教育即研究者

教师应该是教育教学的研究者教师应是教育教学的“研究者有的教师说，自己教育教学工作太忙，没有时间搞研究。

教师之所以会有这种看法，一是由于对教师从事教育研究的不当认识引起的，正是这种不当认识导致了教师对研究产生了种种误区；二是传统认识造成的，仅仅把自己局限在教书这一狭小的角色上，望“研究”却步。

教师的角色定位应是教育教学“研究者”。

教师面对的是生动的、鲜活的、动态变化着的实践问题，研究报告、论文、著作等规范性学术文档并不是教师教育教学研究成果唯一的呈现形式，教育经验总结、教育随笔、教育日志、教育案例、教育反思等，都是教师教育教学研究活动的重要载体，都应该是与教学、科研结合在一起的智慧行为，因而都是教育研究成果的呈现形式。

对教师而言，这些研究的素材隐藏在教育教学之中，开展教育教学研究唾手可得。

因此，教师要养成将自己教育教学行为的真实、典型记录与反思及时写出来的习惯，这是教师教育理念和教学思想的真实体现，也是教师自己工作的一种迫切需要。

研究方式应是“行动感悟式”的研究。

教师要努力做学校教育“田野”里的调查者、观察者、记录者、反思者，研究校园教育场域的那些最现实、最迫切需要解决的问题，捕捉那些在真实的教育经历中而在研究室的文献检索中无法谋求的灵感，并且尝试或寻求解决教育教学问题的有效途径。

教育教学研究场域应是学校教育。

教师每天生活在教育之中，所察、所见、所悟的东西都是教育教学研究的场域选择的对象。

教师选择教育教学的研究场域主要基于3个方面考虑：“为了教育”“关于教育”“在教育中”。

换言之，教师要研究的是在自己的教室内外发生的教育问题，而不是脱离自己的日常教育教学工作的问题。

教育教学研究论题应是教育问题。

教师时常对“如何选择一个合适的教育研究论题”产生犹豫，因为确定论题是任何研究的起点。

笔者认为，论题即是一个问题、一个主题。

为此，教师选题时要遵循“三零”原则：选题内容要与学校需求“零距离”，选题目标要与教师岗位场景“零位移”，选题操作要与教育实践“零间距”。

浅谈“教师即研究者”什么是“教师即研究者”“教师即研究者”是由美国教育学家、哲学家约翰·杜威（John Dewey）在20世纪初提出的概念，指的是教师不仅仅是课堂上的传授知识的人，更应该是一个积极思考的实践者和研究者。

教师应该将自己的课程和教学过程视为一种研究，不断地观察、发现、分析和改进，以提高学生的学习效果。

杜威认为，“教师即研究者”应该成为教学的理念和目标。

为什么要实行“教师即研究者”从教育学角度来看，实行“教师即研究者”理念有以下几个原因：1.增强教师专业素养。

教师通过不断地教学研究和改进，可以进一步提高自身的专业素养，从而更好地服务于学生的学习。

2.提高教学效果。

教师作为研究者可以不断地进行教学实践，观察和分析学生的学习情况，并对课程进行及时调整，从而提高教学效果。

3.激励学习兴趣。

教师作为研究者能够不断地进行教学创新和试验，创造出更多新颖、有趣的课程和教育活动，从而激发学生的学习兴趣。

4.强化教师教学地位。

实行“教师即研究者”理念可以强化教师的教学地位和专业声誉，提高教师的社会评价和物质待遇。

如何实行“教师即研究者”实行“教师即研究者”需要教师具备一定的专业素养和研究能力，同时学校需要提供必要的支持和资源。

具体实现的具体方法和步骤如下：步骤一：确定教师研究方向和内容教师可以从课程设计、教学活动、教学评价等各个方面展开研究。

在选择研究方向和内容时，需要考虑以下几个因素：1.紧密结合自己的教学实践。

2.能够满足学校教育目标和教学要求。

3.能够引发学生兴趣，提高教学效果。

步骤二：收集和分析数据教师可以通过课堂记录、学生反馈、问卷调查等多种手段收集教学数据。

然后对数据进行分析和比较，找出问题和不足之处，并进行总结和反思。

步骤三：制定教学方案教师应该根据研究数据和分析结果对课程进行改进和优化，制定出更加符合学生需要的教学方案。

同时，教师应该尝试在教学中融入新的、创新的教育元素，例如游戏化教学、技术支持等等。

“教师成为研究者”：研究者与实践者的统一作者：江秀明来源：《科学导报·学术》2020年第33期摘要：“教师成为研究者”是新一轮课程改革对教师提出的新要求，是以教师为研究主体，教师通过对自己的知识与实践进行反思性研究，实现自己专业成长的过程。

“教师成为研究者”是研究者与实践者的统一，对沟通教育理论与实践，提高教师的教学反思能力，提高教师专业化水平具有重要意义。

关键词：教师成为研究者;行动研究;研究者;实践者;统一二十世纪初我国实行的新一轮课程改革，对课程改革提出了一系列新思路，对课程目标、内容、结构、管理等方面提出了新的要求。

作为课程的执行者，教师的课程权力得到了提高，新一轮课程改革对教师角色从理念上有了新的定位，认为教师应该成为课程的主体，以研究者身份参与设计和开发课程，成为课程的研究者。

[1]“教师成为研究者”是新一轮课程改革对教师提出的更高要求，意味着教师不再是课程设计和开发的旁观者，等待专家和学者编制课程方案，而是通过自己的实践进行课程研究。

教师在教学情境中不单以授课者的身份存在，同样是以研究者的身份参与教学过程，以研究者的身份审查和分析教学理念与教学实践，通过对自身教学行为进行批判反思，探究教学过程中出现的问题，总结经验，形成规律性的认识。

[2]在新课程改革背景下，“教师成为研究者”已经逐渐深入人心，日益成为教育研究的热点和努力的方向。

一、“教师成为研究者”的内涵“师者，传道授业解惑也。

”传统上，教师一直担任着传道授业的角色。

教师掌握熟练的教学知识和教学技能，以增进学生知识技能为目的，依据学生知识基础和身心发展特点，设计合理教学方案，将规定的课程内容传授给学生，以达到培养目标。

长期以来，教育研究被认为是专家学者的专属，一线教师因为理论知识与研究能力欠缺，很少有参与教育研究的机会，即使有机会参与，也只是作为专家学者的辅助，配合他们进行研究。

“教师成为研究者”是上世纪60年代由斯腾豪斯提出和践行的重要教育思想。

对“教师即研究者”命题的探析摘要：长期以来，对教师做研究的质疑主要表现在对其研究的合理性与有效性等问题的反思与批判上。

我国新一轮教育改革提出“教师即研究者”的命题，对教师做研究给予了充分肯定。

但是，广大教育理论者与实践者要认识到教师做研究与教育专家做研究是不同的，教师所做的研究是教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。

反思性实践是教师做研究的最好范式，它强调教师对日常的教育教学实践进行反思，使实践与理论相联结。

关键词：教师；研究者；探析；反思性实践一、“教师即研究者”探源20世纪60年代，英国学校委员会和拉菲尔德基金会为培养青年学生对人文课程的兴趣和爱好，联合发起了“人文课程研究”运动。

斯腾豪斯（L.Stenhouse）作为这个中心的负责人，在这次运动中首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。

后来他的学生埃利奥特（J.Elliot）和凯米斯（S. Kemmis）推广了他的这种思想，分别提出“教师即行动研究者”和“教师即解放的行动研究者”的命题。

20世纪80年代，美国马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩（Donald Schon）进一步发展了“教师即研究者”的观点，提出了具有普遍意义的“教师即反思性实践者”概念，并且把这一观点引入到了教师教育的研究中。

本世纪初，我国在新一轮的基础教育改革中也明确提出教师要做“研究型教师”、“专家型教师”的要求，把“校本教研”作为学校教育改革与发展的一个重点，大力倡导教师做研究者，成为研究主体的思想。

然而在实际的操作过程中，教师做研究的认识和实践却存在诸多问题，人们不免对教师做研究提出了质疑。

二、对“教师即研究者”的质疑由于教育研究有着从理论到实践和从实践到理论两种不同的范式，这就给教育研究披上一层神秘的面纱。

人们通常认为从事教育研究应该是专业人员的事，一般教师在理论水平、操作技术和研究策略等方面存在着诸多欠缺。

教师即研究者教师所担任的角色除了传授知识、引导学生外，也包括了研究的任务。

教师即研究者，意味着他们不仅要关注学生的学习情况、制定教学计划，还要不断深入研究学科，提升自身的专业水平。

本文将从不同角度探讨教师即研究者的重要性和作用。

首先，教师即研究者有助于教学的不断创新和提高。

教学是一个不断发展的过程，各学科的知识也在不断更新。

作为研究者，教师能够结合自身的教学经验和新的研究成果，探索更有效的教学方法和策略，提高学生的学习效果。

通过研究，教师可以发现学生的特点和需求，了解他们的学习困难，进而为他们提供更有针对性的辅导和指导。

其次，教师即研究者有助于促进学科的发展。

作为培养人才的重要角色，教师对学科的研究和推动发展起着不可替代的作用。

他们可以参与学科研究团队，进行科研项目的申请和开展，推动学科的理论和实践的进步。

教师作为学科的推动者，他们是学科发展的中坚力量，他们的研究成果和教学经验对学科的发展起到积极的作用。

他们的研究成果可以为学科发展提供新的线索和新的方法，推动学科教学的不断改进和创新。

最后，教师作为研究者还可以培养学生的创新能力和科研意识。

教师通过进行科研项目的引领，学生可以接触到最新的科研成果和技术，学习科研的思维方法和实践技巧。

经过一段时间的培养和磨练，学生的科研能力和创新意识会得到显著提高，为他们的将来发展打下坚实的基础。

同时，教师作为研究的榜样，也会激发学生的学习兴趣和参与研究的热情，培养他们的自主学习和自我发展的能力。

综上所述，教师即研究者在教育中扮演着重要的角色。

他们通过研究不断创新教学，提高学生的学习效果；参与学科研究，推动学科的发展；培养学生的创新能力和科研意识。

因此，教师应当重视自身的研究工作，提升自己的研究能力，为教育事业的发展和学生的成长贡献力量。

同时，学校和教育部门也应当给予教师支持和鼓励，为教师的研究提供必要的资源和条件，共同推动教育事业的进步。

教师即研究者一、“教师即研究者”探源20世纪60年代，英国学校委员会和拉菲尔德基金会为培养青年学生对人文课程的兴趣和爱好，联合发起了“人文课程研究”运动。

斯腾豪斯作为这个中心的负责人，在这次运动中首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。

后来他的学生埃利奥特和凯米斯推广了他的这种思想，分别提出“教师即行动研究者”和“教师即解放的行动研究者”的命题。

20世纪80年代，“教师即研究者”的理念从西方传入我国，开始融入我国教育改革、课程改革、教师专业化运动之中。

二、肯定“教师即研究者”我认为，“教师即研究者”，并不是说所有的教师都是研究者，而是说教师要成为研究者，且必须成为研究者。

史密斯将“教师做研究”定义为：“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。

”这一界定清楚地将教师做研究与专家学者做研究区分开来。

实践中，教育专家的研究对象更多的是普遍意义上的或宏观层面上的教育问题和教育现象，因此，他们的研究不可能有效解决教师面对的一些实际教育教学问题；而教师做的研究则直接与他们的教育教学实践相关，是为了实践、通过实践和在实践中的研究，其研究对象是与学校教学相关的人、事、物和观念等。

教师做研究表现为教师反思自己，习以为常的教学行为背后的教学观念并改变它；探讨自己或他人成功的教育经验等。

理查德·普林格在《教师是研究人员》一文中说：“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂试验，并用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能系统而严格地考虑本人所从事的工作的人。

”由此可见，教师做研究实际上包含了两类主体和两种过程：两类主体即“教师”和“研究者”；两种过程即“教学”和“研究”。

在教师做研究中的两类主体实际上合并成了同一主体，那就是“教师，即研究者”；在教师做研究中两种过程实际上是相辅相成的，即边教学，边研究；边研究，边教学。

第八章教师的教育研究第一节教师即研究者一、“教师即研究者”观念的提出第一阶段教师研究与实践的分离和对立第二阶段教师作为“研究者”观念的确立20世纪50年代以来，随着教育改革的不断深入，人们开始反思专门教育研究者的研究和教师的消极无为不协调的现象，开始意识到：理论观念的倡导者应当和教师建立共生共荣的关系，教师也应当成为教育科学团体中的一员。

第三阶段“教师即研究者”成为教育界乃至全社会普遍认同的理念和努力追求的目标20世纪80年代以来，伴随着社会发展对教育教学要求的提高，人们意识到：教师作为有自己特定思想和认识能力、思考能力的人，应该结束长期被动的“教书匠”形象，代之以积极主动的“教育家”形象。

从此，教师的教育研究已逐渐成为社会发展与教育变革的新要求，也成为教师在专业发展过程中的个体与群体自觉。

二、教师进行教育研究的优势和素养优势：1．教师工作于真实的教育教学情境之中，最了解教学的困难、问题与需求，能及时清晰地知觉到问题的存在。

2．教师能准确地从学生的学习中了解到自己教学的成效，了解到师生互动需要改进的方面，尤其是获得第一手资料，为研究提供了良好的条件。

3．教师是教育教学实践的主体，针对具体的、真实的问题所采取的变革尝试，能够在实践中得到检验，进而产生自己的知识，建构适合情境的教学理论。

教师成为研究者应具备的素养：1．有对教育教学改进的热情，有对教育教学问题研究的意识。

2．有终身学习和思考的习惯，及时了解和把握教育教学改革与发展的新动向与新知识。

3．具有自我反思和批判的能力。

4．掌握教育教学研究的基本方法，使教育教学研究体现客观、科学的本真特性。

5．具有独立的研究精神。

三、教师教育研究的意义教师的教育研究有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量教师的教育研究可以使课程、教学与教师真正融为一体教师的教育研究也是教育科学发展的需要教师的教育研究可以促进教师专业成长与发展，不断提升教师的自我更新能力和可持续性发展能力，增强教师职业的价值感和尊严感教师的教育研究有利于教师不断积累实践知识第二节教师教育研究与教育行动研究一、教师教育研究的特点教师需要的究竟是什么样的研究？教师的教育研究与专家的教育研究有何区别?这是一个带有根本性的问题。

试卷11、古希腊的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等学者创办的各类学术机构被认为是大学（university）。

错2、真正的大学（university）起源于西欧的中世纪大学。

对3、我国国家教委启动的“211工程”意指面向21世纪，在全国重点建设100所大学。

对4、德国和法国属于集中型高等教育体制。

错5、多科性院校和综合性大学划分依据的是高等教育的层次结构。

错6、教学与科研相结合是19世纪以来美国大学对世界高等教育的贡献，它已经成为各国高校普遍遵循的原则。

错7、教师职业属于专门职业范围。

对8、文化素质教育的目的在于提高大学生的文化品位、审美情趣和人文素养，在于从整体上提高大学生的全面素质，它的普遍开展在一定程度上弥补了专门化教育的缺陷。

对9、大学生已成年，其社会认知、情感及自我意识,都已成熟，因此，大学生的成长已基本定型。

错10、马克思主义关于人的全面发展学说是制定高校培养目标的唯一依据。

错11、文化素质教育的目的在于提高大学生的文化品位、审美情趣和人文素养，在于从整体上提高大学生的全面素质，它的普遍开展在一定程度上弥补了专门化教育的缺陷。

对12、在进行课程设置时，应注意课程的横向结构，也应注意到课程的纵向结构。

对13、改造主义课程理论主张以问题为中心设计核心课程，使课程与社会生活有机联系。

对14、案例法是指学生在教师指导下，就某些教学论题，在独立思考的基础上，共同进行讨论，以便澄清问题、培养思辨和交流能力的教学方法。

错15、高校教学内容的职业性不仅体现在专业人才的培养上，还体现在创造新的职业上。

对16、科学研究成为高等学校职能之一始于12世纪。

错17、教育行动研究是立足本校收集、分析和报告事实性数据及信息的自我反思型研究。

错18、在签订教师工作合同的过程中，应遵循平等、自愿、公平和诚信的原则。

对19、人才培养目标定位是学校定位的核心，也是制定战略规划的关键。

错20、高校的组织结构是指高校系统内各组成部分及其配合关系。

试题一1“为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，这是我国的（教育方针）。

2结构主义课程理论的代表人物是（布鲁纳）。

“结巴”3主张课程内容应该围绕一系列的社会问题来选择,以问题为中心设计核心课程的课程理论是（改造主义课程观）。

45在我国最早提倡“学分制”的是（蔡元培）。

“雪菜”6789最早提出以“学术自由”和“教学和科研相结合”原则举办高等学校的人是（费希特）。

特早10在高校战略评估中，主要采用(自我评估)。

1112若某个国家的高等教育毛入学率为50%以上，则该国的高等教育发展阶段处于(普及高等教育发展水平)。

13高等教育的领导权主要取决于（政治因素）。

14古希腊的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等学者创办的各类学术机构被认为是大学（university）。

错15我国国家教委启动的“211工程”意指面向21世纪，在全国重点建设100所大学。

对16德国和法国属于集中型高等教育体制。

错17多科性院校和综合性大学划分依据的是高等教育的层次结构。

错18教学与科研相结合是19世纪以来美国大学对世界高等教育的贡献，它已经成为各国高校普遍遵循的原则。

错（欧洲）19人才培养目标定位是学校定位的核心，也是制定战略规划的关键。

错20教育行动研究是立足本校收集、分析和报告事实性数据及信息的自我反思型研究。

错21科学研究成为高等学校职能之一始于12世纪。

错试题二1 教师专业发展的基础是（终身学习）。

2 通识教育一般理解为（通识教育不仅强调宽口径，而且重视不同学科知识的融会贯通）。

3 高校课程改革中,牛津模式的主要特征是（通过复合课程将文、理学科融为一体）。

4 主张教育是学生自我实现的过程，这种教育质量观是（个适质量）。

5 高校的基本职能是（培养人才）。

6 高校社会服务职能肇始于（美国）。

7 最早提出以“学术自由”和“教学和科研相结合”原则举办高等学校的人是（费希特）。

教育学考研之教师即研究者知识点整理教师即研究者一、“教师即研究者”观念的提出“教书匠”——“教师的思想简单”“机械劳动”——“教师的教育研究”——1966年教师职业是一种“专业”——★★20世纪80年代“教师即研究者”二、教师进行教育研究的优势和素养★★优势：工作于真实的教育教学情境中，能清晰地知觉到问题之所在；了解教学成效，获得一手资料；实践性，教师是教学实践的主体。

素养：有对教育教学改进的热情，有教育研究的意识；终身学习；自我反思和批判能力；掌握教育教学研究基本方法；独立的教育研究精神。

三、教师教育研究的意义★★有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量。

不仅能增进教师对有效教学的认识，拓展方法的运用，引发对教学理念的追求，且增进教师对学生需求的关注了解，促进学生成长。

有利于课程、教学与教师真正融为一体是教育科学繁荣的需要可促进教师专业成长与发展，不断提高教师的自我更新能力和可持续性发展能力，增强教师职业的乐趣、价值感和尊严感。

有利于教师不断积累实践知识教师教育研究与教育行动研究教师教育研究的特点（一）目前教师教育研究中存在很多误区。

（二）与理论工作者的教育研究之间不同：★★1、改进教育的研究和描述、解释教育的研究2、置身教育中的教育研究和置身教育之外的教育研究3、为了教育的研究和关于教育的研究改进教育教学工作促进教育知识增长行动研究和教育行动研究★★★（一）行动研究：与基础研究和应用研究并列。

是由实际工作者在现实情境中自主进行的反思性探索，并以解决工作情境中的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使实际工作者从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。

（二）教师的教育研究是为了教育教学的研究，通过教育教学的研究，在教育教学的研究。

教师应研究对待教学，是教学和研究的密切结合。

教育行动研究的过程★选择和确定研究课题（发现问题）发现问题的方法：反思、整理；新教学思想、观念与自己实践对照；别人经验与自己比较；向学生、家长征询意见。

教师教育研究素养一、“教师即研究者”观念的提出当人类社会出现以教育和教学为职业的人——教师后，人们对教师的角色认识就没有停止过，并且形成了各种各样的观念，但是把教师作为研究者的观念却经历的了一个艰辛的过程。

20世纪50年代以来，随着教育改革的不断深入，人们开始反思专门教育研究者的研究与教师的消极无为不协调的现象。

20世纪80年代以来，伴随着社会发展对教育教学要求的提高，对教师专业化的探讨达到了空前高度，“教师即研究者”也成为教育界乃至全社会普遍认同的理念和努力追求的目标。

总之，教育行动研究打出的口号就是“教师即研究者”，也就是说教师应该承担研究任务，应该成为研究者。

二、一线教师进行教育研究的优势和素养1.教师工作于真实的教育教学情境之中，最了解教学的困难、问题与需求，能及时清晰地知觉到问题的存在。

2.教师与学生的共同交往构成了教师的教育教学生活，因此教师能准确地从学生的学习中了解到自己教学的成效，了解到师生互动需要改进的方面，尤其是能从教育教学现场中、从学生的文件中获得第一手资料，这为研究提供了良好的条件。

3.实践性是教育教学研究的重要品性，教师是教育教学实践的主体，针对具体的、真实的问题所采取的变革尝试，能够在实践中得到检验，进而产生自己的知识，建构适合情境的教学理论。

当然，一线教师要真正成为研究者，还应当具备以下素养：1．有对于教育教学改进的热情，有教育研究的意识。

2．养成终身学习的习惯。

3．自我反思和批判能力。

4．掌握教育教学研究的基本方法。

5．独立的教育研究精神。

三、教师教育研究的意义1．教师的教育研究有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量。

教育教学是培养人的工作，其间充满着各种各样的问题。

教育本身的复杂性和创造性，使得教师必须基于他对教学实践的判断和深思做出决定，对自己的行为进行审慎的、理智的安排。

通过研究不仅能增进教师对有效教学的认识，扩展教师对新思想新方法的运用，引发他们对教育教学信念的追求，而且更能增进教师对学生学习需求的关注和了解，更有效地促进和指导学生的学习和成长。

教师即研究者（讲稿节选）潘青山各位领导、老师:“教师即研究者”是我今天演讲的课题，对这种说法，在座的肯定不会有什么异议。

但不知大家是否和我有同感：我们的工作和思考，我们所迈出的每一步，虽然有些凝重，但每走一步都会更加接近目标。

所以，我要说：走就有希望！走就一定有收获！我们应该坚信每个人走过的“研究过程”必将成为他人生旅途中灿烂的经历。

因为：目标是美丽的，可达到目标后最值得回味的是过程。

而且越曲折的过程越是令人回味。

就像爬山至顶峰以后，往往是爬山过程中“摔的那一跤”最最耐人寻味。

下面我将教学实践中的工作和思考向大家做一下汇报。

一、“痛”并快乐着这是人生态度问题。

大家知道：教育科研是推动教育改革与发展的需要；是全面提高教育教学质量的需要；是教育决策科学化的需要；是提高教师自身素质的需要；是充实发展教育理论的需要。

这就是为什么我们必须要从事教科研工作。

今天我想站在另一个角度来谈一谈教科研的意义。

教师的一生，可谓是“百味人生”。

最近我看到这样一份调查报告：某一个城市很多教师的身体和精神都处于亚健康，甚至是不健康的状态。

主要是教师自己感到所付出的劳动，承受的工作压力与获得的社会地位、经济收入之间存在极大的不协调。

随着新课改的实施，教师的教育教学理念面临着前所未有的挑战。

面对新理念、新课程，应接不暇，犹如“吃天”。

教师们不得不一面辛勤的工作，一面参加各种培训、学习，特别是有升学压力的中学教师更是甘苦自知。

一方面付出劳动，一方面还要面对“末位淘汰”，面对不匹配的待遇，面对不公平的评价等等，能不让人“痛”吗?这种“痛”，久而久之会导致严重的心理疾病,产生“职业倦怠”。

一旦产生“职业倦怠”，不但教师个体受损，还会严重影响我们的教育教学事业。

可话又说回来了，这种职业压力有它的客观性，想逃避压力根本不可能，既使你调换了工作，压力会如影相随，改头换面后与你再次相伴，想置身“世外桃源”，那是“天方夜谭”。

正如心理专家所言：在一个充满火药味的竞争时代，要想幸免于难已是痴心妄想。

2008全员培训《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》模拟试题一、单选题：1．教育史上第一本课程理论专著：（A．）P22A．《课程》B．《课程建设》C．《课程与与基本原理》D．《教育过程》2．教育心理家（B．）认为教学理论从本质上说是一种规范性的．处方性的A．奥苏伯尔B．布鲁纳C．加涅D．史密斯3．下列中不属于教学过程的认知结果类型的是（B．）p109A．领会．运用B．反应．接受C．评价．知识D．分析．综合4．现代发现学习的公认的倡导者是美国的心理学家（B．）p127A．杜威B．布鲁纳C．赫尔巴特D．席勒5．学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式是（C．）p126A．接受学习B．程序性知识C．发现学习D．陈述性知识6．“采纳学生的想法”这种方式属于课堂强化的哪一种类型（D．）P260A．替代强化B．延迟强化C．局部强化D．言语强化7．选择教学行为应遵循的最重要的原则是（C．）P151A．丰富性B．全面性C．灵活性D．情感性8．由学生个人与适合个别学习的教学材料发生接触，并辅以教师和学生之间的直接接触的教学组织式是（A．）P154A．个别组织形式B．小组组织形式C．个别辅导D．复式教学组织形式9．下列对“罗森塔尔效应”描述不正确的一项是（C．）P266A．是有关对儿童进行“预测未来发展的测验”B．即教师的期望效应C．课堂强化的作用D．皮格马立翁效应10．对于“课堂强化”的阐述不正确的一项是（A．）P259A．惩罚是一种消极强化B．强化对象要具体C．要避免强化手段的单一D．不能过于急切和频繁11．美国威克曼将课堂问题行为“不守纪律”归纳为：（A．）291A．扰乱性问题行为B．心理问题行为C．人格型问题行为D．行为型问题行为12．在西方学者中，为教学时间与教学成效之间关系的研究做出了开拓性贡献的是：（C．）319A．维利B．布卢姆C．卡罗尔D．伯利纳13．教学评价的类型大致可分为诊断性评价．终结性评价和（B．）335 A．准备性评价B．形成性评价C．结果性评价D．教育评价14．从特点上看，前瞻式评价是：（B．）338A．诊断性评价B．形成性评价C．终结性评价D．结果性评价15．课堂规则形成中的上下交融法是（A．）的方式之一。

教师即研究者“教师作为研究者”的观念是教师专业素养的关键要素之一，我们首先来回顾一下教师专业素养的内容：其中提到教师要具备专门的教育素养，具体来说包括：教育理论素养、教育能力素养以及教育研究素养。

今天我们将更加具体地来学习“教育研究素养”这个部分。

一、“教师即研究者”的时代要求实现教育强国的建设目标，高质量地完成好立德树人的根本任务，前提是打造一支高素质的教师队伍。

但是，社会的高速发展，知识的爆炸式增长，对传统的教师成长路径形成了巨大的挑战，那种自上而下、逐层递进的教研培训将不能满足未来教师专业发展的需要，唯有教师自身终身学习，及时主动更新知识与思想，才有能力紧跟时代发展步伐。

终身学习将成为未来教师职业发展的典型特征，而教育研究素养则是终身学习型教师的必备素养。

二、“教师即研究者”的内涵史密斯将教师做研究定义为“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一”。

教师的教育研究不同于理论工作者的教育研究，理论工作者研究的教育是外在于自身的，是他人的教育实践、社会的教育现象，理论研究在于生成新的理论知识。

而教师的教育研究是关乎自己教育实践问题的研究，是以发现和解决教育实践中存在问题的研究，其目的在于改进自己的教育实践。

三、“教师即研究者”的好处1. 提供解决教育问题的动力。

研究工作始于教育困境，终于问题的解决。

科研工作与日常教育工作最大限度融合，在一定程度上解决了个人专业提升与日常工作在时间上的冲突。

以文献综述为例，文献综述是基于研究问题而生，研究者具有解决教育问题的动力，充足的学习动力会带来学习效率的提升，这首先解决了教师的学习热情问题。

2. 完善教师的知识结构。

课题研究在形成的过程中，需要研究者对于某一问题，依据自身的知识结构进行解构。

通过查阅文献，在不断完善自身知识结构的过程中，以最科学的方式进行知识的建构。

3. 指导教育实践。

课题研究的后续过程需要对研究假设进行检验，这就为检验新获得的知识能否指导后续教育实践提供了天然的机会，可以保证新获得的知识能够切实提升个人教育的综合能力。

教育即成长教学即研究课程即跑道一李红婷教授开始让培训学员从提升教学质量，学科面临的问题，推进学科建设改进哪些方向等提出教学方面的困惑。

学员们提出怎样通过知识技能学习掌握思想与方法，对数学学科整体把握，怎样进行数学课堂上的合作学习，对数学学科的理解，课程的把握操作本质不够，我们抓的是点点滴滴，停留在表象，浅层次上，怎样从课程的策略方法，提升课堂教学？等在教学实践中突出问题。

李教授指出，一、对数学课程理解，对老师进行数学史，数学逻辑理解的培训，要努力提高教师的学科素养，他提出要求数学老师要精度数学理论专著，如《建构主义理论》，《问题解决理论》，《问题情景中的问题设计》《经验材料数学化》，《目标教学》，《学科教学理论》等等，李教授强调，数学课堂应该是开放的，培养发现问题解决问题的能力，提供解决问题的情景，数学教学是数学活动是数学思维的教学，无论什么学科，务必让学生掌握基本的概念原理基本内在的关系。

二、李教授的第一个主题是学科课程理解与课程改进，开始指出学科课程的优缺点。

倡导要打破学科壁垒，实行学科融合。

学科课程改进包括六个方面内容，一是学科教育全面落实，国家课程纲要和课程标准。

二是学科育人指向立德树人，指向学生发展核心素养。

三是学科课程原理清晰，结构更加紧密，更贴近学生的学习需求。

四是教学更起动学生思维更能体现知识构建性更关注差异和个性。

五是学习更具体，更有体验性更能体现自主性和协同性。

六是学科课程改进要提醒课标的深层次落实和学生深度学习。

李教授还指出，听课和报告，更要有自己的反思，去捕捉有意义的信息、方法、经验，要同伴互助、走进名家、走近大师、走近经典。

实施专家引领、专家报告和跟进式指导，推进老师核心素养的发展。

三、从学科课程改进视角谈起。

分别从指向学生发展核心素养，渗透立德树人，建模思想，指向语文核心素养的课程整合，提出基础语文，拓展语文，援助语文的大语文课程。

指向数学核心素养的课程整合，列举数学十大核心概念，有数感，符号意识，空间观念，几何直观，数据分析观念，运算能力，推理能力，模型思想，应用意识和创新意识等。

第十一章教师的教育研究【内容摘要】在现代社会发展和教育改革发展的背景中，教师应当而且必须成为研究者，这不仅有利于教育教学质量的提高，更有利于教师的专业成长。

教师的教育研究既有相同于科学研究的一面，也有自身的特性，基本上属于行动研究，它要求教师围绕教育教学工作，通过自反思意识的确立，采用多种方法研究和解块自身实践中遇到的困难和问题。

本章包括三方面的内容：1．教师即研究者。

介绍了“教师即研究者”观念的提出，教师进行研究的优势和素养，教师教育研究的意义。

2．阐述了教师教育研究的特点、教师教育研究与教育行动研究的关系以及教育行动研究的过程。

而且着重阐述教师如何通过研究学会教学，在教学中开展研究，从而实现教学与研究的有机结合。

3．总结了教师教育研宄的基本方法。

【学习目标】1.了解教师参与教育研究的必要性和重要性。

2.明确教师的教育研究所具有的特性。

3.初步掌握从事教育行动研究的主要方法。

4.掌握教师专业发展、教育行动研究等概念。

5.说明和分析教育行动研究的过程。

6.能根据一个具体问题开展教育行动研究。

7.能正确运用教师教育研究的基本方法。

【参考资料】1.教材：全国十二所重点师范大学联系和编写：《教育学基础》，教育科学出版社2002年版，294－316。

第一节教师作为研究者一、“教师即研究者”观念的提出(教材p294-296)教师角色观念的发展，经历了艰辛的过程。

（一）教学实践与专门研究分离学校教育的产生，标志着教育作为一个独立的社会存在体系出现，教育教学规律问题及其规律逐步成为研究对象，后来出现了专门的教育研究机构以及以研究教育为专门职业的专业工作者。

加上课程系统化和教师教学技术化观念的出现，使教师只关心教学任务的完成，而无缘进行研究。

教育教学实践被视为运用一定技法知识的传授过程，教师凭借所掌握的知识和技能就可以保障其职业。

这种消极、被动的角色形象也是造成教师地位不高、越来越像“技术操作工”的重要原因之一。

论教育史研究者的五维素养刘秀霞1，严孟帅2（1.四川师范大学四川文化教育高等研究院，四川成都610066；2.四川师范大学教育科学学院，四川成都610066）摘要：教育史研究者的素养是教育史学科建设与人才培养领域中的重要议题之一，其应兼备史学的厚实学理修为和教育学的实践性智慧。

教育史研究者五维素养的内涵为：由兴趣触发之“才”以撰教育史之文；勤于习练之“学”以练教育史之事；富有创新性思维之“识”以见人所不见；责任担当之“德”以求教育史之公；理解与觉悟并存之“道”以适天下育人之用。

五者相辅相成，有机结合，其次序为：才、学、识、德、道。

探讨五维素养是为培养卓越的当代教育史研究者提供学理支持和实践进路。

关键词：教育史；五维素养；学科建设；教育研究中图分类号：G644文献标志码：A 文章编号：1672-8742（2022）01-0030-08教育史研究者素养问题是教育史学科建设领域中的重要议题之一。

张斌贤将“教育史研究工作者所应具备的基本学术素养”作为教育史学科的基础理论问题之一，提出当代教育史研究工作者应掌握科学的历史思想方法、广泛的知识和足够的语言能力[1]；杜成宪认为“中国教育史学工作者的修养等理论问题”是中国教育史“形式研究”属下的若干范畴之一[2]；周洪宇视学者素养要素论为教育史学若干问题之一，并提出“一个合格的教育史学研究者应具有‘史德’、‘史识’、‘史学’、‘史才’四种学术素养”[3]。

国外学者同样十分关注教育史研究者的素养问题。

布里克曼（William W.Brickman ）主张，教育史研究者除具备称职的历史学家应具备的素养外，还应“精通教育一般和特殊方面的知识”以及教育实践类知识[4]248；教育史研究者应具备八类素养，包括普通教养、世界历史知识、教育历史类基础广博知识、教育历史类专项精深知识、研究方法、编史的知识、阅读史著中使用语言的能力、对话所需的知识和能力等[5]。

已有研究论述了教育史研究者素养问题的学科意义和学术价值，并探讨了素养基金项目：国家留学基金项目“国家建设高水平大学公派研究生项目”（留金发[2018]3101号，编号：201806140185）作者简介：刘秀霞，女，助理研究员，教育学博士，研究方向为中国教育史。