒、莫里斯等将存在主义运用于教育理论，于是形成一种教育思想流派。

1.教育的本质和目的在于使学生实现“自我生成”2.强调品格教育的重要性3.提倡学生“自由选择”道德标准4.主张个别教育的方法5.师生之间应该建立信任的关系(六)新行为主义教育思潮新行为主义是20世纪30年代由托尔曼、赫尔和斯金纳等一批行为主义心理学家在华生行为主义的基础上进行改造加入中介变量而诞生的一系列学术流派的总称。

值得收藏！48张图了解48种主义哲学家建立了事物的基本概念，我们在讨论中遵循它，有时误用它，有时颠覆它。

以下48个基本概念常常出现在公共讨论里，伦敦设计师Genis Carreras用最简单的线条、形状和色块对它们进行了诠释。

1. absolutism 绝对主义/ 色盲绝对主义认为在任何一种学说里，某种观点必定是绝对正确或者绝对错误的。

2. absurdism 荒诞主义/ 恶搞“荒诞主义”是对人生的极端反叛，认为人生的意义并不存在，所以可以活得很无厘头都无所谓。

3. aestheticism 唯美主义/ 外貌协会唯美主义者的人生目的就是去创造和享受一切美的东西。

4. altruism 利他主义/ 雷锋精神利他主义者是一种随时都在无私地为他人福利着想的行为，在道德判断上，认为别人的幸福快乐比自己的来得重要。

利他主义在许多思想和文化中是一种美德。

5. anarchism 无政府主义/ 互联网精神“无政府”一词并不代表混乱、虚无或道德沦丧的状态，而是一种由自由的个体自愿结合，以建立互助、自治、反独裁主义的和谐社会。

庄子被认为是最早的无政府主义者。

6. anthropocentrism 人类中心主义/ “以人为本”人类中心主义认为人类是地球上最核心或者最重要的物种，评价现实的真实与否依靠人类的视角。

人类中心主义是环境伦理学和环境哲学的主要概念，被认为是人类为何与自然环境发生冲突的根本原因，但这种理念已经根植在大多数人类的心中。

7. atheism 无神论/ “上帝已死”无神论并没有统一的哲学思想，一些无神论者可能完全否定任何超自然事物，但另一些无神论者可能相信诸如占星术等伪科学。

无神论经常同不可知论、反神论或反有神论相混淆。

无神论者是认为没有神，不可知论者是认为神的存在是不可知，而反神论者是直接明确反对有神论。

（“有神论”的设计参见第46条）8. capitalism 资本主义/ 大富翁资本主义的特色是私人拥有生产资料，且投资活动是由个人决策左右，而非由国家所控制，经济行为则以寻求利润为目标。

五十年代产生的教育理论流派50年代后，在新的社会形势下，又相继出现了一些新的教育理论流派，它们都从探讨教育的基本问题出发，探讨教育在新的社会下应起的作用。

1、存在主义教育哲学①存在主义教育哲学简介：首次提出存在主义哲学体系的哲学家是德国的海德格尔。

（1927年《存在与时间》）、雅斯贝斯（德国存在主义哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯(1883-1969)是存在主义教育思想的代表人物。

主要著作有:《大学的观念》(1946)和《什么是教育》，集中反映了他的存在主义教育思想），二战期间传到法国，尤其在战后50年代到60年代，萨特，60年代后，又在美国流传并发展起来。

此前有尼采，“超人哲学”《偶像的黄昏》；胡塞尔，“现象学”纯粹意识；柏格森，直觉主义哲学。

1、教学方法雅斯贝尔斯反对采用强迫的方法使学生学习。

他强调说，"所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大。

"所以，应把"要我学"变成"我要学"。

他又指出: "只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。

"他批评当时一些学校采用填鸭式的教学方式，认为那样削弱了学生的"反思能力"和"反复思考的习惯"。

在雅斯贝尔斯看来， "真正的教育绝不容许死记硬背"。

因此，他主张:(1)要适应儿童的天性和能力，因材施教。

(2)教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的学习主动性和发展学生的理解力、思考力等多种能力。

(3)模仿古希腊教育家苏格拉底的教学方法。

他认为，在教学中，师生关系是平等的，彼此之间可以积极开展讨论和交流。

2、论"全人教育"和 "全民的教育"雅斯贝尔斯认为，对学生(尤其是大学生)来说，仅仅获得知识是不够的，他们还应成为"全人"(the wholemaN)，因此需要一种"全人教育"。

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础 上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”因为 一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也 就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
h
16
支架式教学
通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐 渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
教育的根本目标在于开发潜能，完美人性，完善人格， 成为世界公民。在马斯洛看来，理想的教育制度培养 出来的“自我实现者都有一个他信仰的事业，一个他 们为之献身的使命”
h
20
马斯洛的内在学习论
外在学习（external learning）是单纯依赖强 化和条件作用的学习。其着眼点在于灌输而不 在于理解，属于一种被动的、机械的、传统教 育的模式。
h
2
建构主义的基本观点
知识观 学生观 学习观
➢ 知识并不是对现实的准确表征， 它只是一种解释、一种假设，不 是最终答案。
➢ 知识并不能精确地概括世界的法 则，在具体问题中，我们并不是 拿来便用，一用就灵，而是需要 针对具体情境进行再创造。
➢ 尽管我们通过语言符号赋予了知 识一定的外在形式，甚至这些命 题还得到了较普遍的认可，但这 并不意味着学生会对这些命题有 同样的理解，因为这些理解只能 由每个学生基于自己的经验背景 而建构起来。
h
9
理解的生成过程
有关的记 忆存储 归类进入 记忆
长时记忆
a
最初与记 忆生成联 系
c
d 对照记忆 经验作检 验
g
过去经验 的影响
b 注意
持续的兴趣
感觉信息 选择性知觉
c e 不成功
主动建构
意义（试
验性的）
f
成功

展。他指出，教育的主要目标就在于形成 儿童智力的与道德的推理能力。
当代西方教育流派介绍—结构主义的 定义
六、论主动学习和活动教学法
• 皮亚杰认为，儿童真正的学习不是成人外加给 他的，而是自己独立进行的，儿童是通过自己 的活动来建构认知结构的，是主动的学习者。 主动学习的动力主要不是来自奖励或惩罚之类 的外在强化，而是来自认知结构同化、顺应过 程中不平衡或冲突的状态的自我调节。
3．自我调节性(Self-regulation)，指结构无需借 助外在因素而可自行进行自身的规律调节。
当代西方教育流派介绍—结构主义的 定义
• 由此，皮亚杰把结构视为“由具有整体性的若干规律组 成的一个自身调整性质的图式体系”。
所谓“图式”，乃是指“动作的结构或组织，这些动作 在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括” 。 图式不是神经系统的物质生理结构，而是指一种主体活 动的功能结构，即外部动作和内部思维的功能结构。在 婴儿出生之际，图式是本能动作，是遗传性的，在适应 环境的过程中，图式会得到不断的改变和发展。
?为此在教材的组织上布鲁纳反对传统的学科中心课程偏重知识本身逻辑顺序的直线式编排也不赞成进步教育儿童中心课程注重儿童兴趣的圆周式排列他强调逻辑顺序和心理顺序之间的转换和沟通提出以学科基础知识理论知识为中心的螺旋式的课程编排
第五章 结构主义教育思想
• 结构主义教育思想是20世纪五六十年代形成的 一种西方教育思潮。瑞士心理学家皮亚杰的学 说为它奠定了基础，美国心理学家和教育学家 布鲁纳发起的结构主义课程改革运动是它形成 的标志。它强调儿童认知结构的研究以及认知 能力的发展，注重对知识结构的理解，提倡发 现学习和早期教育。结构主义教育思想曾对美 国以及其他许多国家的课程改革产生过重大影 响。今天它的兴盛时期虽已过去，但在教育上 的影响仍较大。

第二章存在主义教育思潮存在主义教育是在存在主义哲学的影响下发展而来的，存在主义教育实际上是存在主义哲学在教育领域的衍生。

存在主义这一名词最早由法国有神论的存在主义者马塞尔提出。

存在主义是一个很广泛的哲学流派，存在主义者中有无神论者，也有有神论者。

萨特在《存在主义是一种人道主义》一书中写道：“问题之所以变得复杂，是因为有两种存在主义。

一方面是基督教的存在主义，这些人里面可以举雅斯贝尔斯和马塞尔，两个人都自称是天主教徒；另一方面是存在主义的无神论者，这些人里面得包括海德格尔以及法国的那些存在主义者和我。

”①因此，存在主义哲学可分为两种，在后来的发展中又出现了存在主义的马克思主义。

存在主义注重人的存在，注重现实生活，将哲学的重点转移到人身上，这是与传统哲学最大的区别。

存在主义哲学萌芽于19世纪下半叶，产生于20世纪20年代的德国。

丹麦哲学家克尔凯郭尔和德国的唯意志论者尼采是存在主义哲学的先驱，为存在主义哲学的形成开辟了道路。

德国的海德格尔和雅斯贝尔斯促进了存在主义的发展。

20世纪50年代，由于存在主义者对当时教育的不满，存在主义哲学开始渗透到教育领域并发展为存在主义教育哲学。

存在主义对教育产生广泛影响开始于20世纪50年代，但早在1872年时，尼采在《德国教育制度的未来》中就已表述了他的存在主义教育思想。

存在主义教育哲学的发展从早期单纯的对存在主义哲学的思想本身进行研究到后期与分析哲学相结合以补充现象学经过了25年的发展。

在这期间，存在主义教育哲学逐渐走向成熟。

存在主义哲学的代表人物有萨特、尼采、海德格尔、克尔凯郭尔和马塞尔等等。

存在主义教育思潮的代表人物有布贝尔、雅斯贝尔斯等，代表作有《我与你》、《什么是教育》、《不合时宜的考察》等等。

第一节存在主义教育思潮的产生与发展一、时代背景存在主义是现代西方哲学的一个流派。

存在主义以人为中心、尊重人的个性和自由，与传统哲学有着极大的区别。

存在主义实际上是当时资本主义社会中个①让—保罗.萨特：《存在主义是一种人道主义》，周煦良、汤永宽译，上海：上海译文出版社，2008年，第人生存危机在意识层面上的反映。

建构主义理论建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。

建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。

也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。

图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。

因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

理论概述1、图式、同化、顺应、平衡2、建构主义的发展历史学习理论1、关于学习的含义2、关于学习的方法建构主义的教学思想1．建构主义的知识观24．师生角色的定位及其作用5建构主义的教学模式和教学方法支架式教学抛锚式教学(AnchoredInstruction)随机进入教学(RandomAccessInstruction)建构主义学习环境下的教学设计原则（1）强调以学生为中心（2）强调“情境”对意义建构的重要作用（3）强调“协作学习”对意义建构关键作用（4（5（6理论概述1同化（也就是说个体在感受刺激顺应(accommodation)是指当学习者遇到不能用原有图式来同化新的平衡(equilibration)是指学习者个2皮亚杰他所创立的关于儿童认知发展的儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。

认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

新编21世纪教育学系列教材 第四十章 结构主义教育思想
西方教育思想史
第一节 结构主义教育思想产生的背景
“结构主义”又称“构造主义”，原是一种哲学思潮。20世纪30年代，瑞士心理学家皮亚 杰将其引入心理学研究领域，创立了“发生认识论”。结构主义成为发生认识论的一个重 要组成部分。发生认识论主要研究认识发展的“过程”和“结构”，目的是弄清人类认识 的历史，寻找认识的社会根源，也称“过程结构哲学”。它的起源可以追溯到康德主义哲 学。康德理论中的“范畴”与皮亚杰理论中的“图式”有着某种哲学的牵连，对此，皮亚 杰曾这样说：“我把康德范畴全部问题重新审查了一番，从而形成了一门新的学科，即发 生认识论。” 皮亚杰早年是研究生物学的，促使他后来转向心理学研究的主要原因是出于 对哲学认识论的浓厚兴趣。所以，结构主义与认识论关系密切。它是一门方法学，或者说 是一种观察世界的思维方式。
新编21世纪教育学系列教材
西方教育思想史
第七编
20世纪后半期
新编21世纪教育学系列教材
第七编 20世纪后半期
西方教育思想史
‐ 第二次世界大战后，特别是20世纪50年代以后，西方国家社会和经济的巨大 变革以及科学技术革命浪潮，不仅猛烈冲击了学校教育，而且也对学校教育 提出了新的需求。曾经在20世纪前半期西方国家教育界占主导地位的“进步 教育”思想、实用主义教育思想以及“新教育”思想开始失势。尤其是1957 年苏联人造地球卫星发射成功，引起了美国以及欧洲国家教育界的激烈争论， 迫使学校教育更加认真考虑与应对社会变革、经济发展和科学技术进步带来 的压力。正是在这种时代背景下，各种新的教育思想纷纷涌现，人们从不同 的角度运用不同的理论对教育发展过程中的问题进行研究，教育思想呈现出 多样化的局面。

思维导图：48张图了解48种主义思维导图：48张图了解48种主义伦敦设计师Genis Carreras 用最简单的线条、形状和色块对它们进行了诠释。

哲学家建立了事物的基本概念，我们在讨论中遵循它，有时误用它，有时颠覆它。

以下48 个基本概念常常出现在公共讨论里，伦敦设计师Genis Carreras 用最简单的线条、形状和色块对它们进行了诠释。

1. absolutism 绝对主义/ 色盲绝对主义认为在任何一种学说里，某种观点必定是绝对正确或者绝对错误的。

2. absurdism 荒诞主义/ 恶搞“荒诞主义”是对人生的极端反叛，认为人生的意义并不存在，所以可以活得很无厘头都无所谓。

3. aestheticism 唯美主义/ 外貌协会唯美主义者的人生目的就是去创造和享受一切美的东西。

4. altruism 利他主义/ 雷锋精神利他主义者是一种随时都在无私地为他人福利着想的行为，在道德判断上，认为别人的幸福快乐比自己的来得重要。

利他主义在许多思想和文化中是一种美德。

5. anarchism 无政府主义/ 互联网精神“无政府”一词并不代表混乱、虚无或道德沦丧的状态，而是一种由自由的个体自愿结合，以建立互助、自治、反独裁主义的和谐社会。

庄子被认为是最早的无政府主义者。

6. anthropocentrism 人类中心主义/ “以人为本”人类中心主义认为人类是地球上最核心或者最重要的物种，评价现实的真实与否依靠人类的视角。

人类中心主义是环境伦理学和环境哲学的主要概念，被认为是人类为何与自然环境发生冲突的根本原因，但这种理念已经根植在大多数人类的心中。

7. atheism 无神论/ "上帝已死"无神论并没有统一的哲学思想，一些无神论者可能完全否定任何超自然事物，但另一些无神论者可能相信诸如占星术等伪科学。

无神论经常同不可知论、反神论或反有神论相混淆。

无神论者是认为没有神，不可知论者是认为神的存在是不可知，而反神论者是直接明确反对有神论。

强调学生的主动学习
学习过程是学生主动探索、 发现和创造的过程
教师应提供丰富的学习资源和 环境，激发学生的学习兴趣和
积极性
学生是学习的主体，教师是 引导者
注重培养学生的自主学习能 力和创新能力
重视学生的认知发展阶段
认知发展阶段：皮 亚杰提出的认知发 展阶段理论
认知发展阶段与教 育：根据学生的认 知发展阶段进行教 育
发展：皮亚杰通 过对儿童认知发 展的研究，提出 了结构主义教育 思想
核心观点：强调 个体的认知结构， 认为个体的认知 发展是一个不断 建构的过程
影响：对教育学、 心理学等领域产 生了深远影响， 成为现代教育理 论的重要基石
重视学科知识结构
学科知识结构是教育的核心 学科知识结构包括学科的基本概念、原理和规律 学科知识结构是学生掌握学科知识的基础 学科知识结构有助于学生形成系统的学科知识体系
PPT,a click to unlimited possibilities
汇报人：PPT
பைடு நூலகம்
目录
历史背景
结构主义教育思想的起源可以追溯到20世纪初
结构主义教育思想的创始人是瑞士心理学家皮亚杰
结构主义教育思想强调个体的认知发展过程
结构主义教育思想认为教育应该以学生的认知发展为基础，注重培养学生的思维能力和创造 力。
过于强调标准化和规范化的教学方 法，忽视了学生的个性和创造性的 培养
对结构主义教育思想的反思与改进
优点：强调学科间的联系，注重整体性教育
缺点：过于强调学科间的联系，忽视了学生的个性和兴趣
改进建议：在注重学科间联系的同时，也要关注学生的个性和兴趣，提供多样化的教育选择
反思：结构主义教育思想在教育实践中的应用需要不断调整和完善，以适应时代的发展和学生 的需求

建构主义教育思想建构主义作为一种认识论新潮，是多学科交叉渗透的产物。

在建构主义的形成过程中，皮亚杰的“学习是主客体相互活动中形成的”以及“学习的实质是主客体双向建构的过程”涵盖着建构主义的基本思想。

维果斯基的知识来源于社交和“最近发展区”也为建构主义提供重要启示。

另外，布鲁纳“认知-发现学习理论”和奥苏泊尔的“认知-同化学习理论”也有明显的建构主义倾向。

建构主义虽然划分为六个流派，分别为激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知理论、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观，总的来说，所有的建构主义都信奉同样的知识观、学习观、学生观、教学观。

【一、建构主义的知识观】建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。

比如当我们教授科学知识时，会对学生说牛顿通过总结亚里士多德、笛卡尔等人的经验了得出了“牛顿第一定律”，而不是“牛顿发明了牛顿第一定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿一样隐藏在世界某处，是客观存在着的，只是被牛顿找到而已。

而在“牛顿第一定律”发现之前，亚里士多德的“运动是需要力来维持的”这一“真理”一直沿用几千年。

因而，不存在终极真理，知识是个人经验的合理化，知识不是人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映，也不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。

假如牛顿只是被动地接受知识，而不是主动地通过实践和认识活动提出假设，推理，通过实验，就不会发现牛顿第一定律。

知识具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。

尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法。

知识不是一尘不变的，而是发展的，演化的。

由此可见，建构主义知识强调主观性，个体性，相对性。

【二、建构主义的学习观】学习是学生主动建构知识的过程，是主动建构知识的意义。

生成自己的经验、解释、假设。

如果没有主体的主动建构，知识不可能由别人传递给主体，主体也不可能对别人传递的知识原封不动的吸收。

存在主义的课程与教学思想存在主义作为西方哲学思潮的主要代表，形成于20世纪20年代，并从60年代起开始走向衰落。

存在主义是一个从揭示人的本真存在的意义出发来揭示存在的意义和方式，进而揭示个人与他人及世界的关系的哲学流派。

在一定意义上可以说，存在主义是对19世纪中期以来出现的批判传统形而上学，特别是理性派形而上学的哲学思潮的进一步发展。

作为20世纪在西方各国中影响最广的哲学流派之一，存在主义在第一次世界大战后的德国正式形成。

存在主义与20世纪以来西方资本主义社会的矛盾、危机以及由此加剧的人的异化现象是密切相关的。

所以，描述和揭露在充满矛盾和危机的现代社会中人的个性的丧失、人的自由的被剥夺、人之受物以及一切异己力量的支配，论证怎样使人获得真正的自由，摆脱异化状态，恢复人的尊严和个性，成为存在主义者追问的中心问题。

战后资本主义社会科学进步的同时，道德价值观严重危机。

教育不是为了发展人自身，它不过是把人当作机器加以寻来。

因此，存在主义教育极力抨击传统教育简单化、划一化和工具化，极力主张个人价值，弘扬个性，重视主体自由。

存在主义，以“人”作为哲学研究的对象和出发点，关注人的存在、人的价值、人的尊严，注重现实人生。

窥探其发展轴线，不难发现，它的产生与发展有着深刻的社会历史背景。

工业革命给人类的物质文明带来了空前繁荣，但同时也给人类的精神家园带来了无尽困惑。

人在异化的世界中迷失了自我，精神家园更是乏人问津，存在主义正是这样一个资本主义社会矛盾和危机不断迭起时代的产儿。

“人”的问题日甚一日凸显出来，而存在主义以其人文关怀强调重视研究和解决“人”、“主体”、“生存”的问题，俨然一剂良药，回应了当时社会中人类自我反省的强烈呼声，也助其成为20 世纪西方人本主义哲学思潮中最大的一个流派。

其主要代表人物有德国的马丁·海德格尔，德国的卡尔·雅斯贝尔斯、法国的让—保罗·萨特以及奥地利的马丁·布贝尔等。

海德格尔
海德格尔是德国著名的哲学家和思想家，也是存在主义哲学的代表人物之一。
他的教育思想强调个体存在的意义和价值，认为教育应该关注个体的成长和发展， 培养个体对生命和存在的思考和理解。
海德格尔认为，教育应该是一种引导个体探索自我和世界的过程，帮助个体发现自 己的潜力和价值，同时教育也应该尊重个体的独特性和多样性。
强调教育的过程和体验
存在主义教育思想认为教育不应 只关注知识的传授，而应注重个 体在教育过程中的体验和感受。
教育过程应关注个体的情感、态 度和价值观，培养其批判性思维 、独立思考和解决问题的能力。
教育者应创设富有挑战性和意义 的学习情境，激发学生的学习热 情和动力，使其在主动参与中获
得成长和发展。
02
存在主义教育思想 的主要代表人物
萨特
萨特是法国著名的哲学家和文学家， 也是存在主义哲学的代表人物之一。
萨特认为，教育应该是一种自由选择 的过程，个体应该为自己的选择和行 动负责，同时教育也应该尊重个体的 差异和多样性。
他的教育思想强调个体自由和责任， 认为教育应该关注个体的自由和创造 性，培养个体独立思考和自主选择的 能力。
鼓励自主学习与合作学习
存在主义教育思想提倡学生自主学习和合作学习 ，培养学生的自主学习能力和团队协作精神。
对教育评价的启示
重视过程评价而非仅关注结果
01
存在主义教育思想认为评价应关注学生的学习过程和个人发展
，而不仅仅是考试成绩等结果性指标。
强调多元评价方式
02
存在主义认为评价应采用多种方式进行，包括自我评价、同伴
提倡批判性思维与独立思考
存在主义提倡学生发展批判性思维和独立思考的能力，对既定观念和传统进行质疑和反思 ，形成自己的见解。