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德育过程中学生主体性的几点思考引言德育是培养学生的思想品德和道德情操的教育过程，强调学生的主体地位和积极主动参与。
在德育的过程中，重要的是激发学生的主体性，培养他们独立思考和自主发展的能力。
本文将从几个角度思考学生主体性在德育中的作用和意义。
1. 学生主体性的含义学生主体性是指学生在德育过程中的主动性和自主性。
学生主体性强调学生不仅是德育的对象，更是参与者和创造者。
学生主体性的培养可以让学生成为德育的积极参与者，树立正确的人生观和价值观。
2. 激发学生主体性的重要性激发学生主体性在德育中具有重要的意义。
首先，学生主体性能够培养学生的独立思考和自主发展的能力。
在传统的教育模式中，学生往往是被动地接受教育，德育也容易变成一种灌输式的过程。
而激发学生主体性能够让学生主动思考、主动参与，将德育融入到他们的思维和行为中去。
其次，激发学生主体性能够增强学生的责任意识和自我管理能力。
德育的目标之一是培养学生的良好品德和道德修养，而这需要学生主动地对自己的行为和思想进行反思和调整。
只有激发学生主体性，让他们充分参与到德育过程中，才能真正培养他们的责任感和自我管理能力。
最后，激发学生主体性能够促进学生的全面发展。
德育不仅仅是传授道德知识，更是关注学生的身心健康和全面发展。
通过激发学生主体性，可以使他们在德育过程中获得更多的成长和进步，从而实现个人整体素质的提升。
3. 如何激发学生主体性激发学生主体性需要教师和学校采取一系列措施。
首先，教师应该注重培养学生的主动思考和自主学习的能力。
可以通过问题导学的方式，激发学生对德育话题的兴趣，鼓励他们提出自己的观点和思考。
同时，教师可以设置小组讨论和项目实践等活动，让学生在合作中发展自己的主体性。
其次，学校应该为学生提供广泛的德育参与机会。
学校可以组织社区服务活动、志愿者活动等，让学生亲身参与社会实践，体验德育的过程。
学校也可以建立德育社团、主题沙龙等组织形式，为学生提供更多的交流和展示的平台，让他们充分发挥主体性。
主体性思想道德教育是以学生为主体，以学生的主体选择、主体价值、主体发展为中心展开，以培养学生的道德自觉性、自主性、自律性为主旨，促进学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行为全面和谐地发展。
一、育之以需——主体性思想道德教育的切入点（一）满足学生的合理需要需求处于人的心理结构中的核心和主导地位，是人的个性心理特征，是推动个人行为的直接动力。
没有受教育者对道德的要求就不会有接受者的主动、自觉的道德行为，忽视受教育者道德需要的道德教育实际上就是没有受教育者的德育，所以关注受教育者成长和发展的需要理应成为思想道德教育的出发点！（二）引导学生的实际需要在思想道德教育中不仅要关注学生的需要，更要引导其发展的方向，促进学生道德人格的健康成长。
引导要有目标性，根据学生的自身的实际情况，有的放矢地设置目标。
帮助其排忧解难，解决实际问题，让学生感到学而有用，从而促进其健康成长。
引导要有差异性，在分析学生的个性差异的基础上，把握学生需要的性质、类型、程度，如在学生的需要中，有建设性的需要、破坏性的需要、有消极的需要和积极的需要。
（三）提升学生的需要层次人的需要按照马斯洛的分类有生存需要、安全需要、归属需要、尊重需要和自我实现的需要这五个不同的层次，学生同样具有这些需要。
生存需要和安全的需要是学生的最基本的需要，思想道德教育如果忽略这些，就失去了最起码的意义。
归属需要是处于发展中的学生的强烈需要，如学生会关注与家人的关系、与同学的关系、与教师的关系这实质上就体现着这种需要！尊重需要和自我实现的需要对中学生来说也是不可缺少的。
二、凸现主体性——主体性思想道德教育的核心（一）增强学生的主体意识主体意识是主体的自主性、能动性和创造性的集中体现。
主体意识的强弱对学生的思想道德教育有重要影响，主体意识越强就越能在主体性的思想道德教育中发挥其自主能动性，从而实现自己的情感、态度、价值观的有效调整！（二）开发学生的主体能力主体能力是人所具有的认识和改造世界的内在力量，是人之所以能成为主体的内在体现，是苏醒后的主体意识的外化。
浅析高中主体性德育摘要：作者针对高中主体性德育做了一些理论和实践的探讨，内容主要包括高中主体性德育特性，并对高中主体性德育的实践路径进行了介绍。
关键词：高中主体性德育当今的世界科技迅猛发展、知识经济迅速崛起，同时经济全球化、政治多极化、文化多元化、信息网络化加强。
这样的时代特征对人才特别是对人才的思想道德素质提出了愈来愈高的要求，这也给学校德育提出了严峻的挑战，尤其给中学阶段的德育工作带来了极大压力，中学阶段是一个人的思想意识、人生观、价值观形成的关键时期，他们的成长环境和所接受的教育方式、教育思想都可能对他们的人生形成“情节”性的影响，然而在德育现实中却又存在着种种问题和困惑，德育实效普遍低下。
面对如此现状，许多教育工作者纷纷反思我们过去所走过的道德教育历程，德育理念和教育方法，以求更新观念，改进内容，寻求有效的途径，使道德教育走出困境，主体性道德教育就是在这样的教育改革中，伴随着对传统灌输式、权威式、形式化道德教育的批判而产生的[1]。
1、高中主体性德育特性1.1创造性德育创造是主体性道德人格的表现。
一个有德性创造的人决不是机械地服从规范，被规范所束缚，而是自觉地、独立地服从规范，根据实际情况适时地调整或创造规范。
另外，德性创造也是社会道德发展的不竭动力，它对于推进社会新文化、带动社会新风尚有很大的作用。
随着社会的不断发展，人们会越来越多地遇到一些新的道德情境和道德关系，有时原有的规范不再能衡量新问题，这就需要更新道德观念，创造适应新情境的道德规范。
1.2整合性整合性表现在个体内在的整合和内外的整合。
内在的整合指主体性道德人格在知、情、行上表现出统一的自主性和能动性，仅有知或情或行的能动都不是真正意义上的道德主体。
每个践行道德的个体必须具有行善的意向和知善的能力，即知道何者为善，如何根据现实情况进行分析判断，作出合乎善的选择。
除此之外，对于获得的道德知识、价值必须要有积极的情感认同和信仰。
没有情感融入和支撑的道德知识，个体是不可能实现由知到行的转变的。
在思想品德教育过程中发展学生的主体性摘要：小学教育是面向未来的大业，现在的小学生再过几年、十几年将成为21世纪社会主义现代化建设的主力军。
21世纪将要求人的主体性能进一步弘扬；要求学校培养的人更具有自尊自信、自我控制、独立判断、自立自理等独立的人格，有较高的成就动机、强烈的竞争意识、广泛的爱好和较强的社会适应能力，有创新意识、创造性思维能力和动手实践能力。
因此，我们认为研究德育过程中如何发展学生的主体性，是德育面临的新课题。
关键词：思想品德教育学生主体性在德育内容方面，过去很长一段时间，常常把某一时期党和国家的路线、方针、政策作为主要甚至唯一的内容进行灌输，在德育过程中未能充分重视学生生动活泼主动地发展。
教育要促进入的社会化，被片面地理解为对社会的顺应，而很少强调把人培养成改造社会的主体。
再如，在德育方法上，忽视学生的主体地位和主体性的发展。
学生受到来自多方面不应有的限制和束缚，独立人格得不到应有的尊重，兴趣爱好得不到充分发挥，个性差异亦得不到合理的承认。
在德育过程中，往往把“禁止”、“防堵”作为立足点，不注重积极疏导并调动学生的积极因素，将批评与惩罚作为常用的教育手段。
其结果，我们所培养的人常常表现为处在被人支配的地位，而不能根据自己的需要、愿望和爱好自主地选择适合自身的教育；常常表现出缺乏进取精神、害怕困难和回避矛盾，缺少主动参与、大胆竞争等自我表现能力；表现出盲目从众，不善于独立思考，追求循规蹈矩，缺乏分析和解决问题的能力。
主体性是人所具有的本质特性，它一方面表现为人对客观世界规律自觉能动的掌握，另一方面表现为人的自觉能动的创造，集中体现为人的独立性、主动性、创造性。
培养学生的主体性，使其既具有主体意识，又具有主体能力，才能真正实现学生生动活泼主动地发展。
研究其方法问题是我校德育改革探索的重要内容之一。
现将我们采用的办法举例如下：一、满足学生合理的道德需要，发展学生健康的个性。
多年来，我们常常把道德行为的好坏归因于道德认识，忽视了道德需要。
２０１４．６思想政治工作论坛“主体性”与“思想政治教育”相关概念思辨张正瑞（郑州大学 马克思主义学院，河南 郑州 ４５０００１；洛阳理工学院，河南 洛阳 ４７１０２３）［摘 要］主体性不仅内含主体具有自主、自为、选择和创造性等思想行为特征，更是对主体以此为工具追寻事物合规律性与合目的性的理论自觉、思想认同和行为信奉状态的现象描述。
基于此，已有“主体性”与“思想政治教育”相关概念，无论是一种思想政治教育本质观、一种有关思想政治教育主体关系的学说，还是一种描述教育者与受教育者思想行为特征的范畴，都需进行理性反思和价值重构，还原其马克思主义理论本色，以期规范思想政治教育学科范畴，提高其理论科学性与实践说服力。
［关键词］主体性；思想政治教育；相关概念［中图分类号］ Ａ８ ［文献标识码］ Ａ ［文章编号］１００７－８４８７（２０１４）０６－００１５－０７［收稿日期］２０１３－１２－１０［基金项目］国家社科基金资助项目“现代化进程中社会主义合格公民培育研究”（１２ＢＺＸ０６６）。
［作者简介］张正瑞（１９７３－），男，河南信阳人，洛阳理工学院讲师，郑州大学马克思主义学院博士研究生，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育。
思想政治教育对哲学“主客体”范畴的引介，在促进思想政治教育学科范畴规范化的同时，囿于对“主体性”及“思想政治教育”相关概念缺乏理性反思与学科转化，致使学界在使用“主体性”与“思想政治教育”相关概念时出现内涵不清、混同、超越思想政治教育学科边界等问题，最终导致相关概念失去学术规范能力，逐渐式微。
且在部分学者思维中形成定势，“主体性”与“思想政治教育”相关概念成为内含“抽象个人主义”劣根性的“鸡肋”：食之无味，弃之可惜。
本文试图从逻辑与历史相统一的视角，对相关概念进行重新审视，以期在积极培育和践行社会主义核心价值观、建设有中国特色社会主义文化强国、增强国家文化软实力的时代背景下，明确“主体性”与“思想政治教育”相关概念的现实意蕴。
论主体性德育的基本思想作者：申玉琼来源：《青年与社会》2014年第16期【摘要】培养学生的主体精神已成为当前时代教育领域的重要话语，但因对主体性的价值基础、伦理基础及实施方式等基本方面的认识存有很大争议，人们对主体性德育基本思想的观念也各有不同。
本为认为主体性德育的基本思想可以从目标、动力、实现和师生关系等方面加以认识。
【关键词】主体性德育；主体精神；基本思想主体性德育作为主体性教育在道德领域的具体化，必然体现主体性教育的本质和特征。
人们常将主体性德育理解为：以人的需要为出发点，以人的发展和完善为目的，依照人的特性，在道德教育的组织和实施中激发受教育者内在的教育需求，以调动人的自主性、能动性和创造性，促进人的德性发展的教育活动。
可见，主体性道德教育坚持“社会本位”和“个人本位”两种价值观相互融合，充分发挥师生在道德教育过程中的主体性，培养学生的道德选择能力，促进他们在道德教育认知和实践中能动性、自主性和创造性的发展，并通过受教育者的道德内化，将德育要求转换为思想品质和行为，促进学生自主构建其知识体系和价值体系的过程。
主体性德育的成功依赖于其基本思想的内容，为了对主体性德育的基本思想有一个完整的认识，本文从目标、动力、实现和师生关系等四个方面进行阐述。
一、主体性德育的目标机制——培养学生的主体性道德素质德育作为人们有意识地设计并据以实践的活动，总是被一定的目标所指引并为该目标服务，德育目标成为全部德育活动的指挥棒，是所有德育活动的出发点和归宿。
德育目标作为德育价值的凝结，其规定性取决于自身的特点。
德育目标是否过高，是否明确而适宜，直接影响到德育的价值和功能的实现，从很大程度上决定着一个国家德育的成败。
针对我国传统德育目标过高，只考虑其必要性而忽视其可能性，难于操作，学生完全处于被动、从属、被外控、被驱使的地位，导致德育普遍缺乏实效的弊端，主体性德育以人性发展和社会要求为依归，关注每一位学生发展，以培养学生的主体性道德素质为目标导向和价值追求，并根据学生各学习段不同的心理特征确定与之相适应的目标层次，使德育目标易于操作便于接受。
主体性德育以承认和尊重学生的主体性为前提，承认教师体性和学生主体性发展水平和发挥作用的差异性，主体性德育只有通过师生双主体间正向相互协作才能实现德育效果的最大化。
主体性德育中，学生是具有自主意识和一定道德观的主体，是具有潜在性和现实性人格的人，他们对道德和价值有自己的立场和态度，会根据自己的判断自主地选择。
主体性德育致力于学生的主体意识觉醒与主体发展过程，注重通过教师主体性的发挥，培养和发展学生的自主性、能动性和创造性，促进学生道德认识能力的发展，使学生成为道德教育与实践活动的主体，成为自我发展的主体，最终成为社会历史活动的主体，从而使德育的社会性功能与个体性功能在价值取向上得到统一。
因而，主体性德育从人的充分自由发展的内在需要出发，以发展学生的主体性为目标，有利于培养学生抵御不良价值观侵扰的能力，使学生最终成为与社会结合的主人，成为自己本身的主人。
因此，将德育的目标定为发展人的主体性，既符合道德本身的规律，也符合人本性的发展和社会的需要。
二、主体性德育的形成机制——道德情感的培育帮助学生实现生命价值，促进学生完成德性成长，是主体性德育的根本目标。
其间学生道德情感的培育是主体性德育形成的关键。
道德情感指主体对于客观的道德事实、现象符合主体需要程度的一种情绪体验和情感反应。
“人的文明最精明地表现于情感的文明里”。
“情感文明是道德的血和肉，如果抽掉了情感再好的德育都是干瘪的”。
道德情感虽然不含具体的道德内容、道德准则并且具有模糊性和不确定性，却表现为一种使道德规范得以存续，道德意识得以传播的力量，对个体的道德形成有着独特的作用。
道德情感作为人在社会生活中所特有的情感形式，既是人对道德关系认知、评价的结果，同时也是人对道德关系直接感受、体验的结果。
在道德情感中，人的意志能力不是慑于外在力量的强制的约束。
就初中学生而言，其道德情感品质和道德情感能力的形成是他们发展人格和创造人生的基础。
心理学研究表明，人类具有趋向积极回避消极情感体验的先天性倾向。
“凡我们想象着足以增进快乐的东西，我们将努力实现它，反之凡我们想象着违反快乐或者足以引起痛苦的东西，我们将努力祛除它或者消灭它”。
针对道德情感在个体品德形成的完整过程中，具有的特殊地位及特殊价值。
主体性德育特别注重充分发挥道德情感在道德教育中的功能，以促进学生品德的发展与提高。
为此，主体性道德教育总是围绕着道德情感感受一理解一体验一反应四个环节的生成机制，充分发挥师生的双主体功能，有效地进行道德情感培育，促使学生养成积极向上、健康、富于爱心的情感世界，更能设身处地为别人着想，进而达到自爱与他爱的统一，形成正确的道德价值观，增进道德的内化。
因此，主题性德育对教师提出了更高的要求。
教师应具有良好的情感素养，善于透过学生的外显行为，从学生的言行、表情、神态中敏锐地感知学生的真实想法、内在情感和行为动机，同学生产生情感共鸣。
正如苏霍姆林斯基所说：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会发出特有的音响，要使孩子的心同我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调。
”三、主体性德育的实现机制——道德实践德育作为人们有意识的设计与实施的活动根源于生活，本质上是实践的。
外在的道德规范只有通过学生的自觉实践，取得认同、内化为他自身的道德品质，才能真正起到外化指导其行为的作用，可见，培养学生参与德育的主体精神是主体性德育的前。
而要实施主体性德育，就需要给学生一个自由的德育活动领域，不能从外在上压制学生、任意塑造学生。
道德伦理规范的灌输无益于道德水准的提高，只有让学生在实践中增强道德认识，提高道德责任感，培养道德情感，只有在道德实践中才能修养德行。
亚里士多德就曾指出：“我们做公正的事情才能成为公正的人；进行节制，才能成为节制的人；有勇敢的表现才能成为勇敢的人”。
因而合理发挥和提升学生主体性是实施主体性德育的关键。
主体性德育的道德实践活动注重学生自主性和能动性，协调发展学生的道德认知能力和道德情感能力。
教师要充分尊重学生的主体性，使学生在教师的指导下接受德性教育，逐步把社会所要求的思想道德内化为学生的思想品德，并让学生在参与德育活动中进行自我体验、自觉探索，教师则因势利导，使学生学会关心，富有责任感、具有自信心、创新思维以及公平、效率、竞争与合作的意识。
在丰富多彩的实践活动中要突出启发性、趣味性和实效性，学校及教师对学生要适当开放管理，变包办组织为辅助指导，用启发创造代替限制约束，真正达到学生参与管理。
此外，社会大环境也影响学生的德性发展，因此教师应引导学生关注并主动参与社会生活，把德育的内容融入到社区活动和学生的生活中去，让德育走进学生的生活世界和心灵世界，让他们在喜闻乐见的贴近生活的社会实践中去体验、去感悟，使德育成为学生生活、活动本身，以便将课堂上学到的原则和规范运用到构建学生的价值体系中去，提高他们的道德思维能力和选择能力，促进其德性发展，从而形成学生正确的人生观、价值观和世界观。
四、主体性德育的师生关系机制——平等的交流人们都有希望获得别人承认和尊重的心理需求，遭受不平等对待往往会使人产生挫折或不满。
而“平等乃是一个具有多种不同含义的多形概念。
”平等的格言是“同等情况同样对待”，亦即对视为平等的人一视同仁，不差别对待。
在主体性德育中，师生关系的平等既指师生间尊严和权利的平等，也指老师不仅平等对待每一位学生，而且把学生当做和自己平等的人来对待。
教师犹如带着面纱，对事不对人，根据学生的具体情况进行处理而不偏袒，同等情况同等对待。
主体性德育的目标是发展学生的自主性、能动性和创造性，因此道德教育应尊重学生的人格，关注学生的兴趣和需要，这从客观上需要打破教师作为道德权威的形象，建立平等的师生关系，彼此尊重，互相协助。
德育已不再是教师的单向灌输，学生的被动接受，而是具有独立人格和完整生命的教师和学生在平等、信任及爱的基础上人与人心的交流，彼此之间没有压制，而是共同参与，一方展现自己的道德思考与观点时，也吸收、反思甚至批判另一方的思想观点。
师生间这种平等的关系，有利于师生间的充分沟通，也有利于彼此主动性、积极性和创造性的发挥。
在这种平等关系下，教师会关注学生特殊的需要、情感、态度和发展意向，尊重学生的独特个性以及自由、创造和选择而不再强迫学生服从自己的意志、接受自己的权威。
教师会以一种关心、爱护、理解的心态去倾听学生的内心需要和情感，出于信任，学生也会充分表达自我。
只有建立在平等之上的交流师生间才能彼此互相尊重，老师才能走进学生心灵，真正对学生予以引导。
可见，师生间平等交流的过程是师生坦诚相待的过程，在这一过程中，他们既表达自己真实的认识和态度，更要倾听对方德表达。
他们之间没有认识上的权威和控制，也没有地位上的居高临下。
因此，一种平等、民主、和谐的师生关系是德育展开的平台，预示着主体性德育的可能，有利于学生德性的形成，德育个体性功能的实现。
参考文献[1] [苏]苏霍姆林斯基.培养全面发展的个性问题[M].教育科学出版社，1994.[2] [荷]斯宾诺莎.伦理学[M].贺麟译.商务印书馆198年版.[3] [苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基.教育的艺术[M].肖勇译，湖南教育出版社，1983年版.[4] [古希腊]亚里士多德.尼克马科伦理学[M].中国社会科学出版社，1990年版.[5] [美]博登海默.法理学：法哲学与法律方法[M].邓正来译，中国政法大学出版社，1998年版.作者简介：申玉琼（1978.10- ），女，云南昭通人，硕士，凯里学院教师，研究方向：德育。
