儿童发展与教育研究中心

儿童中心课程设计一、课程目标知识目标：1. 学生能够掌握课程内容中的关键知识点，如儿童发展特点、学习需求分析等。

2. 学生能够理解并描述儿童中心课程设计的基本原则和方法。

3. 学生能够结合实际案例，分析儿童中心课程设计的优缺点。

技能目标：1. 学生能够运用所学知识，设计符合儿童年龄特点和心理需求的课程。

2. 学生能够运用观察、访谈等方法，了解儿童的学习需求和兴趣。

3. 学生能够通过小组合作，完成儿童中心课程的设计和实施。

情感态度价值观目标：1. 学生能够认识到儿童中心课程对儿童发展的重要性，培养关爱儿童的意识。

2. 学生能够积极参与课程设计和实践，树立自信、合作、探究的学习态度。

3. 学生能够关注儿童教育领域的最新动态，形成持续学习和自我提升的习惯。

课程性质：本课程为实践性、探究性课程，旨在培养学生的课程设计能力和教育实践能力。

学生特点：二年级学生，对儿童教育有一定的了解，具备一定的观察和分析能力，喜欢实践性活动。

教学要求：结合课本内容，注重实践与理论相结合，提高学生的实际操作能力和反思能力。

通过小组合作、讨论等形式，激发学生的学习兴趣，培养其合作精神和创新意识。

将课程目标分解为具体的学习成果，便于教学设计和评估。

二、教学内容1. 儿童发展特点：介绍儿童生理、心理发展的一般规律，重点分析二年级学生的特点，如认知能力、情感需求等。

2. 儿童学习需求分析：探讨儿童在学习过程中的需求，包括知识、技能、情感等方面，结合实际案例进行分析。

3. 儿童中心课程设计原则：阐述以儿童为本的课程设计原则，如尊重儿童兴趣、激发主动参与、促进全面发展等。

4. 课程设计方法：介绍儿童中心课程设计的方法，包括需求调查、目标制定、内容安排、教学策略等。

5. 教学内容的安排与进度：明确本课程的教学大纲，按照以下顺序组织教学内容：- 第一周：儿童发展特点及学习需求分析- 第二周：儿童中心课程设计原则- 第三周：课程设计方法及实践操作- 第四周：课程设计与实施案例分析6. 教材章节及内容：- 第一章：儿童发展概述，包含儿童生理、心理发展特点- 第二章：儿童学习需求分析，包含需求调查方法及案例分析- 第三章：儿童中心课程设计原则，包含具体原则及其应用- 第四章：课程设计方法，包含教学策略、活动设计等- 第五章：课程设计与实施案例分析，包含成功案例及启示教学内容科学系统，紧密联系课本，注重理论与实践相结合，旨在提高学生课程设计能力。

长沙师范学校儿童发展与教育实验中心长期以来，我国学前教育界一直存在过分依赖理论思辨而缺乏实证研究的现象，极大地限制了学前教育理论研究水平和实践水平的提升。

随着我国社会经济发展水平的不断提升，这种现象越来越成为制约高素质学前教育专业人才培养工作水平的关键。

为适应新时期学前教育事业发展的需要，长沙师范学校于2010年首创性地成立了儿童发展与教育实验中心，将实证研究与学前教育专业课程的教学工作紧密地结合了起来。

儿童发展与教育实验中心主要包括儿童教育实验中心和儿童心理实验中心两大类，现有实验室面积约1500平方米，已建成并投入使用的实验分室有：幼儿健康教育实验室、幼儿语言教育实验室、幼儿科学教育实验室、幼儿音乐教育实验室、幼儿美术教育实验室、幼儿生活教育实验室、蒙氏教育实验室、建构游戏实验室、角色游戏实验室、幼儿计算机教育实验室、幼儿陶艺教育实验室、基础心理实验室、儿童心理测评室、儿童心理治疗室、儿童行为观察室和讲评室。

实验中心秉持以人为本、开放创新的原则，坚持实验技能与实验方法、素养并重，紧密结合理论教学，建立起涵盖验证性实验、设计性实验、综合创新型实验等多层次的实验教学体系。

实验中心集科研、教学与咨询服务为一体，功能定位主要包括：（1）为学前教育专业课程提供实验教学和科研训练；（2）为全校相关专业（如初等教育专业、体育教育专业）提供心理学实验教学支持；（3）为全校教育、心理学科的教师提供科学研究的条件；（4）积极开发社会服务功能，为儿童提供心理咨询与治疗服务。

实验中心成立以来，在各级领导的关心和支持下、各实验室不断添置和更新实验设备，目前中心主要有实验仪器60余类共计1224套，价值347.3万，主要设备有：JGW-B2型心理实验台、高清音视频监控系统、儿童箱庭、儿童放松椅、团体活动包、蒙氏教具、感统训练器材、奥尔夫乐器等。

教学软件或分析系统有：Interact行为分析系统、心理测评档案管理系统、儿童心理测评软件等。

教育学中常用的观点汇总
教育学是研究教育的理论和实践的学科。

在教育学的研究过程中，涌现了许多常用的观点和理论，以下是一些常见的观点汇总：
1. 儿童中心教育
儿童中心教育是一种注重儿童发展和个性发展的教育方法。

它强调根据儿童的兴趣和需求来设计教学活动，提供适应性强的研究环境，培养儿童的独立性和创造性思维。

2. 社会交往研究理论
社会交往研究理论认为研究是通过观察和参与社会活动而获得的。

它强调研究者通过观察他人的行为和结果来模仿和研究新的行为，进而通过参与社会交往来巩固和应用学到的知识和技能。

3. 基于问题的研究
基于问题的研究是一种以问题为导向的研究方法。

它要求学生积极参与解决实际问题的过程中，主动搜索和整合知识、技能和经验，培养学生的批判思维和解决问题的能力。

4. 多元智能理论
多元智能理论提出了多种智能的概念，并认为每个人在不同的智能方面具有不同的天赋和潜力。

它强调教育应该扩大对不同智能发展的认知，鼓励学生以多样的方式研究和表现。

5. 反思性实践
反思性实践是指在教学和研究过程中通过反思和批判性思考来促进个人的理解和自我提升。

它要求教师和学生在经历和实践中不断反思和调整自己的思维和行为，提高教学和研究的质量。

以上是教育学中常用的观点汇总，这些观点和理论在教育实践中发挥着重要的作用，有助于促进学生的全面发展和学习成果的提升。

儿童发展与教育心理学P11。

儿童发展与教育心理学：研究儿童心理发展特点与学习规律及其教学应用的科学。

P11.儿童发展与教育心理学的研究对象：①儿童心理发展特点与规律的研究是基础，②学生学习过程与学习条件的揭示是重点，③将发展特点与学习规律应用于教学实践是目的。

P14。

儿童发展与教育心理学的研究内容：①学习与教学的要素(学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境），②学习与教学的过程（学习过程、教学过程、评价反思过程）。

P17。

儿童发展与教育心理学对教师的作用：①教师的专业成长之路就是从新手教师走向专家型教师，②发展与教育心理学有助于促进教师的专业成长。

儿童发展与教育心理学的研究方法:①描述性研究方法：a。

观察法，b。

调查法（访谈法、问卷法），c。

个案法；②实验性研究方法:a.实验室实验法，b.自然实验法（特殊形式教育实验）。

P25。

华生的心理发展环境决定论：①否定遗传的价值,夸大环境与教育的作用;②行为主义对心理发展的解释（思维的发展、情绪的出现、人格的发展）。

P30.弗洛伊德的人格结构:①本我（属于无意识层面，原始的、本能的、在人格中最难接近的、最强有力的部分），②自我（人格中有意识的成分，是现实化了的本能，是在与现实世界反复作用的过程中从本我中分化出来的一部分），③超我（从自我分化出来的部分，能够进行自我批判和道德控制,反映着儿童生长的社会所具有的道德要求和行为准则，是父母权威和职责的内化）。

P34。

埃里克森与弗洛伊德理论的联系与区别：①联系：精神分析学说,②区别：弗重视性冲动的作用，埃强调社会文化对人格发展的影响；弗认为人是生物冲动的奴隶,埃将孩子看做是自发地去适应环境的积极的探索者强调自我的作用。

P35埃里克森人格发展阶段：①0-1岁:信任对怀疑，②1—3岁：自主对羞怯，③3—6岁:主动对内疚，④6-12岁：勤奋对自卑，⑤12-20岁（青少年期):自我同一性对同一性混乱，⑥20—40岁（成年初期）：亲密对孤独，⑦40-65岁(成年中期)：繁殖对迟滞，⑧65岁之后（成年晚期/老年期)：自我完善对绝望。

精选教育学论文10篇1. 解读“儿童中心观”── 一种历史的眼光“儿童中心”（child-centredness）是一个为教育界人士所熟知的术语，然而在对该术语的涵义的理解上，却是见仁见智。

据笔者查阅文献，对该术语的理解至少有40多种。

为弄清其所代表的真正内涵，本文将以历史的眼光考察这个术语的来龙去脉，并以寻求以下几个问题的答案作为本文的基本任务：在历史发展过程中，“儿童中心”一词的原始含义是什么？内涵在哪些方面得以丰富？那些意义被丢失，或是被变革？在当时，儿童是什么事物的中心？儿童的哪些方面是中心？如何在教育中体现儿童中心？今天，我们究竟该如何正确地理解该术语的含义？追溯“儿童中心”观的历史源头，我们研究发现，该观念最早可以追溯到西方14世纪出现的文艺复兴运动。

至今该观念大致经过了四个较大的发展阶段（或变迁阶段）：儿童中心观确立的历史前提、儿童发展理论占主导地位时期、幼儿园课程时期及发展适应性课程时期。

另外，我们研究发现，该观念的变迁总是随两个观念的变化而变化：儿童观和儿童发展现。

下面，我们将以历史进程为“经”，以儿童观念和儿童发展现的发展为“纬”，并主要以美国幼儿教育对儿童中心观的立场作为蓝本，阐述儿童中心观的历史变迁。

一、从“人的发现”到“儿童的发现”：儿童中心观确立的教育史前提“儿童中心”观最早出现在14世纪的文艺复兴运动中，那时的人文主义强调把儿童作为一个整体进行全面培养并以此为中心课题，其特点在于注重儿童本来的自然本性。

如当时的代表人物伊拉斯莫斯和拉伯雷，都主张以儿童的自然天性为基础，革新教育内容与教学方法，不能以成人的标准去判断儿童。

伊拉斯莫斯在《幼儿教育论》（1512）中指出：“用恐怖的手段来使他弃恶，乃是一种奴性的做法。

儿童这个词在拉丁语中意味着‘自由者’。

因此，自由的教育是符合儿童的。

……自然，用教育手段把本来是自由的儿童奴隶化，是何等的荒谬。

”（[日］筑波大学教育学研究会编，钟启泉编译．现代教育学基础.上海教育出版社，1986年版第25页）但尽管这些人文主义者承认了儿童的自由与兴趣，由于他们是从理想的人的形象推导出来的，并未发现或把儿童本身看作是有个性价值的存在，所以，“儿童是成人的‘雏形’，处于附属地位”的观念仍占统治地位。

我国少年儿童发展服务中心研学项目一、背景介绍我国少年儿童发展服务中心研学项目，简称研学项目，是由我国少年儿童发展服务中心组织和实施的一项教育服务项目。

该项目旨在通过实地考察、参与体验等方式，引导青少年在不同的环境中感知世界、认识自我、发展潜能，提高综合素养和能力。

二、项目内容1.实地考察在研学项目中，学生将前往不同的目的地，如历史名城、科技园区、自然景观等，进行实地考察。

通过观察、学习和参与，拓展眼界，了解世界的多样性，培养对社会、自然的认知和理解。

2.参与体验除了观察学习，研学项目也注重学生的参与体验。

学生将有机会参与当地的文化活动、手工艺制作、团队合作等，从而增强对知识的实践运用能力，培养创新思维、沟通协作等能力。

三、研学项目对青少年的意义1.拓展视野研学项目让学生置身于真实的社会、自然环境中，拓展了他们的视野，让他们从课本和学校课堂中走出来，接触真实的社会生活和自然景观，从而更加全面地认识世界。

2.培养实践能力参与研学项目，学生将有机会进行各种实践活动，如户外探险、农耕体验、手工艺制作等，这些活动不仅能够增加知识储备，还能够培养学生的动手能力和实践能力。

3.促进个性发展研学项目不仅注重学生的学科知识学习，更注重学生的个性发展。

在参与各种实践活动的过程中，学生将发现自己的兴趣所在，培养自己的特长，建立自信心，形成健全的人格。

四、我的个人观点和理解作为一名研学项目的支持者和参与者，我深切感受到这一项目对青少年的重要意义。

通过实地考察和参与体验，我不仅深入了解了我国的传统文化和历史，还培养了实践技能和沟通能力，这对我的综合素养和发展意义重大。

我相信，研学项目不仅是一种教育形式，更是一种生活方式，能够让青少年更好地成长和发展。

总结与回顾我国少年儿童发展服务中心研学项目通过实地考察和参与体验，促进青少年的视野拓展、实践能力和个性发展。

这一项目对青少年的发展具有重要意义，值得家长和学校的重视和支持。

通过深入研究研学项目，我深刻理解了这一项目的重要性和价值所在。

四川省0-3岁儿童早期发展与教育研究中心组织架构四川省0-3岁儿童早期发展与教育研究中心是由四川省教育厅指导和管理，成都师范学院领导和具体管理的四川省高校人文社会科学重点研究基地。

一、中心主任中心设主任1名，副主任1名，专职人员5-10名。

（一）中心主任职责主持制定中心建设目标；实施学术研究发展规划；制订工作计划；制定内部管理规章制度并负责落实；筹集、管理和使用经费；负责全面管理工作；负责向学校及省教育厅报告工作。

1．在省教育厅和成都师范学院的领导下，带领中心全体人员，严格执行党的文化方针政策，遵守国家法律法规，全面负责中心的各项工作。

2．积极钻研业务，广泛获取信息，及时了解文化资源保护与开发方面的最新动态，随时调整中心的工作计划和重心，以适应社会的需要。

3．加强与有关政府和部门的联系，积极参与各种文化资源的保护与开发工作。

4．负责中心的重大决策。

制定中心年度工作计划和短、中、长期发展规划纲要实施细则，提交学术委员会审议。

5．加强与省内外学术团体的交流与合作。

6．加强中心成员的业务学习，不断提高中心成员的业务水平。

7．负责中心成员科研课题申报材料的形式审查。

8．负责中心各项费用开支的财务审核。

9．适时建议召开学术委员会会议。

（二）中心副主任职责1．协助中心主任的工作。

2．分管中心下属的相关部门。

3．组织分管部门制定发展纲要实施细则。

4．与分管下属部门一道，落实中心下达的各项工作计划，确保按期保质完成。

5．参与中心重大活动的决策。

二、学术委员会中心学术委员会由省内知名学者、专家组成。

设主任1名，副主任1名，秘书长1名，委员7-15名。

学术委员会主要职责：1．制定和修改学术委员会章程；2．审议学术研究方向及中长期研究规划；3．参与制定中心年度研究课题指南、重大课题评审和重大成果的评审鉴定工作；4．对重大课题经费的资助和合理使用提出建议；5．参与协调本学科领域重大学术活动；6．组织学术委员会例会。

三、办公室职责1、负责对各部门经费管理和使用的监控；2、负责中心内设机构的日常行政管理工作；3、制定完善的科研管理制度和工作管理制度、内部收益分配制度、档案管理制度、工作简报制度等；4、负责管理集中的办公科研实验资料室用房及设备设施；5、负责协调和监管中心各机构与外界的合作事宜四、学术部职责1、制订并发布每年度课题研究指南；2、受理省内高校相关研究项目的申报；3、组织专家对申报课题进行评审；4、对立项课题进行中期检查和结题验收；5、承担社会的委托研究项目，争取国际合作研究项目和港澳台地区的合作项目；6、举办各种形式的学术研讨会与专题讲座，对重大的学术问题、热点问题进行学术讨论；五、信息部职责1．为政府决策提供科学依据和咨询服务；2．定期编辑、出版“早期教育研究专辑”，发表于公开发行的学术刊物中；3．主办并维护“四川省0-3岁儿童早期发展与教育研究中心”网站4．配合有关部门和单位，开展早期教育的评估工作；六、培训部职责：1．培养高水平的学术带头人和中青年学术骨干；2．为社会各界提供以知识更新为主要内容的短期培训；。

全国各地特殊儿童培训中心青岛以琳自闭儿训练部辽宁金石儿童孤独症康复中湖南湘潭亲园培智教育学校北京五彩鹿儿童康复训练与北京市星外宝贝康复训练中北京融合教育培训中心长春市星光特殊教育中心福州恒爱儿童自闭症上海青聪泉儿童智能训练中北京爱心家园儿童孤独症康长沙市启航培智教育中心上海爱好儿童康复培训中心南京三心语言发展干预训练哈尔滨开心宝贝特殊儿童康广西方舟至爱自闭症广州爱慧学校西安蓝海豚儿童康复训练中杭州启明星儿童康复中心太原市方舟自闭症康复中心中山大学附属第三医院儿童温州小银河特殊教育培训学温州市星雨儿童训练中心东营市启蒙特教中心德州市新语特教学校广州展爱儿童康复培训中心茂名市步步赢儿童潜能拓展惠州市惠城区手牵手儿童发东莞市一天儿童潜能发展中北京阳光天使孤独症特训中贵阳欢乐船儿童康乐园武汉启明儿童之家自闭症训练机构江苏常州天爱儿童康复中心福州恒爱儿童自闭症（孤独症）训练中心广州市海珠区欢乐岛儿童训练园山东日照启德培智中心通化市儿童康复培训中心北京爱心家园儿童孤独症康复训练中心汕头市启慧特殊儿童教育中心香港邁步自闭症儿童训练中心临沂儿童之家教育康复机构天新特殊儿童康复中心（福州）江西省自闭症儿童康复训练中心湖北省孤独症儿童康复中心上海青聪泉儿童智能训练中心长沙红豆儿童心理健康咨询中心上海徐汇区星雨儿童康健院宿迁市雨儿康复训练中心河北红烛育人工程学校济南市培心源儿童训练中心山东潍坊前展儿童教育中心辽宁金石儿童孤独症康复中心北京五彩鹿儿童康复训练与研究中心郑州精诚能力训练中心辽宁省鞍山市天使之翼孤独症儿童培训中心广州星语儿童心理素质训练中心重庆星世界孤独症儿童康复训练中心青岛市儿童自闭症康复中心中山大学附属第三医院儿童发育行为中心汕头训练基地深圳金色年华潜能开发中心温州爱之乐儿童发育行为中心南京三心语言发展干预训练中心吉林省七色光儿童潜质开发中心长春市新智特殊儿童训练中心哈尔滨开心宝贝特殊儿童康复训练中心浙江圣爱自闭儿童康复中心重庆江津向阳儿童发展中心太原市方舟自闭症康复中心山东省临沂市天使国际特教学校北京市星外宝贝康复训练中心北京雨露嘉禾儿童潜能科技开发中心济南安安特殊教育康复中心西安市拉拉手特殊教育中心湖南湘潭亲园培智教育学校北京星星雨教育研究所乌鲁木齐新市区爱心园特殊儿童训练中心湖南开音自闭症儿童教育训练中心江西慧聪儿童康复训练中心上海爱好儿童康复培训中心郑州市康达能力训练中心靖江特殊儿童康复训练中心昆明蒙多贝自闭症儿童训练中心长沙市启航培智教育中心-----我们把爱给予他们！愿星星们早日融入到社会中！。

2020年10月第36卷 第5期教 育 科 学E d u c a t i o nS c i e n c eO c t ,2020V o l .36 N o .5* 基金项目 国家社会科学基金 十三五 规划2019年度教育学重大招标课题新时代中国教育高质量发展的路径和对策研究 (项目编号:V F A 190004)㊂ 收稿日期 2020-06-15 作者简介 邹红军(1993-),男,重庆人,东北师范大学教育学部博士生,查普曼大学访问学者,主要从事教育基本理论㊁教育哲学研究;皮特㊃麦克莱伦(1948-),男,加拿大和美国人(双国籍),美国查普曼大学教育研究院杰出教授,加州大学洛杉矶分校荣修教授,主要从事教育哲学研究㊂中国杜威 儿童中心 百年研究的四个问题*一个批判性考察邹红军1, 皮特㊃麦克莱伦2(1.东北师范大学教育学部,吉林长春130024;2.查普曼大学教育研究院,橙县92866) 摘 要 自杜威1919年来华宣讲其 儿童中心 教育思想始,关于 儿童中心 的研究已走过 第一个一百年 ㊂在一个世纪的话语激荡中, 儿童中心 虽历经不同的中国命运,一些普遍的学术共识也得以确立,但仍有诸多历史问题亟待进一步澄解㊂ 儿童中心 英文表达混乱,其词源学研究尚付阙如㊂基于不同论证进路给出的 中心 起点 重心 意蕴在丰富 儿童中心 理论内涵的同时也加大了认识分歧, 本能中心 经验中心 生活中心 的理论倾向进一步增加了其复杂性㊂将 儿童本位 简单等同于 儿童中心 的概念误植可能导致长期的认识错位㊂此外,随着研究的深化,杜威是否是 儿童中心论者 成为一桩撼动 杜威 儿童中心 研究前提性的学术悬案㊂求解杜威 儿童中心 研究的 中国问题 不只是一项阐释学课题,也要关注其 理实互构 的取径张力与辩证统一,努力打造反哺于世界杜威教育思想研究的 中国版本 ㊂ 关键词 杜威;儿童中心;儿童本位;中国研究;历史问题 中图分类号 G 40-02 文献标识码 A 文章编号 1002-8064(2020)05-0049-08儿童中心 在杜威教育思想中占有极其重要的地位,回顾杜威 儿童中心 说在中国传播运用的历史脉络可以发现,虽然不同历史时期其获得的学术对待各不相同,但在话语论辩的历史激荡中,杜威作为整体论者的历史形象逐渐清晰,其关于儿童与社会的辩证性㊁教师作用的重要性等论题也逐渐被学界所认识㊁接受㊂[1]这不仅是我国杜威教育理论研究的重大进展,也为世界杜威教育思想研究贡献了一个历史性的 中国版本 ㊂与此同时,杜威 儿童中心 的中国研究仍然有诸多悬而未决的理论迷雾亟待拨开㊂因此,本文意在以一种返回 问题 的方式呈现中国视野下杜威 儿童中心 研究的基本问题域,继续打开杜威 儿童中心 研究的理论视野与思考进路,为学界的进一步研究抛砖引玉㊂一㊁混乱的 儿童中心 英文表达杜威在‘学校与社会“(T h eS c h o o l a n dS o c i e t y)中关于 儿童中心 的提法为 h e i s t h e c e n t e r a b o u tw h i c h t h e y a r e o r ga n i z e d ,可见杜威使用的中心一词为 c e n t e r ㊂结合语境分析可知,此处的儿童虽然处于 教育的各种措施 的中心,但由儿童与教育措施组成的教育系统则是被动性的,构成区别于主体(教育者)的客体性㊂因此,以 c e n t e r 的被动形式作后置定语将 儿童中心 表述为 c h i l d -c e n t e r e d 似乎并无不妥㊂丁道勇的研究支持了这一判断,他发现杜威在‘芝加哥实验的理论“中提到: 这些学校的存在,是为了给个人完全的自由,他们是,而且必然是儿童中心 (c h i l d -c e n t e r e d)的㊂ [2]国内多数学者在论述杜威儿童中心时亦持类似看法㊂如林海亮等认㊃94㊃为 儿童中心 的英语表达为c h i l d r e n-c e n t e r e d,[3]卜玉华关于 儿童中心 的溯源性研究则表明, 儿童中心 一词首先出现在幼儿教育家福禄贝尔所著的‘人的教育“一书中,该术语(c h i l d-c e n t r e d n e s s)虽然为教育界人士所熟知,但对其含义的理解则见仁见智,至少存在40种不同理解㊂①如福禄贝尔所理解的 成为中心 (t ob e t h ec e n t e r)与 被放在中心 (t o p u t a t t h e c e n t e r);以哈里斯和布鲁为代表的黑格尔主义的福禄贝尔学派所理解的 站在中心 (s t a n d i n g a t t h e c e n t e r)与 成了中心 (b e c o m i n g t h e c e n t e r);霍尔所理解的 成了中心 (b e t h e c e n t e r)与 在中心 (b e a t t h e c e n t e r)以及杜威所理解的 儿童中心 的含义,等等㊂[4]此外,张斌贤在研究 儿童中心 在美国的兴起时指出,霍尔在1901年向全美教育协会提交的会议论文‘基于儿童研究的理想学校“中提到: (理想的学校)从根本上应当是儿童中心的(P e d o c e n t r i c)而非学校中心的(s c h o o l i o c e n t r i c)㊂ 张斌贤进一步解释说: 在我国一些文献中,研究者将P e d o c e n t r i c作为 儿童中心 的英文原词 在亚当斯的著作中,凡提到该词皆点名是霍尔所用,实际上,这个英文单词相当于霍尔的自造词汇㊂ [5]这种说法其实源于舒新城的‘现代教育方法“: 什么是儿童中心主义? 以儿童为本位的教育趋势可名为儿童中心主义(P a i d o c e n t r i c i s m)㊂这个名词是由英国的学者亚丹斯(J o h nA d a m s)首创的,他是伦敦大学的教授,于1922年对近代教育的实际发展(M o d e r nD e v e l o p m e n t i nE d u c a t i o n a l P r a c t i c e)进行了研究,把现行的教育方法如设计教学(P r o j e c t m e t h o d)㊁葛雷制(G a r y S c h o o l S y s t e m)㊁道尔顿制(T h eD a l t o n sP l a n),等等,都从原理上叙述其彼此的关系 20世纪初,美国学者霍尔(G.S t a n l e y H a l l)采用 儿童中心 (P a i d o c e n t r i c)为其教育上的主张㊂亚丹斯乃扩其意,而改为名词,即儿童中心主义㊂ [6]根据上述推论可以得出 儿童中心主义实源于霍尔 的结论,但是这与卜玉华的结论有矛盾之处㊂由此可见,目前国内学界阐述杜威 儿童中心 思想涉及的英语常见用法有三种:c h i l d-c e n t e r e d㊁c h i l d-c e n t r e d n e s s㊁c h i l d r e n-c e n t e r e d㊂而在追溯其英文词源时又涉及P a i d o c e n t r i c㊁P e d o c e n t r i c两种㊂这里的问题在于,不管出于何种理由,杜威本人并未给自己的 儿童中心 思想创制专属词汇,他偶有提及的 c h i l d-c e n t e r e d 并不能成为其儿童中心思想之 名 的铁证㊂正如前文指出的那样,儿童中心的英文表达也被很多教育思想家从许多不同的角度来理解,如帕克㊁霍尔㊁福禄贝尔㊁哈里斯㊁布鲁,等等㊂从某种程度上来说, c h i l d-c e n t e r e d 的发明权属于谁仍然是混沌不清的,而我们使用一个如此饱含争议的词汇指称杜威的教育思想是否合理?并且,这些英文词汇的表达本身是言之有据还是随意杜撰皆可存疑,既然P a i d o c e n t r i c或P e d o c e n t r i c是儿童中心(c h i l d-c e n t e r e d)的英文原词,其是如何演变至此的? P a i d o c e n t r i c又源于何处因此,似乎将 儿童中心 的词源追溯至霍尔还远远不够㊂或许只有在全面把握 儿童中心 词源学脉络的前提下,才能更为清晰合理地理解杜威的 儿童中心 思想㊂但目前学界的研究现状表明,我们在认识杜威 儿童中心 时仍然在很大程度上疏于历史性审慎,缺乏必要的严谨㊂一项关键的词源学探究尚付阙如,而这样的探究并不是无足轻重或可有可无的㊂二㊁多重的 儿童中心 理解进路(一) 中心 的三重意蕴②虽然 儿童中心 并非杜威的发明,但是作为进步主义教育运动理论的集大成者,杜威 儿童中心 教育思想的影响无疑是巨大的㊂在对我国杜威 儿童中心 研究成果的系统回顾中,我们发现至少存在三种具有 中心 意蕴的 家族词汇 中心 重心 起点 ㊂[7]并且,若将思维推向纵深,又会发现 本能中心 经验中心 生活中心 三种理论倾向㊂如此复杂交织的内涵经纬并非笔者有意将其复杂化,甚或制造无关痛痒的学术闲谈,我们的分析将表明,其关涉不同的逻辑方式与学科立场㊂当然,语义的多样性在丰富对于杜威 儿童中心 认识的同时,也加大了对其的处理难度㊂一般而言,在论述杜威 儿童中心 思想时,学者援引的理论证据大多源于杜威在‘学校与社会“中的一段经典论述: 现在我们的教育正在发生的一种变革是重心的转移㊂这是一种变革,一场革命,一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命㊂在这种情况下,儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来㊂ [8]不管出于对进步教育运动史实的尊重,还是对杜威这段话的恰当解读都可以发现,此处杜威显然具有一种叙事者的角色身份㊂也就是说,他道出了当时美国基础教育领域正在发生的重心转移现象 儿童正在成为教育的 中㊃05㊃心 ㊂这并非杜威极力鼓倡的一种革命性教育理想,而是指认一种基本的教育事实㊂在我国20世纪50 70年代对杜威的批判中,不乏此类 杜威是儿童中心革命论叫嚣者 的片面判断㊂在杜威的来华讲演中,他关于 现代教育 的四次讲演都是关于教育趋势的事实呈现,[9]在他的其他教育学著作中也并不罕见此类论述㊂批评者和赞誉者都将这一段话作为杜威 儿童中心 论毋庸置疑的依据,以此为基础,学界主要形成了以下三种论证方式㊂第一种表现为 新 旧 教育的对立性视域㊂传统教育成为杜威儿童中心的建构语境,即杜威乃是在批判传统教师中心㊁教材中心㊁课堂中心的基础上提出儿童中心的㊂教师不再是统治教育活动现场的最高权威,其将现场主导权移交于儿童;教材不再是学习发生的唯一合法素材,传统教材被经验活动所取代;传统课堂的边界被打破,扩展为一切经过精心组织的教育性空间㊂因此,儿童一改传统课堂中的受动者㊁旁观者形象,摇身一变为新教育运动中的主导者,或者更为夸张的主宰者,故称之为 儿童中心 ㊂最为明显的理论支撑莫过于‘学校与社会“中上述引文的前半部分: 为了说清楚旧教育的几个主要特点,我也许说得夸张些:消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教学法的划一㊂概括地说,重心是在儿童以外㊂重心在教师,在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方,唯独不在儿童自己的直接的本能和活动㊂ [10]抓住这一理论线索,刘晓东旗帜鲜明地为杜威 儿童中心 辩护㊂他认为,杜威 儿童中心主义 是去除传统教育儿童只能受到 训练 指导和控制 以及 残暴的专制压制 等弊病的出路,具有破旧立新的历史意义㊂[11]郭晓明也指出,杜威的 儿童中心 击中了传统教育 死记硬背㊁置儿童于被动地位㊁压抑儿童个性㊁不考虑儿童心理特点 的要害,既有其实践意义,又阐明了教育过程的规律性问题㊂[12]第二种论证方式表现为人与社会的对张结构,即传统教育乃是将 社会需要㊁社会内容放在教育的中心地位 ,而与之对立的 儿童中心 则是将儿童的需要(心理的或者社会的)与活动放在教育的中心地位,并以此为教育展开的逻辑起点,由此实现儿童与社会地位的翻转㊂可以看出,此种论证实则是在 儿童 社会 的二元结构中以前者为 重 ,因此是 儿童中心 的㊂因为杜威说过: 教育的天然的基础是儿童的本能,而本能又是一切学习和训练的依据㊂利用儿童的自动能力发展他们原有的天性,才是新教育的宗旨㊂ [13]但是,此种 儿童中心 的论证立场显得较为复杂:一是其没有第一种论证方式的颠覆性,因为教育的 重心 由社会转向儿童并不意味着由此确立儿童与社会的对抗关系;二是因为研究者似乎难以在个人与社会的辨证关系中给予儿童适切的 中心 位置,而容易滑向极端㊂在我国20世纪50 70年代关于杜威儿童中心的研究者中,不乏持此类立场者㊂他们往往通过贬低社会在杜威教育理论中的位置而将杜威推入儿童中心论者之列,认为杜威将儿童的需要凌驾于社会之上,使教育陷入儿童中心主义的 臭泥坑中 ,杜威也因此被视作不折不扣的极端 儿童中心论者 ㊂如杜威的中国弟子陈鹤琴便在一篇检讨文章中指出: 杜威硬要把儿童的个人利益超出于社会集体利益之上,这是一种极端的资产阶级个人主义教育思想 杜威把人与动物等同起来 企图抹杀社会历史发展规律㊂ [14]第三种论证方式表现为方法论上的 儿童中心 ,是第二种论证逻辑的深化㊂在诸多研究者看来,杜威是目的论意义上的 社会中心主义 者㊂为了建设良善民主生活共同体,杜威将教育视为 社会进步与社会改革的基本方法 ,[15]为了提高教育的社会地位而倡导儿童中心,最终表现为儿童中心主义式课程的系统性与连续性㊂基于课程理论的结构性视域,或者说为课程构建一个完整的逻辑,则儿童与课程便构成教育过程的两极 起点和终点㊂前者是心理的,表明教育的依据,后者是社会的,指明教育的方法㊂儿童既是构建 儿童 课程 社会 连续性的逻辑起点,也是一切教育实践的出发点㊂研究者们的证据是,杜威认为,旧教育是将 科目 当作 目的 ,而新教育则是将教材作为发展学生本能的工具, 儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指明了起点 ,[16] 儿童是起点,是中心,而且是目的 ㊂[17]如丁道勇说道: 概括来说,杜威认为儿童是教学的起点,课程是教学的终点㊂教学的核心问题,是在起点和终点之间搭建有效而人道的联系㊂教学的中心工作是搭建这种联系,而并非关注和保护儿童㊂ [18]蒋雅俊在关于杜威‘儿童与课程“中的教育哲学问题的研究中提到: 杜威认为,儿童的生长需要是教育的出发点,儿童的心理规律是课程的依据,儿童的主动活动是课程实施的方法,儿童经验的增长是课程的最终目标,所以教育的各种措施都应围绕儿童这个中心㊂ [19]㊃15㊃(二)哪种理解更为合理第一种杜威 儿童中心 的解读方式更多在 主体 的意义上得到理解,意味着首先把儿童当作儿童,珍惜其未成熟状态,不再是儿童去适合成人的知识世界,而是成人应该去适合儿童的经验世界㊂与此同时,它又具有 正中央位置 的含义,因为 儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋转 ,教育关系构成以儿童为中心的同心圆结构㊂但是,在此层面上理解 儿童中心 的研究者们往往忽略掉了后两句的带入语境,即 教育正在发生的一种变革是重心的转移 ㊂因此,这又容易导致有人陷入断章取义的泥淖之中,局限于肤浅的字面理解,罔顾事实,认为杜威尊崇儿童至上主义,企图否定学校的作用㊁削弱教师的地位㊂如果我们不把每一句作为一个独立的语义单元,而是将三句话作为一个完整的意义单位,也就是将语境连续性作为内在逻辑线索考虑的话,我们会发现,后两句也应该并且可以作为 重心 理解,由此构成一种 教育重心 的一致性解释㊂也就是说, 儿童中心 亦可作 儿童作为教育重心中的中心 理解㊂这种理解既为第二种论证方式提供了合理性证明,也间接支持了第一种论证方式㊂值得注意的是,这里需要实现 中心 理解的两次逻辑转换,即首先将教育的重心由 儿童以外 转向 儿童本身 ,其次,将儿童置于教育场域的中心㊂如此一来,就可以限制我们关于第一种论证的随意想象,指明 儿童中心 乃是一种事实趋势,而非杜威的教育鼓吹㊂这无疑在某种程度上表明,杜威似乎绝不仅仅是 儿童中心 的倡导者,更像是一位历史记录者㊂第三种论证路径更多着眼于课程立场,其理论旨趣在于证明儿童作为课程 起点 的前提合理性,证明其对于构建课程方法论所提供的最高目的,由此形成一个以儿童为起点的连续性教育过程㊂但由于将儿童锁定为课程组织与实施的逻辑前提,弱化了杜威教育思想的包容性,缺乏对儿童兴趣㊁人格等非认知因素的关注而招致批评㊂并且,采取此论证立场的研究者往往指责杜威的 儿童中心 容易导致课堂混乱㊁教育无政府主义等㊂我们可以发现,第一种论证进路是典型的狭隘的教育学思维方式,第二种则是在人与社会的关系视野中给予杜威 儿童中心 某种解释,而第三种则在课程与教学的方法论思维中理解 儿童中心 ㊂三种理解路径或有优劣,但无对错㊂由此带出的一个问题是,杜威的 儿童中心 究竟是 儿童中心 儿童重心 ?还是 儿童起点 或者三者的理论组合?有没有一种解释方案更接近杜威本意?(三)以儿童的什么为中心儿童中心 的复杂内涵在一定程度上造成了研究者们的认知裂隙,而更进一步的问题是,以儿童的什么为 中心 (重心㊁起点)?围绕这一问题,学界至少形成了 本能论 经验论 生活论 三种说法㊂诸多研究者认为, 本能 在杜威教育理论中具有重要地位,杜威在诸多教育著作中均有关于儿童本能之于教育的基础性㊁始源性意义的论述,因此, 儿童中心 的实质内涵是以 儿童本能 为中心的㊂但是,这里的困难在于,本能虽然构成教育的生物学基础,倘若真以儿童的本能为中心,杜威对于学界极端个人主义㊁教育无政府主义的指控自是难辞其咎㊂因此, 本能中心论 往往被指责轻视了杜威的告诫 要警惕儿童的本能,他们天然具有破坏的倾向㊂而在 经验论 立场的研究者看来,杜威的 儿童中心 论是建立在实用主义哲学基础之上的,实用主义哲学的内核是经验的连续性与情境适用性,并且他的教育哲学也是 属于经验㊁由于经验和为着经验的 ,[20]这要求杜威必然重视经验,而对经验的看重,使得他强调 儿童中心 成为必然㊂故此, 儿童中心 实则是以 儿童的经验为中心 ,经验成为教育展开的起点㊁过程和终点,教育无非是经验持续不断地改造与重组㊂对于具有 生活中心论 倾向的人来说,将本能㊁经验作为儿童教育的中心是起点与终点㊁手段与目的的倒置, 本能 只能为教育提供生物学意义上的内在动因,但是其不能成为目的,那会弱化人兽之别㊂而一味强调 经验 的终极性就会削弱教育的方法论意义㊂杜威的哲学归根结底是社会哲学,教育作为改造社会的基本手段,不是为未来生活做准备,而是致力于形成当下的良善生活,其中心工作在于培养 乐学愿究㊁向善趋真之心与周全㊁审慎的判断力与批判性 [21]的 从事于适当的社会生活 的民主开放的时代新人㊂略加分析不难发现,我们可以在三种说法中建立一致性㊂也就是说,教育应该将儿童的 本能 作为起点,围绕着培养民主开放的社会公民这一 中心 任务,教育的 重心 在于指导儿童生活经验持续不断地获得㊂这是一种可能的理解,但不是最终的认识,也不意味着是严格意义上杜威 儿童中心 思想的应有之义㊂所以,这仍是一个问题㊂㊃25㊃三㊁错置的儿童 本位 与儿童 中心(一)谁是 儿童本位 的发明者杜威来华讲学后,其 儿童中心 思想渐为人知,一度催生了儿童文学中关于 儿童本位 的讨论㊂ 只要对初创时期的现代儿童文学实事求是地进行考察,就可以发现,儿童本位论几乎成了当时许多儿童文学文论的立论依据,直接间接地吸收过其中的合理内核㊂ [22]如当时鲁迅便收集了很多杜威讲学的资料,他( 唐俟 )在1919年11月发表于‘新青年“的‘我们现在怎样做父亲“一文中认为, 欧美家庭,大抵以幼者弱者为本位 ,而中国本位 却反在长者 ,于是人的能力萎缩,社会进步停顿㊂[23]鲁迅由此在很长一段时间内被认为是 儿童本位 的提出者,国内学界亦有不少人持此看法㊂1987年,蒋风指出,胡适㊁周作人等人 以杜威的 儿童中心主义 为基础,创造了儿童本位论的儿童文学理论 ㊂[24]其后有人提出不同看法,认为 儿童本位 最早由郭沫若于1921年1月15日在上海‘民铎“月刊发表‘儿童文学之管见“中提出㊂[25]作者的理由是,胡适对 儿童中心主义 确有宣扬,却不曾提出;周作人当时尚未提出明确的儿童文学观㊂刘绪源虽不否认杜威 儿童中心 思想对 儿童本位 文学观的影响,但他认为 儿童本位 并非由鲁迅最早提出,也不是郭沫若的功劳,早在1913年成文的‘童话研究“与‘童话略论“中,周作人已开始运用这一学说,并于1914年在‘学校成绩展览会意见书“中明确提出 以儿童为本位 的说法㊂这种说法日渐为文学界所接受,作为第一代儿童文学研究代表的周作人似乎享有 儿童本位 的发明权㊂这里留给教育界的问题在于,如果 儿童本位 早在杜威来华讲学前即由周作人提出,在不能给出周作人受杜威教育思想影响有力证据的前提下,将杜威的儿童教育思想冠之以 儿童本位 是否是对杜威的另一种强加之辞?另外,当我们将文学概念引入教育学理论中时,是否有误植的危险?(二)儿童本位等于儿童中心吗无论在教育学界还是文学界,诸多研究者都将卢梭誉为教育史上 发现儿童 的 哥白尼 ,其儿童教育思想被后人称之为 儿童本位 ,成为杜威 儿童中心 思想的母机㊂如舒新城在举证 儿童中心 的理论渊源时,便将以卢梭为代表的欧美教育思潮中以儿童为本位的趋势称为 儿童中心主义 ㊂在某种程度上,这或许具有一定的合理性,但国内不少学者将儿童本位等同于儿童中心主义,认为 儿童本位是杜威 儿童中心主义 思想的代名词的看法值得商榷㊂众所周知,所谓 儿童本位 ,乃是我国研究者对卢梭教育理论的提炼表达,并非卢梭的自我标榜㊂依据上文对 儿童本位 的历史梳理,若 儿童本位属于本土性概念,当我们用而不疑地以其指称卢梭教育思想时,这就涉及以中释西的合理性问题㊂再者,卢梭与杜威的儿童教育思想是否能画等号?二者的内在一致性表现在哪里?这些都需要足够且充分有效的说明㊂再次,仅就卢梭一人而言,若将 儿童本位 视为其 儿童中心主义 思想的代名词,简单将二者等同的做法依然值得怀疑㊂原因在于,前者的合法性以及二者的可通约性尚未得到足够证明㊂如此一来, 儿童本位 便显得不再十分必要,似乎使用 儿童中心主义 更好㊂并且,现实经验往往告诉我们,很多时候代名并不意味着所指本身,反而有言过其实之嫌,甚至于移形换影㊁以假乱真㊂上述困难表明,我们有必要对 本位 做一番解释㊂ 本位 的常用含义有三种:一指本身㊁自身;二指自身所在的岗位㊁单位;三指货币制度的基本单位或货币价值的计算标准㊂那么,何为 儿童本位 呢? 反对大人从社会群体的角度看待儿童,抵制带有道德训诫色彩的儿童教育理念,而是从儿童作为 个人 的视角出发,以赞美㊁嘉许的眼光看待儿童,满足其健康快乐成长的各层需求,使其兴趣㊁爱好㊁心性得到良好的引导㊁发展和陶冶,使其度过愉悦的童年时光,为成人期的到来打下一个良好的基础,这是周作人儿童观的核心所在㊂ [26]按照著名儿童文学研究者朱自强的说法,所谓儿童本位是指 既不是把儿童看成未完成品,然后按照成人自己的人生预设去教训儿童也不是仅从成人的精神需要出发去利用儿童,而是从儿童自身的原初生命欲求出发去解放和发展儿童,并且在这解放和发展儿童的过程中,将自身融入其间,以保持和丰富人性中的高贵品质 ㊂[27]在刘晓东看来,儿童本位即在于捍卫童年,护持童心, 复归于婴儿 ㊂[28]由此不难看出, 本位 与 中心 虽有相通之处,亦不乏相去之意㊂结合上文关于儿童中心的分析,我们也不难理解, 儿童本位 与 儿童中心 内涵虽有重叠,但并不等同㊂儿童本位 更多为儿童文学界所用, 旨在阐明儿童自身所 有 的位序合法性,内蕴一种结构性视野中的关系正义追求,是一种基于成人立场的目光㊃35㊃。

2023修订版《幼儿学习中心、幼儿园建筑设计规范》本文档旨在介绍2023修订版《幼儿研究中心、幼儿园建筑设计规范》的主要内容和要点。

背景随着幼儿教育的发展，幼儿研究中心和幼儿园的建设变得越来越重要。

为了确保这些建筑在设计和建设过程中符合相关法规和标准，我们需要制定规范来引导和监督。

规范目的本规范的目的是为了保障幼儿研究中心和幼儿园的建筑设计质量和安全性，确保其满足幼儿教育的需要，提供良好的研究和成长环境。

主要内容1. 建筑布局：规定了幼儿研究中心和幼儿园的建筑布局要求，包括教室、活动室、图书室等功能区域的设计和划分标准。

2. 安全设施：规范了幼儿研究中心和幼儿园的安全设施要求，包括防火措施、应急疏散通道、安全门窗等。

同时还对室内外环境的安全要求进行了规定。

3. 设备与材料：明确了幼儿研究中心和幼儿园使用的设备和材料标准，包括家具、玩具等。

要求这些设备和材料符合安全、卫生、环保的要求，并适合幼儿使用。

4. 环境保护：对幼儿研究中心和幼儿园建设过程中的环境保护要求进行了规范，包括噪音、空气质量、采光等方面的要求。

5. 残疾儿童设施：为残疾儿童提供了相关设施和便利，以确保他们能够融入到幼儿研究中心和幼儿园的教育环境中。

使用指南设计和建设幼儿研究中心和幼儿园时，应按照本规范的要求进行。

相关部门应监督和检查建筑项目的合规性，并对违规行为进行处罚。

结论2023修订版《幼儿研究中心、幼儿园建筑设计规范》是在新形势下制定的指导幼儿教育建筑设计和建设的规范。

它将为幼儿研究中心和幼儿园的建设提供准则，并促进良好的教育环境和儿童成长。

以上是该文档的主要内容和要点概述。

详细内容请查阅2023修订版《幼儿研究中心、幼儿园建筑设计规范》。