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师生可以并且可能成为朋友吗？——读石中英先生的《教育哲学》人们常说优秀的教师应当是学生的良师益友，“良师”这一关系毫无争议，教师与学生是教育者与受教育者的关系，那么，什么是“益友”？师生之间可以并且可能实现“益友”关系吗？这里要讨论的是在教育过程中，中小学师生在课堂与生活中能否实现朋友式的师生关系。
假设师生之间可以成为朋友，那进一步问师生间的朋友关系是全面的吗？也就是怀疑教师能否与每一位学生成为朋友。
一位教师由于理性和职业道德，愿意与每一位学生做朋友，希望对学生一视同仁。
但事实上，人是有缺陷的，人不完全理性，不可能做到完全平等地看待每一位学生，而学生也未必就愿意与教师交朋友。
与此同时，教师和学生作为社会中的普通人，选择朋友必有自己的标准，有自己的好恶，在生活中选择一部分人做朋友，如何强求与身边的每个人成为朋友呢？按这样的情况推测，教师会与班级中的一部分学生成为朋友，同样这里要考虑人是不完全理性的，那么就不能保证教师不会偏爱跟自己关系更亲密的学生。
偏爱必然会导致教育的不公正，教师对学生的关爱程度不同，加之社会上的人际关系、个人好恶、刻板印象等诸多因素会影响学生学习、考试、评奖、升学等方面的公正性。
教师的不公正行为，哪怕只是偶尔的一次，也会严重影响到师生间的信任，也从根本上违背了教育的精神，对学生的身心发展尤其是公正德性的形成有很大负面的影响。
从现实教育看，师生之间也是不大可能成为朋友的。
究其原因，有多方面的影响因素。
首先，教师有着知识和权力的威严，学生是敬畏知识，更是害怕教师的权威。
在教学中，教师掌握知识的权威，学生大多是在教师的带领下，虔诚地接受知识，学生不会对这些“知识”产生怀疑，更没法形成一种自己对知识的理解、认识，以及对知识的丰富与拓展。
另一方面，教师管理班级事务，履行作为教师的义务，同时也在发挥他手中的“权力”，他出于善意的管理和监督，会让学生敬而远之。
正如《第56号教室》的作者雷夫·艾斯奎斯老师所提到的，那是充满害怕与恐惧的教室。
课程改革中师生关系的教育哲学研究作者：张瀚予崔国富来源：《新课程研究·基础教育》2013年第02期师生关系是指在教育过程中教师和学生之间为完成一定的教育教学任务而形成的价值关系。
在教育价值论的范畴中，师生关系实际上反映了价值主体与他的作用对象——价值客体之间的关系，是教育价值主体与它的作用对象之间的关系在教育过程中的具体体现。
良好的师生关系，是提高学校教育质量的保证，也是社会精神文明的重要方面。
教师和学生在教学过程中应该处于什么样的地位，教与学是什么样的关系，这个问题一直是教育界一个值得探讨的话题。
一、西方主要教育哲学流派关于师生关系的回溯20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生重大变化的年代。
在这一特殊历史背景下，人们从其不同的立场、观点出发，为当代教育课程改革的理论和实践中出现的诸多问题提出了答案。
关于师生关系，以赫尔巴特为代表的传统教育流派与杜威为代表的实用主义教育流派对于师生关系存在着很大的分歧和对立。
赫尔巴特提出了“教师中心说”，赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想” ，同时儿童时不时会表现出一种“不服从的烈性”，因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生，尽管他也认识到这些手段是消极的，甚至还提倡把教师的权威和爱结合，但是，“那种试图完全排除体罚是徒劳的”。
因此，传统的师生观是以提倡教师的绝对中心和权威为基本特征的，要求学生的身心发展完全依赖于教师。
而杜威反对以教师为中心，主张发展学生的个性。
他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。
他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动，教师要以一个成员的身份参与其中。
教师要重视学生个人的价值，要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等，特别是要重视学生现在生活和生长的需要。
“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
试论西方教育思想的论争与启示摘要在各种教育思想的论争中，欧美国家的教育实践和改革取得了丰硕成果，但也折射出许多值得反思的失误。
在我国面对世纪教育新形势的今天，回顾西方教育思想的论争历程，并从中获取值得学习的经验和教训，将对我国的教育理论和实践发展有重要的启示作用和指导意义。
关键词欧美教育思想论争启示现代欧美教育思想论争滥觞年，美国实用主义教育创始人杜威在《学校与社会》一书中，第一次使用“传统教育”一词来表示以赫尔巴特为代表的教育理论，并对其进行了批判，同时把他自己所主张的教育理论称为“现代教育”。
此后，在现代欧美教育理论中，开始出现了“传统教育”和“现代教育”的概念，并引起了“现代教育”理论和“传统教育”理论的反复论争。
①按照“现代”与“传统”两个维度可以将欧美各种教育思想大体划分为两类：改造主义教育思想、存在主义教育思想、新行为主义教育思想、结构主义教育思想、分析教育哲学思想、人本化教育和终身教育思想等可划为“现代教育”理论，要素主义教育思想、永恒主义教育思想、新托马斯主义教育思想则因为遵循古法可划为“传统教育”理论。
随着哲学、心理学的进步和科技的发展，“现代教育”理论更加深入人心，应用更加广泛，然而“传统教育”理论仍以其独特的魅力和贡献丰富着教育理论的更新和发展。
西方教育思想论争呈现的特点. 教育思想有深厚的哲学、心理学渊源通过对现代欧美教育思想论争历程的回顾即可证明杜威的观点：改造主义教育以实用主义哲学为依据；新托马斯主义教育以宗教哲学为指导；存在主义教育以存在主义为其哲学基础；新行为主义教育和结构主义教育分别从行为主义心理学和认知心理学发展而来。
这也就难怪皮亚杰会得出这样的结论,“极大一部分的革新家们都不是职业的教育家……他们首先是哲学家、心理学家”。
②. 教育思想付诸实践，指导教育改革世纪初欧洲的新教育和美国的进步主义教育被认为是失败的，它们只假定了通过活动进行学习是儿童获得观念的惟一方式，而否定了其他获得观念的方式。
论后现代主义视野中的师生观及启示【摘要】二十世纪五六十年代，西方思想界萌动了一种新的思维思潮——后现代主义思潮。
后现代主义是一种复杂的思维思潮，其表征为一种思维方式的变革。
它追求一种“后现代的思维方式”，其本质特征是：反二元论、反实质化、去中心和反整体性，倡导多元化思维、否定性思维，强调不确定的内在性，对现代科学和技术理性进行质疑。
后现代思想者针对近现代以来在技术理性基础上形成的“现代性”师生观进行了批判和解构，并提出了自己独特的见解。
从后现代主义角度对师生关系进行新的阐释，从而使人们对师生关系有一种全新的认识，这对我国新型师生关系构建有一定的启示意义。
【关键词】后现代主义师生关系一、后现代师生观的主要代表1.利奥塔。
利奥塔是法国著名的后现代思想家，利奥塔认为，随着社会进入后工业时代，文化进入后现代时期，知识的地位发生了改变。
主要表现在：科学知识是一种话语；知识对于“认识者”，彻底外在化了；知识的获得同心智的训练不再密不可分，教师作用不再是信息的存储，重要的是运用知识解决问题的能力。
教师的作用表现在帮助学生学习关于程序的问题，学习那种连接不同知识或者信息领域的能力。
因此，在后现代知识状况下，教师作用并没有被抛弃，只是以一种新的方式出现。
2.多尔。
以研究后现代课程观闻名于西方教育界的多尔从混沌学原理和耗散结构理论发，借鉴自然科学中的不确定原理和非线性原理及皮亚杰的生物学世界观，即“后现代范式”构建了后现代主义课程观的理论框架。
多尔主张理论应当根植并发展于实践，反映在课程上就是要求教师和学生在共同的活动中开发他们自己的课程，课程不是指令的和完全规范好的，关于课程的任何规定都应该是宽泛的而非决定性的。
目标不是先于行动之前给定的，因为实际的教学过程中存在许多不确定的和不可预知的因素，学习和理解来自于各个主体之间的对话和反思。
3.吉鲁。
批判教育学的代表人物吉鲁主要是从文化差异及身份、政治差异入手探讨教师的作用及师生关系。
从“师道尊严”到平等而不对等——浅谈师生关系的发展在构成教育活动的各个要素中，教师与学生是两个最基本、最活跃的因素，师生关系决定、制约着其他教育关系的存在和发展。
所以，师生关系一直是教育理论界关注的焦点之一。
跨越20世纪的门槛，世界日新月异，教育面临前所未有的挑战。
就我国目前的教育状况而言，我们要在未来的教育发展过程中改变策略，重做选择。
“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。
”因此，在教学中，我们要重新解读师生关系，把握师生关系的内涵，认清师生关系的本质。
一、传统的师生关系我国教育史相当长一部分属于封建时期，而封建社会是有层次极为分明的等级堆垒而成，强调的是人天生的不平等。
在等级森严的封建社会制度中，师生关系的表现就是“师道尊严”。
随着社会的发展，在一定意义上“师道尊严”成为我国具有悠久文明历史的体现，成为教师与学生的行为规范。
早在战国时期，荀子就强调学生对教师的服从，主张“师云亦云”，甚至认为“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。
倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言”；《学记》中有“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”的思想；汉代推行“罢黜百家，独尊儒术”的政策，更加强调了“师为上，学为下，师为主，学为从，师为尊，学为卑”的观念；唐代的韩愈在《师说》中提出了“师者，所以传道受业解惑也”的教育名言，它强调了教师的作用和职责，长期以来被广大教师奉为圭臬，同时也成了中国语文教育史上师生关系是传授者与接受者关系的理论依据；明清之际，统治者为了加强思想统治，要求学生必须严格服从教师，不允许学生对教师的讲授提出不同的意见，师生关系完全建立在严格的权威原则上。
鸦片战争后，国门洞开，西学东渐，西方教育理论也随之传入我国。
赫尔巴特的“教师中心说”与我国的传统教育相结合，教师的绝对权威地位更加确立。
五四运动时期，受民主思想的影响，学生的主体地位受到重视，杜威的“儿童中心说”很快在中国传播开来，1922的新学制甚至规定“学校应以儿童为本位”，1923、1929年的中小学课程标准也做了类似规定。
中外主要教育思想的论述以及对现代教育的启示摘要：一个国家培养政治人才，传承和发展文化都要依靠教育，教育在任何历史社会中都占据着举足轻重的地位。
新中国成立以来中国教育思想开始吸收国外先进的教育思想，这些教育先哲提出的伟大思想，对当今的教育的发展和改革依然起着很大的指导作用。
关键词：中国教育思想外国教育思想启示一、中国主要教育思想（一）孔子的教育思想孔子是儒家学派的创始人，其教育思想是我国中华民族文化遗产非常珍贵的一部分。
在中国教育史上首次提出“性相近，习相远”的思想，明确提出了教育对人的发展过程中的重要作用。
首次提出“有教无类”，认为教育对于每个人来说都是平等的，这一思想打破了贵族对教育的垄断，很大程度上扩大了受教育的范围。
编撰和整理了《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》作为教材，保存了中国的古代文化。
在教学方法上提出因材施教，在道德教育上，高度重视道德修养的教育。
（二）孟子的教育思想孟子在教育上的思想同孔子一样，都对后世产生了非常大的影响，因此孟子被世人奉为“亚圣”。
孟子从人性的角度出发提出教育是为了扩充“善性”，以此来达到治理国家的目的。
他在教育史上首次提出受教育的目的是“明人伦”，“人伦”就是：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”这五种关系，这种思想体现了中国古代社会的基本宗法关系，也奠定了我国教育思想的性质和根本。
（三）朱熹的教育思想朱熹是理学思想的代表人物，其教育思想影响深远，对当时和后世教育的发展都有十分重要的意义。
在教育目的上强调教育对改变人性的重要作用，认为教育的作用是在“变化气质”，抨击了当时以科举为目的的争风逐利的风气。
在道德教育上，认为道德修养对于学生来说十分重要，道德教育在整个朱熹的教育思想中占有非常重要的地位，同时也是理学思想的核心内容。
（四）陶行知的教育思想陶行知在中国现代教育史具有十分重要的地位，其教育思想与实际生活相结合，具有很大的创造性和进步意义。
存在主义教育视野下的师生关系及其现实意义作者：沈敏来源：《现代教育科学(普教研究)》2008年第02期摘要：存在主义教育是现代西方教育哲学的主要流派之一。
它重视教师作用，强调学生在学习过程中的主观性和自由选择，倡导“你一我”对话式的师生关系。
这种师生现对我国教育的启示是：树立平等的新型师生现；确立师生主观性共存的意识；建立对话式的师生关系。
关键词：存在主义；师生关系；师生观中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843(2008)02-0028-03存在主义(Existentialism)教育思想直接来自存在主义哲学，虽至今还谈不上有完整的存在主义教育理论体系。
也还谈不出有代表性的存在主义教育家。
但是，存在主义教育理论从上世纪50年代以来在世界各地均发生了很大的影响。
而对于我国当前构建新型师生关系来说，存在主义教育哲学关于教师、学生及二者关系的独特见解。
有着重要的启示作用。
一、存在主义教育视野下的教师、学生及二者关系存在主义教育的目的在于使人认识个人的存在，形成自己独特的生活方式，为此，教育应该使学生形成真诚、选择和负责的生活态度。
这一教育目的决定了。
存在主义者对教师的作用、学生的地位及二者关系有着不同于传统的独特见解。
(一)教师的作用存在主义非常重视个人的主观性、个人的选择和责任，在这种情况下，教师的作用似乎没有发挥的余地。
既然学生作为一个存在的个体，他的一切都由他本人决定。
教师的介入肯定要破坏他的存在。
在存在主义者看来。
情况并不如此简单，恰恰相反，教师是有发挥作用余地的，只是在发挥作用时，要有所为有所不为。
有所为者，指教师一方面要尊重学生的主观性，把学生当成一个人而不是物来对待，同时又要维护自己的主观性。
使自己作为一个自由的人来行动。
而有所不为者。
则是指教师不能作为学生知识和道德的源泉和输送者，也不能作为他们的监护人。
为此。
教师在教育过程中的作用可以概括为：1、要维护好学生的主观性。
关于师生关系的哲学思考摘要：本文首先对几个哲学词语的概念进行界定，然后进一步分析了几种依托哲学术语的师生关系，从哲学角度对这些师生关系的描述进行批判与反思，引导大家对教育活动中师生关系的重新思考，只有从师生关系的特殊性角度进行思考才能得出正确的结论。
关键词：师生关系，哲学，思考一、概述在一个学校中存在着多层次、多角度的关系，如领导与教师、教师与学生、领导与学生、学生与学生等，而这其中最重要、最基本的关系就是教师与学生的关系。
事实上，如果师生关系这一问题不首先得到解决，学生的主体地位，教学过程的优化，有效教学，促进学生的全面发展将通通都是一种奢谈。
古往今来，师生关系一直是各国教育家、心理学家、哲学家最为关注的方面之一，而各种观点也众说纷纭。
在这其中，主体、客体、主导等哲学词语一直被广为应用，将原本哲学意义上的主体、客体概念引入教学论研究合理吗？教学过程主客体关系探讨该何去何从?这些都值得我们细细思考了。
二、关于师生关系的几种主要观点而在教育学领域，关于师生关系的大多数观点都建立在以上三个概念下。
这些观点主要有以下两大类，我们可以从哲学、教育学角度分析一下这几种观点。
1、单主体论单主体论是从主客体二元对立的方向谈论师生关系，主要有以下三种观点：（1）“教师中心论”。
这种观点是指在教育教学活动中，教师是认识的主体，学生是教师认识的客体之一。
教师中心论的师生关系是以捷克教育家赫尔巴特为代表的“传统教育派”的师生关系观。
这种观点忽视了教育的对象是有一定主体意识和一定主体能力的能动的人，所以显然这种教师是主体学生是客体的观点是不能描述教师、学生的复杂关系的。
此观点的错误性早已被证明，在这里就不多加赘述了。
（2）“学生中心”论。
这种观点是与“教师中心论”的师生关系相对立的，是指在教育教学活动中，学生是主体，教师只是学生学习知识活动中的“帮助者”。
这是以19世纪末20世纪初的美国教育家杜威为代表的“现代教育派”的师生关系观。
【原文出处】外国教育研究【原刊地名】长春【原刊期号】199906【原刊页号】14～18【分类号】G1【分类名】教育学【复印期号】200003【标题】２０世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的论述及其启示【作者】齐放【作者简介】齐放，吉林省教育学院【内容提要】从一定意义上讲，师生关系问题是当前教育改革的突破口，它涉及到教育观、教育质量、学校管理以及儿童发展等多方面的问题，本文试就实用主义、新传统教育及存在主义等几个当今影响较大的教育哲学流派对师生关系的论述和观点加以介绍和描述，藉以了解和研究20世纪西方教育哲学流派关于师生关系的理论，从而可以启示和帮助我们从这广泛的领域开拓视野，建立适合我国国情的新型师生观，促进教育改革与发展的不断深入，指导我们的教育实践。
【关键词】教育哲学流派/师生关系/和谐/基本特征【正文】师生关系是教学过程中最重要、最基本、同时也是最经常、最活跃的人际关系。
良好的师生关系对于学生思想品德的养成、学业的提高、智能的培养，以及促进其身心和个性的全面发展都将具有极大的裨益。
因此，古今中外的教育家们对师生关系一直都给与了极大的关注。
在我国基础教育全面实施素质教育的今天，准确地了解和把握当今国外教育家对师生关系的论述和观点，无疑将具有十分重要的理论价值和现实意义。
本文试就师生关系这一既古老而又现实的命题，对20世纪西方几个影响比较大的教育哲学流派的有关论述进行描述和分析，以求对当前我国的教育理论与实践提供一些有价值的启示。
一、20世纪西方几个主要教育哲学流派关于师生关系的论述20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生了重大变化的年代。
伴随着这些变化，人们的思想意识和文化状况也都发生着一些程度不同的改变，从而教育领域也同样面临着许多严峻而重大的课题有待解决。
正是在这一历史背景下，许许多多的教育家、哲学家、心理学家以及社会学家、经济学家等，先后从其各自不同的立场、观点出发，为当代教育改革的理论和实践中出现的诸多问题提出答案，从而形成了众多的教育哲学派别。
尽管西方各国这些形形色色的教育哲学流派就其哲学基础上，大都不出资产阶级唯心主义的范畴，或者是主观唯心主义，或者是客观唯心主义，或者又是二者的混合体。
它们从发生到发展，大约经历了六、七个世纪后逐渐成型的，是适应资本主义社会发展的需要而提出的。
但是就其对教育、教学等许多基本问题的看法和认识上还是有许多值得我们深入分析和研究的，从而为建立和完善有中国特色的社会主义教育理论体系服务。
（一）实用主义教育哲学流派对师生关系的论述实用主义教育哲学流派的代表人物是美国教育家杜威。
他首先向“传统教育”概念挑战。
他把德国教育家赫尔巴特继承和发展的西方资产阶级教育思想称为“传统教育”，而把自己在实用主义哲学思想指导下形成的一整套教育主张称为“新教育”、“进步教育”或“现代教育”。
在师生关系的看法上，杜威反对以赫尔巴特教育思想为标志的所谓“传统教育”，反对以教师为中心，主张发展学生的个性。
他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。
他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动。
教师要以一个成员的身份参加到活动之中，“教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，那么所得的结果愈好。
”（注：王天一等著：《外国教育史》（下册），北京师范大学出版社，1985年版，第161页。
）这样，教师在教学中就不再是主导作用，而是起一种从旁协助学生活动的助手作用了。
总之，“儿童是起点，是中心，而且是目的。
”（注：吴杰主编：《外国现代主要教育流派》，吉林教育出版社，1989年版，第67页。
）杜威反对教师忽视儿童的实际，强加给儿童的要求。
他指出：“如果家长或教师提出他们…自己的‟目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。
”（注：杜威：《民主主义与教育》，转引自华东师范大学、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第42页。
）强调合作与民主的教育主张的进步主义教育流派，继承和发展了实用主义教育哲学思想，认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，所以，教师应该与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动，而教师的职责不是依靠权威来指挥而是提供建议，因为应该由儿童的兴趣决定他们自己的东西。
儿童们一起计划他们自己的发展，教师只是学习的向导。
只有当儿童的学习活动出现困难时，教师才去帮助他们。
教师不指挥活动的进行，而是和学生一起工作，以达到彼此同意的目的。
自称为进步主义教育的真正继承者，改造主义教育流派的代表人物美国教育家布拉梅尔德，从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发，提出教师对学生所灌输的东西，是允许学生公开进行辩论的，他不能强迫学生接受自己的理论，学生对这些理论是接受还是拒绝，要由学生自己来决定，但教师具有“说服”的权利。
教师的职责在于说服学生，而教师与学生之间存在着相互探讨、公开辩论的关系。
（二）新传统教育派对师生关系的论述在西方教育史上，通常把以德国教育家赫尔巴特为代表的教育思想看作传统教育派，而“新传统教育派”是指在反对杜威实用主义教育哲学流派的进程中，先后出现的“要素主义”、“永恒主义”和“新托马斯主义”等几个教育哲学派别。
他们既吸收了赫尔巴特“传统教育”的一些经验，又吸收了实用主义教育的某些合理主张。
自50年代起对现代资产阶级教育的发展产生了重大的影响。
要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。
从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发，认为必须恢复教师的“权威”地位，使教师把握教育的主动权。
他们认为，只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童，而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切的。
另一方面，儿童的智慧、能力的发展也要靠教师的引发、教导才行。
他们认为，在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面，他们并不比进步教育要求得少。
但是，儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。
在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。
同时，要素主义者对教师提出了更高的要求。
“要素主义把教师置于教育宇宙的中心。
这位教师必须受过普通教育，有关于学习这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年青一代传授事实和理想的能力，了解教育的历史——哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。
”（注：布里克曼：《要素主义教育的精神》，转引自黄济编著：《教育哲学初稿》，北京师范大学出版社，1982年版，第206页。
）作为“新传统教育”派一支生力军的永恒主义教育流派也主张教师应严格管理学生，促使学生下苦功学习。
法国的阿兰就提出，教师的职责在于给儿童提出较高的要求，不要心慈手软地哄儿童游戏，而要铁石无情地对儿童下命令，责令他完成各种作业。
他的信条是：人，只有经过严格方法的管理才有希望，拒绝严格方法的人永远不会有所成就。
因此，作为一个教师担负着造就人的责任，就必须冷漠，要变得会冷漠。
至于学生则一定要服从教师的权威。
新托马斯主义者出于“教会具有上帝专赐的权利”的信念，也反对无政府主义和放任的主张，重视教师的作用，反对强调儿童的自由兴趣。
（三）存在主义教育哲学流派对师生关系的论述作为50年代以后，直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派，他们认为师生之间的关系应当是一种完全不同于传统的师生关系。
它是一种个人之间的密切关系，是相互人格的尊重，是两个自由的个性之间的相互信任。
教师与学生间的关系应该是“我”和“你”，而不能是“我”和“物”，即教师要把自己的学生完全当成一个独立自主、自由发展的人，要尊重他的独特而完整的个性，而不能把他当成物，把自己的意志强加给他。
存在主义者十分重视教师的作用，但是不同意把教师看作一个知识的传授者，一个解决问题的顾问，或者是一个人格的表率。
在他们看来，教师是一个帮助学生走向自我实现的人。
他促使学生进步，帮助未成熟的学生寻求获取知识的方法，督促学生对所谈、所听到的每一种知识提出问题加以思考，并从中找到影响个人发展的有意义的答案。
总之，教师是促进学生获得自由、自我完成的人。
他的任务是：在学生向着发挥个人才能前进的旅程中帮助每一个作为一个人的学生。
当然，存在主义者对教师的要求也是十分严格的。
他们提出，最重要的是教师首先应是一个自由的人，他要能促进学生的自由人格的完成，他自己先要是一个具有独特人格、不受任何力量左右的人。
他是通过自己的人格来影响学生的人格的。
他的影响不是短暂的，而是一直继续保持到学生的成人生活中。
对于有反抗精神的学生，教师不应企图侮辱他或使同班同学嘲笑他，以至使他失去自尊心，而应指出某种行为是不能容忍的或予以处罚。
教师也没有理由斥责比较落后的学生。
（四）人本主义教育流派对师生关系的论述以德国教育家波尔诺夫、美国心理学家罗杰斯和马斯洛等为代表的，形成于本世纪50、60年代的人本主义教育哲学流派，他们从人本主义心理学研究角度出发，源于当时西方盛行的存在主义和“教育人说”思潮的影响，十分强调人的潜能和价值。
因此，包括师生关系在内的人本主义教育思想自始至终都是围绕着对人们的认识和理解而展开的。
在波尔诺夫看来，传统教育是把人看作是可以加工的对象，或者把人看作是可以培养的生物体。
他提出“有道德的人格教育”，认为只要没有不正当的压制，就可以自然地在年轻人身上培养自由的、有道德的人格，而教育者的重大责任是保护这种自然的成长。
在经过了长期的“以病人为中心”心理治疗方法的探索和研究基础上，卡尔·罗杰斯提出了“非指导性教育”的思想。
他认为，教师和学生之间的人际关系的质量或“某种独特的心理气氛”是决定教育工作效果的最重要因素，而造成这种气氛的条件不是别的，而是“感情的态度”。
早在本世纪40年代末，他就曾作出一个大胆的假设：愉快活泼、充满理解、信任和友好的气氛能导致学生思维能力的改观。
因此，作为教育者必须要珍视个人的价值，对已对人都必须忠诚，做到与学生之间能双方交流感情，这正是罗杰斯教育思想的基础和核心。
为了能够在教学中真正实现“以学生为中心”，罗杰斯干脆用“促进者”（Facilitator）这个专门术语来称教师，借以区别同传统教学中的教师（Teacher ）的不同，从而使教师“如同学习的一位向导（Guide），如同解决问题的模范（Model），如同一种发动学习过程的催化剂（Catalyst），如同学习过程中的一种助力，以及如同学生能带着他们的问题前来拜访的朋友。
”（注：万云英等编：《当代国外教学流派》，湖北教育出版社，1989年版，第13页。
