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“三新”背景下以评价驱动为核心的初中数学 “教、学、评”一体化实施策略的研究发布时间：2022-12-30T13:12:35.719Z 来源：《基础教育参考》2022年12月作者：芦英峰[导读] 数学学科是一门有利于培养学生思维能力的理性学科，必须要坚持以学生为本，让其自主思考、探究数学知识，全面归纳数学知识经验才能发挥本课程的思维提升作用。
这就需要初中数学教师全面优化师生互动模式，重构教学结构，让学生以主体身份参与数学探究活动，科学介入教师指导，再以适时的教学评价反思教学效益、归纳教学经验，从而有效培养学生的数学学科素养。
芦英峰广西大学附属中学【摘要】数学学科是一门有利于培养学生思维能力的理性学科，必须要坚持以学生为本，让其自主思考、探究数学知识，全面归纳数学知识经验才能发挥本课程的思维提升作用。
这就需要初中数学教师全面优化师生互动模式，重构教学结构，让学生以主体身份参与数学探究活动，科学介入教师指导，再以适时的教学评价反思教学效益、归纳教学经验，从而有效培养学生的数学学科素养。
【关键词】“三新”背景；初中数学；“教、学、评”一体化；实施中图分类号：G626.5 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-1128（2022）12-003-01新课标、新教材、新高考是新一轮课程改革的三个重要组成部分。
“三新”常态化背景下指向学科核心素养的课程目标能否得以实现?新教材的教和学如何依据课标把握好广度和深度？新高考将如何测试学业质量水平?这些问题及其内在关系在实践中引起教师们的进一步关注。
这些问题的本质，是“三新”背景下如何正确认识教学评的一体化，如何化解教学评的实践困境，如何实现教学评的良性互动。
一、“教、学、评”一体化的内涵近年来，虽然教学评价已引起学者的关注，但在课堂教学中学生所学与教师所教的匹配程度相差甚远。
为此，许多学者开始将“教、学、评”作为整体进行研究，以提高教学的有效性，促进学生的发展。
基础教育·初中２０２１年第１期203“课堂研究”是教育恒定的课题，自新课程改革以来，围绕着“课堂教学”，各个学校都在不断进行着变革性的实践与探索，也形成了丰富多彩的课堂教学经验与教学模式。
我校始终秉承“育人本位”的新课堂理念，坚持“问题导向、理论先行、点面结合、整体运作”的指导原则，明确学科育人价值，细化学科核心素养，分解课程标准，加强文本研读，整合课程资源，尝试大单元教学设计，推动课堂结构从传统的“线性流程”以“立体板块”为主向转变，将“学习、评价、导教”活动融为一体，扎实开展了“新课堂”建设行动，构建起理念先进、行为规范、富有生命活力的新时代品质课堂，落实学科核心素养，提高学科育人质量。
1 素养为导向，由“学习本位”走向“育人本位”随着“立德树人”“核心素养”根本目标任务、要求的出台，给我们指出了“培养什么样的人”“怎样培养人”的根本性问题。
学科核心素养概念的提出是对目标教学的深化发展，通过学科核心素养的落实，促进人的健康和全面发展，课堂教学已经由单纯的知识学习本位，走向了素养导向的育人本位。
近年来，我们深入理解、领会核心素养的内涵、要求，进一步重塑课堂教学价值取向由关注知识、技能习得转向核心素养培育，开启素养取向的新课堂教学的研究实践。
1.1 新课堂教学理念的转向与定位一是“转向”。
教师的课堂观念要从“学科教学”转向“学科教育”，是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”；二是“理解”。
教师要深刻理解什么是核心素养？自身对核心素养的了解有哪些？三是“践行”。
作为教师不仅要从思想上认识到，还要在具体的课堂实践中去付诸落实。
教师的站位只有真正高远，才从高处着眼，课堂入手，走向学生素养的落实，真正做到学科育人，立德树人。
1.2 素养导向课堂教学的实施与策略（1）把握素养导向，明确课堂目标方向。
三维目标，知识与能力目标之外的教学目标虚化，不可能带来学生核心素养的真正落实，只有秉持和坚守素养导向的课堂教学目标，才能使学科素养真正落地，学科育人才能得以有效实施。
任务驱动式语文课堂如何培养学生的核心素养作者：武天斌来源：《中学语文·大语文论坛》2019年第12期语文核心素养包含了语文知识、语言积累、语文能力、学习方法和习惯，思维能力和人文素养等。
教师通过任务驱动教学会使学生参与学习过程，通过体验的方式来理解语言知识，形成自己的学习方法，在探究中活跃思维，养成良好的学习习惯，进而实现学生语文能力的提高，落实核心素养。
教师要关注任务的设计和安排，用任务来引导学生，用任务来驱动学生，鼓励学生在思考中获得语言知识，了解语言应用，实现学生综合素质的提高。
一、布置基础知识任务，帮助学生积累教师要通过语言知识的学习来引导学生重视积累，关注语文基础知识，这是学生学好语文的基础和保证。
为此，教师要给学生布置语言基础知识任务，如给加点的字注音，找出所给词组中的错别字，写出所给词的近义词和反义词，进行词语解释等等基础性知识的练习题。
这些基础性的练习任务，形式简单，但却是不可忽视的一种任务，它就像是盖房子的地基一样，是学生语言学习的基础和根本。
例如在学习陶渊明的《桃花源记》时，教师就可以为学生布置学习任务：找出文章中的文言实词和虚词及古今异义、一词多义、通假字等现象，并且理解这些字词的用法。
这些都是文章中最基础，也是最根本的知识，教师要通过任务的形式来引导学生主动探究，促进学生融入到文章中，主动思考和分析，实现学生在探究中对知识的掌握，积累丰富的语言基础，为学生语言能力的提高打下坚实的基础。
二、布置阅读理解任务，引导学习方法在语文学习中有“得阅读者得天下”的说法。
因为，阅读中包含了大量的语言信息，是对学生综合能力和综合素质的一种考查。
学生如何能够阅读理解到位，不仅要有一定的语言功底，更需要有一定的阅读技能，这是学生语言能力的一种综合体现。
为此，教师要给学生提供恰当的阅读任务，并通过学生的读来指导学生有效的学习方法，使学生可以掌握语言学习的技巧。
例如读的技巧就有很多，包括了精读、细读、泛读、略读、跳读等，教师要指导学生根据自己的需要来选择不同的阅读方法，促进学生形成自己的学习方法。
听课心得体会本次听课主要围绕任务驱动下的教学而举行的。
任务驱动的概念就是：它将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。
在本次聆听的三节课中，三位老师都有效的利用了“任务驱动”教学法，他们都做到了——1、结合学生特点，精心设计任务。
在教学过程中，把教材中的每一教学目标章设计一个大任务，再将大任务分为若干小任务，每一节又由一个或几个小任务组成。
每一个任务的确立都根据学生现有知识状况、教学内容的统筹安排而定。
2、引导学生分析任务并提出问题。
每一个任务中都包含着新、旧知识，学生接受任务后首先思考如何去完成任务，在完成任务的过程中将会遇到哪些不能解决的问题。
学生自己提出的问题，也是他们想要知道的知识点，此时老师再将新知识传授给他们，这就调动了学生主动求知的欲望。
3、根据提出的问题，及时讲授新知识。
问题提出后，就需要开始寻求解决问题的方法了，老问题学生自己解决，新问题要通过师生的共同探索解决。
每次授课的时间不超过3～10分钟，然后让学生动手进行一个与刚才授课内容有关的练习或活动（即完成一个小任务）。
学生们听了一段课刚要开始走神，思路立刻又被下一活动拉了回来。
活动（任务）做完，接着刚才的兴奋劲儿，下一部分的授课又开始了。
这样，学生的思路始终跟着老师的授课内容，他们在动手的过程中及时强化了所学的知识，完成任务时又获得一种成就感。
但“任务驱动”教学也有其局限性，1、把好任务设计关。
在数学课的教学中，“任务”直接影响教学效果，因此，“任务”设计、编排非常关键。
首先，“任务”设计要有明确的目标，要求教师在学习总体目标的框架上，把总目标细分成一个个的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，通过这些小的“任务”来体现总的学习目标。
智慧课堂三单驱动小学语文课堂模式教学设计的方法摘要：基于智慧课堂的教学环境，我们提出了“三单驱动”的教学模式。
理论应该通过实际运用到教学上来，这就需要从“三单驱动”的角度去进行教学设计。
教学目标的设计、教学过程的设计和教学评价与反馈的设计，完全可以利用预习单、练习单以及拓展单来体现。
这样不仅可以解决传统课堂的局限性，还能够激发学生的学习兴趣，保障学生更好地学习。
关键词：智慧课堂三单驱动教学设计小学语文一、问题的提出“智慧课堂是以培养具有高智能和创造力的人才为目标，依赖于人工智能、大数据、学习分析等技术，实施学情诊断分析和资源智能推送，开展‘云+端’学习活动与支持服务，进行学习过程记录与多元智能评价的新型课堂。
”从这，我们可以了解到教学目标、教学技术、教学活动、教学过程以及教学评价，我们都可以通过智慧课堂来实现。
“三单驱动”课堂模式是我们在运用智慧课堂进行阅读教学的过程中提出的一个概念，它主要是通过云端技术将“三单”发布到学生终端，学生采用灵活多变的形式回答问题，并利用云端大数据统计等技术手段，迅速作出批改、统计，现场展示等，让呆板的阅读课堂变得灵动机警、富有个性化却又不失统筹，既照顾了知识的全面性，又没有抹杀学生的个性表现。
“三单驱动”课堂模式主要分为三个阶段，即预习反馈阶段、课中学习阶段和拓展延伸阶段，在这三个阶段，教师分别发送预习单、练习单和拓展单到学生终端，使他们能够更清晰地了解学习任务。
二、智慧课堂“三单驱动”教学设计的思路《义务教育语文课程标准》中指出“课程目标要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。
”无论使用何种新型教育技术，教育目标和教学重难点必须贴合教育内容。
“在智慧课堂环境下，开展智慧课堂教学，不仅要关注预设性教学目标，也要重视生成性教学目标。
”但教学目标和教学重难点的呈现，就可以借助“三单”来实现。
教学过程是整个教学的核心，教学策略和教学活动是教学过程的灵魂所在。
浅谈任务任务驱动型教学模式任务驱动型课堂教学模式是以任务驱动教学法为基本教学方法，以构建主义为理论基础的新型教学模式，在整个教学过程中，教师以完成一个个具体的任务为线索，首先把教学内容巧妙地设计隐含在单个的任务中，让学生以分组完成任务的方式领会学习的核心内容。
在学生完成任务的同时培养学生的创新意识和创新能力以及自主学习的习惯，引导他们学会如何去发现，如何去思考，如何去寻找解决问题的方法，最终让学生自己提出问题，并经过思考，自己解决问题。
电工实习课程，是电类专业的一门重要基础技术课程。
针对学生的实际，如何运用“任务驱动型”教学模式，激发学生的学习积极性，体现学生的主体意识，培养学生自主探究和创新思维的能力，是当前教学改革的热点问题。
本文是对“任务驱动”教学模式在电工实习课程的应用进行探索。
一、“任务驱动型”教学模式的认识含义“任务驱动型”教学模式是指课程整合以各种各样的主题任务进行驱动教学，这些任务可以是具体学科的任务，也可以是真实性的问题情景。
学生在提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中有机地进行学习。
在完成任务的同时，也完成了对所要求掌握知识的学习。
“任务驱动型”教学模式使学习目标得到明确，在学习的各个阶段都是围绕一个既定目标，有重点地了解相关知识和熟练其操作方法，这样可以有效提高学生的学习效率和兴趣。
二、“任务驱动型”教学模式怎样设计才科学合理？在“任务驱动型教学”中，“任务”的提出是最重要的，它将决定这节课学生是主动地学习还是被动地学习。
任务的提出首先要综合性，它应该把学过的知识和即将要学的知识综合进去，这样学生既学到了新知识又复习了旧知识，同时还学会了综合运用知识；其次要具有实践性，任务必须能够通过实践来完成，应尽量避免抽象和完全理论化的任务出现；然后要有吸引力，兴趣对学生来说是最重要的，如果学生对你提出的任务没有兴趣，那任务也是失败的，所以提出的任务必须让学生感兴趣，必须有吸引力；最后要有创新性，我们在设计任务的时候还需要考虑到留给学生一定的创新空间，这样才会有利于培养学生的创新意识。
从问题驱动角度评课首先，我们需要明确问题驱动角度评课的核心理念，即以问题为导向，关注学生在学习过程中的困惑和难题。
在此基础上，教师应根据学生的实际情况设计教学活动，引导学生在解决问题的过程中掌握知识、培养思维能力和创新精神。
一、问题驱动下的教学设计1.挖掘学生问题：在教学过程中，教师要善于发现和挖掘学生存在的问题，从而找到驱动学生学习的动力。
2.设计问题情境：教师应创设具有挑战性和启发性的问题情境，激发学生的求知欲和好奇心。
3.引导自主探究：教师要引导学生通过自主探究、合作交流的方式，在解决问题的过程中积累经验、培养能力。
4.注重知识拓展：问题驱动教学强调将知识学习与实际应用相结合，培养学生解决问题的综合能力。
二、问题驱动角度评课的策略1.关注学生个体差异：在评价过程中，教师要关注学生的个体差异，尊重学生的不同需求和发展速度。
2.以过程性评价为主：问题驱动角度评课强调对学生在解决问题过程中的表现进行评价，注重学生的成长和发展。
3.多元化评价手段：教师应运用多种评价手段，如课堂观察、学生自评、同伴评价等，全面了解学生的学习状况。
4.反馈与指导：教师要及时对学生的问题解决过程和成果给予反馈，提出有针对性的指导和建议，帮助学生改进学习方法，提高问题解决能力。
三、问题驱动角度评课的实践效果1.提高学生学习兴趣：通过问题驱动教学，学生能够在解决实际问题的过程中感受到学习的乐趣和价值。
2.培养学生的创新精神：问题驱动教学有助于激发学生的思维潜能，培养学生的创新精神和实践能力。
3.促进教师专业发展：问题驱动教学对教师提出了更高的要求，教师在实践过程中可以不断提高自己的教育教学水平。
4.优化课堂教学：问题驱动教学有助于优化课堂教学结构，提高教学质量和效果。
综上所述，问题驱动角度评课是一种关注学生全面发展、注重培养学生解决问题能力的教育评价方式。
通过问题驱动教学，教师可以更好地引导学生在学习过程中发现问题、解决问题，提高学生的综合素质，为我国教育事业的发展贡献力量。
任务驱动型课堂教学任务驱动型课堂教学一、用任务激活学生灵动的智慧李云《英语新课程标准》倡导任务型教学，它是一种以人为本的，以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心，能体现语言价值的、先进的、有效的教学途径。
这种教学途径既有效地培养学生运用语言的基本能力，又充分体现了教师尊重学生的实际需求，本着以学生为主体，以学生的发展为根本的教育理念，最大限度地发挥学生的主观能动性，切实提高英语学习的效率。
每一节英语课的任务确定应从学生的学习实际出发，围绕特定的学习目标和语言知识能力的增长点，设计出针对性强，操作性强，任务性强的多种语言活动任务，让学生通过自主参与，积极合作，成功体验，来提高其发现问题解决问题的能力，激活学生灵动的智慧。
1、创设情景，营造自由与和谐的学习气氛在实施“任务型”教学过程中，要为学生创设愉快的情感体验、和谐的创新学习环境。
因为心理学研究和实践证明，一个自由、和谐的环境可以使人的智慧最充分的发挥。
首先从主观上引导学生树立想学什么，要学什么，而不是今天老师要求学什么的动机。
学生与他人的接触中希望得到他人的注意与关爱，在学校里学生对教师和同学的喜爱几乎成了学习的主要动力之一，而且和谐的集体最能产生积极学习效果。
因此，教师必须改变传统的压抑学生创造性的教学环境，必须变居高临下，谆谆教导的亲切关怀为民主平等的亲密合作，让学生意识到自己和老师是平等的，让学生感受到老师是爱我的。
并且要支持学生发表不同的意见，鼓励学生积极探索，为创造性人才成长创造良好的气候和土壤，只有这样的老师才能真正走进学生真实的内心世界，触摸学生的思想感情。
在这种关系中，学生才会感到心理的安全与自由，积极主动、生动活泼地观察思考，才会在课堂上畅所欲言，言而不尽；学生群体才会有群情激动、跃跃欲试的热烈气氛，创造欲望和行为才能得到激活。
课堂教学才会充满活力、智慧和情趣。
2、进行小组合作，激起学生的创新动力小组内进行合作学习是开展任务型教学的核心，也是培养学生创新意识的一种有效方法。
读《评价驱动的课堂到底改变了什么》的四点收获封秀梅“教师评价到位”是“三纲八目教学法”要致力打磨的“四个无形”之一。
在前期的研究与实践中，我们认为：“课堂评价”就是教师对学生学习行为、学习过程、学习结果所做出的实事求是的认定；“课堂评价”是为了帮助学生树立信心，激发兴趣，使学生明辨是非，学得更明白、更准确，使之学有榜样，赶有目标；“课堂评价”要注重过程性评价与形成性评价相结合，个体评价与小组评价相结合，教师评价与生生评价相结合。
反复读《评价驱动的课堂到底改变了什么》一文，文章对“课堂评价”的定位与我们之前的结论是比较一致的，但文章的观点更加强调了评价对课堂教学高效的重要意义，对评价的标准和方法总结的更加科学。
对照小学的课堂教学现状，反思自己在课堂教学中的实践，对课堂评价的重要性和课堂评价的方法有了更深的认识和体会，也让我看到了差距和努力的方向。
一、明晰了概念——“评价驱动的课堂”“评价驱动的课堂”是基于标准的教学，是以学生的“学”为中心，充分发挥课堂评价促进与完善学生学习表现的功能，通过评价任务和评价标准的介入与干预，以收集、反馈、解释学生学习信息的方式驱动教学，学而后评，评而后教，教而再学。
“评价驱动的课堂”与“三纲八目教学法”一样，都是强调以学生的“学”为中心。
但现在落实“三纲八目教学法”的课堂只能称之为“以学为主”的课堂，并没有像“评价驱动的课堂”这样重视课堂评价的作用，强调要有明确的评价任务和评价标准，还没有做到把“学—评—教”辩证地融合在一起来组织教学。
我们今天的课堂教学落实“三纲八目教学法”，已初步实现了“由教到学的转变”。
看老师们的课，基本都是按“三纲八目教学法”的要求，制定明确的学习目标，学生围绕教学问题进行自主、合作、探究式学习，老师走下讲台，走进学生进行督促、帮助，老师在学生汇报展示、检测讲评的过程中了解学情，加以指导点拨。
这些都是围绕学生的“学”展开的教学活动。
但听了很多老师的课，都觉得课堂只是立起了模式的架子，在很多细节上显得粗糙低效。
老师课堂知情度不高，把握不住知识的核心，点拨指导不到位。
为什么会这样？一直都以为是教师没有吃透教材造成的，认为是老师的个人素质、教学水平影响了教学效率。
而读了《评价驱动的课堂到底改变了什么》才认识到课堂学习有效性与课堂评价的关系竟如此密切。
是课堂评价方面的问题导致了课堂知情度不够，进而影响了核心知识与技能的训练和提高。
反思我们的课堂，没有认识到评价与学习目标、教学活动之间的桥梁关系，造成课堂评价游离于教学的各个环节，评价似乎是“锦上添花”、可有可无的，显得散乱随意。
大家更在意的是评价的形式是否多样、评价的语言是否艺术、准确，而评价任务对目标的指向性不强，评价的标准模糊不清，因此难以科学准确地评估教学的有效性和目标的达成度，影响了课堂效率。
要想充分发挥课堂评价的驱动力，必须把评价与学习目标、与教学活动紧密结合起来，让评价成为贯穿目标教学始末的一条主线，达成“目标—教学—评价”的一致性，才能实现以学生“学会”、“会学”为教学的核心，发挥学生学习主动性，促进教学螺旋上升，提高教学效率。
二、改变了视角----评价要以“学”为出发点十中相当一部分教师都从教二十年以上，以往大多把精力用在了琢磨教材教法上，也习惯了以“教”为主把自认为重要的知识都教给孩子才放心的作法。
在学校这几年推进“三纲八目教学法”课堂改革的过程中，我们发现“三纲八目教学法”的框架立起来容易，组织学习活动也很充分，但老教师总是忍不住要讲得多而细，造成目标完不成，内容学不完。
年轻教师接受新事物快，模仿能力强，课堂模式学得有模有样，但住往教学内容单薄，讲练蜻蜓点水，学生学不会练不透。
分析其原因，主要是老教师不舍得丢弃以教师的“教”来评价课堂有效性的老标准。
再加上学校要求要以学生的“学”做为评价标准时，就会出现这样的矛盾纠结：又想让学生充分地学，又想有教师全面的教，因而经常会出现拖堂、挤占学生课堂检测练习的时间。
学生大部分作业留在了课下完成，课下作业中的错误又要拿出时间来评改，加重了教学负担，加剧了课堂教学的低效循环。
年青教师的课堂单薄，除了在钻研教材方面要加强的原因外，还有就是没有有效的方法来掌握学情，发现不了学习中的问题，不知道要讲什么才好，怎么讲才能让学生学会。
我从《评价驱动的课堂到底改变了什么》一文中找到了解决这一矛盾的突破口。
解决“教”与“学”之间的矛盾首先必须先转变观念，转变评价课堂效率的视角，从以评价重教师“教”彻底转变为评价重学生“学”。
以“教”的效果为标准评价，过于重视教师教的优劣，将掩盖学生学习中有待解决的问题，导致教学的低效。
只有重视学生学的效果，观察、收集、评价学生的学习信息，才能准确把握学生真实的学习情况，找准学习的重难点，有针对性地进行强化训练。
只有彻底转变了评价课堂效率的视角，让评价以学生的“学”为出发点，才能更加关注学生，关注学生的学习，教师才能停下赶课的脚步，等一等学生，才能改变教学的方式，让课堂静下来，学生思维动起来，自觉践行“先学后教”的理念。
三、更新了理念——“教”“学”“评”一致性教学解决“教”与“学”矛盾，还需要教师明确评价应怎样为学生的“学”服好务。
《评价驱动的课堂到底改变了什么》中列举的《致女儿的一封信》课例就很好地说明了这点。
这位老师先提出了核心问题“爱情是什么?如何获得爱情？”师生通过问答，解决课文中有疑惑的语句，理解了文章内涵。
接着为了解学生是否达成了学习目标，老师设计了一项检测任务：帮爸爸给女儿写一封短信。
目的是检测评价学生对文本主要观点的把握情况。
师生共同制定了检测任务的评价标准，起到了规范和指导学生更好地完成检测任务的作用，那么这项学习任务不仅仅是起到了检测学情的作用，还促使学生更有效地学习，提高能力。
接下来，以即定的标准来评价学生完成的作品，更清晰地暴露了学生学习中的问题。
针对这些问题，老师进行示范讲解，指导学生学会对文本的主要信息(核心知识)进行分类、组织、概括的方法。
最后，让学生对自己的作品进行再修改，这是对“核心知识”的再训练、再学习提高的过程。
在掌握核心知识的同时也习得了方法。
在这个检测环节中，值得我们学习的是：学而后练——评价任务紧扣这一节课的核心知识、核心问题；评价标准围绕这节课的学习目标来制定具体可测的方案；练而后评——应用标准来评价学生学习目标的完成情况，让学生也认识到学习中存在的问题；评而后教——老师的示范讲解建立在对学情的充分了解的基础上，更加有针对性和指导性；教后再学——学生既找到了学习中的问题，又有了解决问题的办法，教后的学习就是一个学生自我完善、不断提高的过程。
从中，我们感受到这一检测评价环节的重要意义，紧扣目标的检测评价是自主有效课堂必不可少的一个重要环节。
我们更认识到了结合目标科学设计评价任务，明确评价的标准，才能充分发挥评价驱动课堂，深化课堂的功能。
再反思我们的课堂，有些“作业的前移”仅是以内容简单少占用课堂时间为出发点的，这样缺乏挑战性的作业前移到底能有多大的价值呢？怎能起到检测学情，突出重难点，发现问题，促进学生再思考的作用呢？评价任务应从检测和促进目标达成出发，既可以精选作业中有价值的习题，也可以紧扣核心知识自己设计与目标一致的评价任务。
有些老师在学生完成练习任务后，仅简单地让学生同桌或小组内互相对改检查一下，就匆匆进入下一个教学环节，这样做的原因还是为了节省时间。
孰不知，这样形式化的练习并没有发挥检测评价的作用，造成知情度低，错失解决学习问题，帮助学生学会学透的良机。
更有一些老师为了赶进度，跳过检测评价的环节，这更反映了老师教学观念上的偏差。
可以说在“作业精选前移”，“教、学、评相结合”方面需要努力的空间还很大。
四、丰富了方法——多元化评价要具备科学性我们已知“课堂评价”要注重过程性评价与形成性评价相结合，个体评价与小组评价相结合，教师评价与生生评价相结合。
这些多元化的评价方式在选择时也应注重科学性和适用性。
在《评价驱动的课堂到底改变了什么》一文的最后指出“老师要修炼三种教学能力：制定目标、设计评价和反馈。
根据目标类型进行任务分析、适配学习策略和评价任务，是课程设计与实施的核心技术。
”这与“三纲八目教学法”的“目标模块化、模块问题化、问题活动化”是一致的，都要求老师要学会制定可行可测的学习目标，并能把目标分析到不同的教学模块中去训练，在每一模块中要围绕目标(核心知识)提出核心问题，学生带着问题(学习任务)参与各种学习活动。
这些主要解决了“学什么”“怎么学”的问题。
学生到底“学得怎样”？需要科学的评价。
老师还需设计相应的评价任务和评价标准，通过检测展示汇报，收集了解学生学习的信息，对学生的学习情况做出准确的评价和反馈，加以点拨，在此基础上再进行更有针对性的学习和提升。
“所以，课堂评价也需要回答三个问题：评价什么(评价目标)、用什么进行评价(评价任务)、如何运用评价结果(反馈)。
如果评价任务不能考查目标的核心内容，评价就不具效度；评价结果未得到合理、及时的解释、分析，评价则无法发挥‘为学习’的功能。
”过程性评价适用于在学生参与各项教学活动时使用。
在学生自主学习及合作学习过程中，可以在学生学习态度、学习方法等方面加以综合的鼓励性评价，可以更好地调动学生学习的积极性，指导学生掌握学习的方法技巧。
在学生质疑、展示、讨论、交流时多采用过程性评价，注重评价的启发性，引导学生更深入地思考和讨论，实现新旧知识的迁移，建构新知。
形成性评价适用于在各类检测练习、总结反馈的环节，根据评价标准，检测任务完成的情况，评定优劣对错，指出问题不足，可以给学生留下清楚准确的印象，节省时间，提高检测效率。
个体评价是课堂教学中最常用的评价方式，针对于个人的学习行为、学习方法、学习效果、学习问题，指向性很强，可以给予学生最直接的帮助和指导。
但对于十中“大班额”的现状，只有个体评价会占用较多时间，覆盖面小，评价效果和参与度相对降低。
因此要将个体评价与小组评价相结合，提高评价的效能。
比如，李晓萍老师在每节课前五分钟进行前面所学单词短句的检测，采用小组评价的方式提高参与度和检查效率。
先由19个四人学习小组中的小组长起立一起背诵，各小组内的其他三位同学都来关注评价组长背诵的情况，这样极短时间内同时有19个学生完成了检测任务，老师随笔记下不会背的人名，课下再进行跟踪指导，会背的学生加两分。
接着每个小组再站起一人参与第二轮的检测。
5分钟内便高效查完了学生的背诵情况。
再比如，很多老师在组织小组合作学习活动时，也会采用小组合作学习、互相监督评价的方式，让每个孩子自觉主动参与学习活动。
同时，小组评价还可以聚焦学习问题，帮助老师掌握学情，提高学习效率。
教师评价也是课堂上最传统、常用的评价方式。
