基于学科导向与基于职业导向学习情境创设的比较研究

学科能力构成及其表现研究基于学习理解、应用实践与迁移创新导向的多维整合模型一、概述在21世纪的知识经济时代，教育的重要性日益凸显，学科能力作为个体适应社会发展、实现自我价值的基础，其构成及其表现研究成为教育领域的重要课题。

本文旨在探讨学科能力的多维整合模型，该模型以学习理解、应用实践与迁移创新为导向，旨在揭示学科能力构成的内在逻辑和表现特征。

学习理解是学科能力的基础，它涉及对学科知识的认知、记忆和理解。

通过深入剖析学科知识的内在结构，学习者能够形成系统的知识体系，为后续的应用实践和迁移创新奠定基础。

应用实践是学科能力的核心，它要求学习者将所学知识运用到实际情境中，解决问题、完成任务。

这一过程中，学习者需要灵活运用所学知识，培养解决实际问题的能力。

迁移创新是学科能力的最高境界，它要求学习者能够在不同情境中进行知识的迁移与融合，创造出新的知识和价值。

迁移创新能力的培养需要学习者具备广阔的视野和深厚的学科素养，能够在跨学科领域进行知识的整合与创新。

本文构建的多维整合模型以学习理解、应用实践与迁移创新为导向，旨在促进学科能力的全面发展。

通过深入研究和实践，我们期望能够为教育改革提供有益的参考，培养出具备高度学科能力的新时代人才。

1. 学科能力的重要性及其在当今教育环境中的挑战。

在当今教育环境中，学科能力的培养面临着诸多挑战。

传统的教学方式往往注重知识的灌输而非能力的培养，导致学生虽然掌握了大量知识，但缺乏实际运用和创新的能力。

随着信息技术的快速发展，知识的获取变得越来越容易，但如何筛选、整合和应用这些知识却成为了一个难题。

现代教育环境还要求学生具备跨学科的学习能力，以适应不断变化的社会需求。

如何在当今教育环境中有效培养学生的学科能力，成为了教育工作者需要深入思考和探索的问题。

这不仅需要改变传统的教学方式，还需要构建一个能够整合知识、技能和思维的多维整合模型，以培养学生的学科能力为核心目标。

同时，还需要注重学生的个体差异和兴趣爱好，激发他们的学习动力和创造力，从而为他们未来的职业发展和社会参与打下坚实的基础。

基于情境、问题导向的课堂教学实践探索作者：丁兆俊高月峰来源：《教育·校长参考》2020年第09期2019年6月，国务院办公厅发布了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，明确指出：“要深化课堂教学改革，积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学。

”那么，到底什么是情境？什么是问题？如何在课堂教学中落实这些要求？对此我们进行了相关的探索。

情境概念辨析“情境”这一概念最初是美国实用主义教育家杜威提出的，他针对传统教育的弊端，提出了“确定问题情境——提出解决方案——收集资料验证假设——得出结论”四阶段观点。

他认为，学生的学习不应该是被动接受知识的过程，而应是主动发现的过程。

这与建构主义的观点不谋而合。

建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义的过程，这一过程往往在一定的情境中产生。

国内关于情境教学最具有代表性的人物是李吉林老师。

她认为，教师要有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，核心在于激发学生的情感。

所以，李吉林的情境概念更多地侧重于一种情绪，即通过移情唤起学生的情绪，使学生将自己的情感移入所感知的教育教学内容中的人、物、事件或景物上。

我们认为，国家倡导的“情境”与上述阐述有所不同。

2017版的语文课标这样阐述：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。

语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。

个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感、尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等。

社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表方式等。

学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。

”数学课标指出：“教学情境包括：现实情境、数学情境、科学情境，每种情境可以分为熟悉的、关联的、综合的。

指向核心素养发展的课堂教学情境及其创设核心素养作为解决现实、复杂问题的价值观、能力与品格，具有鲜明的情境性。

人的核心素养表现于具体的情境，也在具体的情境中现实地生成。

《义务教育课程方案（2023年版）强调：“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。

”情境是“在一定时空范围内各种条件结合的情况”,是问题（任务）的物理的和概念的结构,以及与问题（任务）相关的活动目的和社会环境。

情境蕴含着事件发生与发展的内在和外在逻辑,它既可以解释事件，也包含了解决事件的内在因素。

情境包含着问题，负载着意义，召唤着行动。

可以说，情境创设确定了核心素养生成的可能性，也决定着核心素养生成的现实性。

只有创设适宜且有效的课堂教学情境，才能发挥课堂教学促进学生核心素养发展的内在功能。

一、情境的课堂教学意义在课堂教学中，可以区分出两种不同的情境：一种是教学行动情境，另一种是教学内容情境。

前者是教学之“事”所形成的情境，即教师和学生借助一定的教学工具产生教学活动所形成的情境；后者是教学内容所涉及之“事”的情境，这些“事”本身并不是教学行动的范畴，而是教学行动所指向的东西。

这些“事”往往不是存在于课堂教学之中的，而是教学之“事”所指向之“事”。

教学本身就是“事”，教学总是能形成一定的教学情境。

这种教学情境无疑也包含了问题，负载着意义，能召唤行动。

但如果仅仅将目光局限于此，这种教学情境就只是教师与学生“为教学而教学”的“纯然”教学情境。

教学不是教师和学生的“纯然”交往，而是以教学内容为中介的“工具性交往”，教学内容所涉及之“事”才是教学的真正指向。

因此，只有进入教学内容的情境，教学才能真正落到实处。

理想的教学情境是教学行动情境与教学内容情境相融合统一。

如果不能实现这一点，基本的取向则应当是通过教学行动情境引导学生进入教学内容情境。

一旦学生进入教学内容情境，教学就超越了“为教学而教学”的松散结构,建立更加紧密的教学关系，凝聚更加明确的教学方向，激发更加积极的教学行动，从而在更深的层面上运行。

学科核心素养导向的高中英语学习活动设计一、本文概述随着全球化的不断发展，英语已经成为了国际交流的主要语言。

在高中教育中，英语学科的重要性日益凸显。

为了培养学生的英语学科核心素养，教师需要精心设计学习活动，让学生在实践中提升英语能力。

本文旨在探讨基于学科核心素养导向的高中英语学习活动设计，以期为高中英语教师提供一些有益的参考。

本文将首先阐述学科核心素养的内涵及其在英语教学中的重要性，接着分析当前高中英语学习活动设计中存在的问题，然后提出一系列基于学科核心素养导向的学习活动设计策略，包括活动设计的原则、类型、实施步骤等。

本文将通过具体案例来展示如何在实际教学中应用这些策略，以期帮助教师更好地设计英语学习活动，提高学生的英语学科核心素养。

通过本文的研究，我们期望能够为高中英语教师提供一种以学科核心素养为导向的英语学习活动设计思路，帮助教师在教学实践中更好地培养学生的英语学科核心素养，为学生的未来发展奠定坚实的基础。

二、学科核心素养的内涵与特点学科核心素养是指学生在特定学科学习过程中逐步形成的，具有该学科特征的关键能力、必备品格与价值观念。

它是连接宏观教育理念与微观教学实践的中间桥梁，对于提升学生的综合素质和终身发展具有重要意义。

在高中英语学科中，学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面。

语言能力是英语学科核心素养的基础。

它要求学生能够运用英语进行听、说、读、写等交际活动，具备扎实的语言基础和表达能力。

文化意识是英语学科核心素养的重要组成部分。

通过学习英语，学生能够了解不同国家的文化、历史和价值观，培养跨文化交流和理解的能力。

思维品质也是英语学科核心素养的关键。

在学习过程中，学生需要运用批判性思维、创新性思维等思维方式，分析、解决问题，形成独立思考的能力。

学习能力是英语学科核心素养的保障。

学生需要掌握有效的学习策略和方法，自主、合作、探究学习，不断提升自己的学习能力。

学科核心素养的特点主要体现在以下几个方面。

基于情境,问题导向的课堂教学实践探索1、创设情境有利于学生循着知识产生的脉络去准确把握学习内容；2、创设教学情境还能够帮助学生顺利实现知识的迁移和应用；3、创设教学情境有助于唤起学生的自学兴趣；4、教学情境还能够使学生在学习中产生比较强烈的情感共鸣，增强他们的情感体验。

1、创设情境有助于学生循着科学知识产生的脉络回去精确把握住自学内容在去情境化的教学中，学生直接接触现成的结论，知识犹如横空出世一般突然呈现在学生面前。

由于不知道知识是为了解决什么问题，以及是如何得来的，这就给学生深刻理解学习内容带来了障碍，不利于学生思维的发展。

思维起始于问题而不是确定的结论。

2、创设教学情境还能协助学生顺利实现科学知识的搬迁和应用领域通过具体情境中的学习，学生可以清晰地感知所学知识能够解决什么类型的问题，又能从整体上把握问题依存的情境，学生就能够牢固地掌握知识应用的条件及其变式，从而灵活地迁移和应用学到的知识。

3、创设教学情境有助于唤起学生的自学兴趣在教学情境缺失的教学活动中，学生常常缺乏对知识应有的兴趣，因为知识在这样的教学中是以确定结论的面目出现的，不需要学生积极的智力活动？即使存在一些智力活动，也是按照规定的路径进行的推理。

没有问题的教学不能引起学生强烈的探索和求知欲望，会消减学习热情。

4、教学情境还能并使学生在自学中产生比较猛烈的情感新鲜感，进一步增强他们的情感体验学习情境把抽象的知识转变成有血有肉的生活事件，而生活事件中均包含或强烈或含蓄的情感因素。

创设、呈现教学情境，有利于克服纯粹认知活动的缺陷，使学习成为一种包括情感体验在内的综合性活动，对于提高学习效果具有重要的积极意义。

素养导向下跨学科主题学习的现实困境与实施策略作者：***来源：《教学与管理(中学版)》2024年第03期*该文为上海市教委2020年度上海市教育科学研究一般项目“指向创新素养培育的初中跨学科课程开发研究”（C20010）的研究成果2022年新课改提倡发展学生的核心素养，提升学生解决真实问题的能力，跨学科主题学习正是实现这一目标的重要切入点和突破口。

本文基于当下跨学科主题学习的现实困境，从学习目标、学习任务、学习过程、学习支持和学习评价五个要素构建了素养导向下跨学科主题学习的实施框架，并提炼出跨学科主题学习的实践路径：整体规划跨学科主题学习、基于问题解决整合多学科知识、由差异化任务引导学生深度投入。

核心素养；跨学科主题学习；跨学科教学；血糖探秘俞莉丹.素养导向下跨学科主题学习的现实困境与实施策略[J].教学与管理，2024（07）：53-57.随着教育改革的不断推进，传统的育人方式难以适应学生核心素养的全面发展，面向未来的学校教育已从“知识本位”逐步走向“素养本位”，从学科综合走向学科实践，从知识学习走向实践创新，重在培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。

新一轮课改要求：“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”[1]，其意在打破学科藩篱，实现课程的综合化和实践化。

跨学科主题学习是围绕某一研究主题，同时运用具有内在逻辑和价值关联的两门或两门以上的学科知识、观念、技能或方法，开展综合学习的一种方式，“是一种融合知识与问题解决为一体的深度学习方式，是素养时代课程整合的重要实施途径”[2]，也是广大教师落实新课标的实践难题，是推动教育变革和落实核心素养培育亟待思考的问题。

一、素养导向下跨学科主题学习的现实困境根据笔者2019和2023年两轮调查表明，随着课改推进，教师对跨学科主题学习的价值认同有所提升，包括学习认同度（4.52>4.37）、开发和实施意愿（4.26>3.83）均显著提升（p<0.05，Likert 五级量表），教师普遍意识到开展跨学科主题学习是培育学生素养之需。

以职业为导向的高职课程研究与实践研究报告一、研究背景二、国内外高职教育课程的现状分析三、以职业为导向的课程观及课程特征四、职业导向课程的设计与开发（一）职业导向课程设计开发的思路（二）项目课程开发（三）“双证”课程开发（四）基于工作过程的学习领域课程开发五、高职教育的几种课程模式的适应性分析附件：职业导向课程的实践举例以职业为导向的高职课程研究与实践一、研究背景世纪之交，我国高等职业技术教育的发展规模实现了空前的扩张，无论是学校数、招生数还是在校生数都有了很大发展。

高职教育成为高等教育名副其实的“半壁江山”。

然而，高职教育作为高等教育的一种新类型，要真正获得社会的认可，必须提高其发展的内涵水平。

在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。

高职教育的内涵发展，特别是教学质量的改革与发展，最终也会归结到课程的发展与改革。

回顾我国高职教育的发展简史，人们对近代高职教育性质的质疑，对现代高职教育意义的诟病，其根本原因在于其培养目标的模糊，以及由此引起的课程的“学问化”、“学科化”问题。

因此，解构“以学科为中心”的课程体系，探索高职教育课程应然的价值取向，建构适应高职教育性质的新课程体系，必然是当前高职课程改革的目标。

高职教育的培养目标是社会职业工作岗位上第一线上从事操作、服务或管理的高技能应用型人才。

这与以培养基本文化素质、没有明确就业目标的普通教育有着极大区别。

实现这一培养目标，高职课程的作用就在于使学生获得各种高技能、掌握为各种高技能服务的相应知识。

因此，高职课程目标必须按照职业领域加以确定，具有明确的职业导向性。

从国内外已有的相关研究来看，目前存在的不足有：（1）长期以来，我国课程改革目标模糊，在基础素质和实践能力之间摇摆不定，其原因是对“什么是职业教育”、“职业教育应该培养什么样的人”等基本问题认识不清。

（2）当前一方面高职院校进行课程与教学的改革热情很高，需要有系统的理论体系来指导教学实践，而另一方面来自国内有名的研究机构的关于高职课程与教学的许多理论，能够真正被高职教学一线采用的却并不多，这样在很大程度上造成了理论与实践的脱节。

研究生教育中的学术导向与职业导向研究生教育是培养高层次、应用型、创新型专门人才的重要阶段，既要注重学术导向，又要注重职业导向。

学术导向是指研究生教育注重学生学术能力的培养，职业导向则是指研究生教育关注学生职业发展的规划。

本文将就研究生教育中学术导向与职业导向的相互关系和重要性进行探讨。

一、学术导向：培养专业学术能力学术导向是研究生教育的核心，它强调培养研究生的专业学术能力和独立科研能力。

首先，学术导向可以培养研究生的学术思维和创新能力。

通过深入学习专业理论知识、参与科学研究和学术讨论，研究生能够逐渐形成扎实的学术基础，提高学术思维的敏锐度和深度，培养解决问题的能力和创新意识。

其次，学术导向可以培养研究生的科研能力。

研究生通过参与科研项目和实验，掌握科研方法和技能，培养实验设计和数据分析的能力，提高论文写作和学术论证的水平。

科研能力的培养对于培养创新型人才非常重要，能够为研究生将来的学术研究或者职业发展提供坚实的基础。

最后，学术导向可以提高研究生的学术竞争力和知名度。

通过发表高水平的学术论文、参与国内外学术会议和交流活动，研究生可以扩大自己的学术影响力和知名度。

这对于今后申请博士学位、找工作或者进入学术界具有重要意义。

二、职业导向：提升就业竞争力职业导向是研究生教育中不可忽视的一环，它关注的是培养研究生的职业素养和就业竞争力。

首先，职业导向可以帮助研究生明确职业发展方向。

通过职业规划和指导，研究生可以了解各个行业的就业需求和市场前景，从而根据自身兴趣和能力选择适合的职业方向，提前进行职业规划。

其次，职业导向可以提供职业技能培训和能力提升机会。

通过培训和实践，研究生可以提高实际工作的技能和能力，如团队合作、项目管理、沟通能力等。

这些职业技能对于研究生的就业竞争力和职业发展具有重要作用。

最后，职业导向可以为研究生的就业提供支持和帮助。

学校可以开展各种就业指导活动，为研究生提供就业信息、实习机会和就业指导服务，帮助他们顺利就业。

学科本位与能力本位职业教育课程开发模式比较课程作为一种教育手段,一直是学生通过知识文化走向社会的实体中介。

20 世纪初，课程作为一个独立的研究领域起始于对课程编制方法和流程的研究，该方向的研究主要揭示课程如何形成、如何规划、实施和评价。

课程开发是课程领域使用较广泛的一个术语，它是由课程编制、课程建设等词发展而来。

任何教育机构都不可避免地将课程开发作为调整教育与社会需求之间矛盾的重要手段。

课程开发受到科学化课程开发理论、实践性课程理论和概念重建主义课程理论的影响，先后出现以泰勒、塔巴为代表的“技术—科学”开发模式，以格拉桑、施瓦布为代表的“非技术—非科学”的自然主义模式和审议模式。

在内涵上我们难以把职业教育课程与普通教育课程区分开来，因此是形成全新的课程模式还是移植普通教育课程模式一直是职业教育课程研究者和实践者长期面临的问题。

职业教育课程的发展是不断地在学问化与职业化两条轨道之间震荡的过程，受到各种课程开发思想的影响。

可以说职业教育课程开发经历了或正在经历着从强调课程的系统性、学术性，到强调课程内容应该是职业活动中所需要的知识和技能，是帮助学生会做什么而不是知道什么，再到强调职业教育知识应来自于岗位或工作过程分析的过程。

力图一改职业教育课程过于强调知识系统性或单纯强调操作技能的倾向，强调以工作任务、工作过程为参照点设计课程，强调“知识到能力”的过渡，主张以在真实或虚拟情境中的实践活动为实施手段的“能力本位”教育观。

在能力本位思潮的影响下，并随着研究者对职业知识的结构和性质以及职业知识的组织的研究不断深入，各国开始探索职业教育课程开发方法，并涌现出不同形态的课程，如MES（Modules of Employable Skills）课程、CBE（Competence-basedEducation）课程和学习领域课程，并采用不同的课程开发模式，见下表。

从表中不难发现，学问化课程以培养认识能力和理解能力为课程目标，按学科分类划分课程门类，以理论知识为学习起点，按知识本身的逻辑组织课程内容，以课堂学习为主要的学习形式，课程实施以记忆、理解为主，以书面形式评价学生的学习结果。