杜威的生活即教育

杜威的实用主义教育思想教育即生活。

“生活就是发展，而不断的发展，不断生长，就是生活。

”“没有教育即不能生活。

所以我们可以说，教育即生活。

”在杜威看来，最好的教育是从生活中学习，教育是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。

而“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。

我们如要度量学校教育的价值，要看它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法，使这种欲望得以生长”。

教育无目的。

在杜威看来，生活是为了更丰富、更完美的生活，那么教育也应该是为了更丰富、更完美的教育，不要强加给生活和教育目的。

儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。

旨在批判传统教育给孩子们强加了很多他们不理解的、也不需要的目的。

完全由成人的目的决定孩子的教育，在杜威看来，只存在于不民主、不平等的社会。

从做中学。

杜威认为，儿童生来就有要做事和要工作的自然愿望，对作业活动具有强烈的兴趣，因此，“从做中学”实际上是符合儿童的自然发展的，可以使得学校中知识的获得与在共同的环境中所进行的活动联系起来。

如果能使儿童从做中学，即从那些真正有教育意义和兴趣的活动中进行学习，那也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。

儿童中心论与教师主导。

传统教育是忽视了儿童的，而杜威认为学校生活的组织应该以儿童为中心，学校所做的一切应该是为了促进儿童进步。

但同时，杜威又认为教师不能采取“放手政策”，“因为采取这种方针，就是年长的人决定让儿童任凭偶然的接触和刺激摆布，放弃他们的指导责任”。

他强调教育过程应该是儿童和教师共同参与的，是儿童和教师正真合作的过程。

在这个过程中，儿童和教师是平等的，都是学习者。

道德教育论。

“道德是教育的最高和最终目的”“道德过程和教育过程是统一的。

”杜威强调道德是推动社会前进的力量，必须先培养儿童优秀的道德品质。

但在道德教学实施中，又不应该把某些特定的价值观移植给青少年，也不该把道德、价值作为一种知识传授给他们。

我们怎样思维·经验与教育（我们怎样思维·经验与教育[美]约翰·杜威著，姜文闵译.：人民教育，1991年3月）●什么是教育？杜威回答说：教育即生活。

什么是生活呢？“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。

”“教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活条件的事业。

”他又认为要保证继续生长，就要不断改造经验，“教育就是经验的改组或改造。

”由此可见，教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造，三句话含义相同，互为表里，这是实用主义教育思想的核心容。

【7】●什么是学校？杜威说：学校即社会，“学校作为一种制度，应该把现实生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”。

不难看出，这种论断是教育即生活的自然延伸。

【8】●什么是知识？什么是教材？在杜威看来，知识是一种解决问题的工具；人类积累的知识都是用来处理现实问题的材料，前人积累起来的文化遗产如果被用来解决当今的现实问题，它就变成被改造了的经验。

然而，人类和人类所处的环境都是不断变化的，所以知识或经验也不断地被改造。

由此，杜威便说：“教育应是经验的继续不断的改组或改造。

”【9】●杜威的学生克伯屈等在美国搞“设计教学法”，曾经风行一时，并对许多国家有极大的影响。

这种设计教学法打乱了系统知识的传授，必然降低学校中的教学质量。

杜威等人反对“传统教育”的固定的书本，但是走入另一极端，否定科学的系统的知识，过犹不及，同样是错误的。

【10】●怎样学？杜威回答说：从经验中学习，或者从做中学。

杜威反对“传统教育”的课堂教学，提出“教学应该从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的活动形式。

”【10】●杜威称“从做中学”是一种“科学的方法”。

他认为按照“科学的”方法去处理问题，便可得到某种经验；而“科学的”方法又是人类思维反省的过程。

他把思维过程分为五步，与此相适应，教学也有五个阶段：1.学习者要有一种“经验的真实情境”，即学生有兴趣的一些活动；2.在这种“情境”里面，要有促使学生去思考的“真实的问题”；3.学生须具有相当的知识，从事必要的观察，用来对付这种问题；4.学习者须具有解决这种问题的种种设想，并将这些设想整理安排，使其秩序井然，有条不紊；5.学习者把设想的办法付诸实施，检验这种方法的可靠性。

简述杜威关于教育本质的基本见解一、杜威的教育本质理论是在批判传统教育学的基础上建立起来的。

其代表作是《民本主义与教育》。

二、杜威关于教育本质的基本见解：（ 1）教育即生长，它应该引导儿童的天性自由发展，让他们成为他们自己，不是外界环境塑造出来的产品。

教育目标是让儿童“做儿童自己”，而不是达到成人的要求，更不是去适应成人。

儿童自然地、愉快地生长，这样才能健康。

而且这样的发展是一种自动的发展，没有遗憾，没有补偿，没有纠正错误的需要。

（ 2）教育即经验的改造，就是将人类所累积下来的智慧经验传递给下一代。

这些智慧经验不仅指学科的知识，而且也包括个人内在的智慧。

因此我们对儿童的教育不仅要帮助他们获得知识技能，更重要的是要使他们从智慧经验中得到真善美的熏陶，精神境界的升华。

（ 3）教育即生活的过程，生活即教育。

教育者必须注意儿童的生活环境和习惯，以及社会生活的各个方面，并在这种经验中找出幼儿心灵中隐藏着的良好品格，进行培养和发挥，使他们成为健全的个体。

（ 4）教育即生长与经验，这个观点可以说是杜威教育思想的核心。

杜威认为，学校里面学到的知识都是工具性的知识，只有经验才是人的真实知识，它既能适应个人的需要，又能适应社会生活的需要。

教育不能脱离生活实际，要与儿童共同生活。

学校的任务就是组织和领导儿童的生活，并根据儿童的需要，不断调整生活的内容，改变生活的形式，使之更加丰富多彩，更加有益于儿童的身心发展。

教育要保持与儿童的亲近关系，与他们平等相处，相互信任，建立和谐融洽的师生关系，创设民主、宽松、和谐、尊重、接纳的气氛。

三、杜威教育思想中的人文主义倾向，他希望通过儿童本位的实践哲学和民主主义来解放个人。

他要求打破狭隘的实用主义，反对不问儿童特殊需要的做法，提倡人类的普遍价值，要求把教育的重点从传授知识转移到完善人格上来。

四、在杜威教育思想的启示下，在中国现代教育史上曾经兴起过一场人们称为“五四”新文化运动的教育改革运动。

简述杜威关于教育本质的基本观点
在杜威看来,教育的本质就是:教育即生长、教育即生活、教育即经验的持续不断的改造。

(1)教育即生长。

杜威认为,儿童的心理发展基本上是以本能为核心的情绪、冲动、智慧等天生机能不断开展、生长的过程,教育的目的就是促进这种本能的生长。

杜威批判传统教育不考虑儿童的心理特点,压抑儿童的个性,置儿童于被动地位,主张教育要重视儿童自身的能力和主动精神,这在当时是很有实践意义的,他不仅击中了传统教育的一个要害,同时也阐明了学生在教育、教学过程中应具有主动地位这一规律性问题。

(2)教育即生活。

在杜威看来,一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的,人不能脱离环境,学校也不能脱离眼前的生活。

因此,教育即生活本身,而不是为未来的生活作准备,一旦把教育看作是为儿童的未来生活作准备,必然教以成人的经验、责任和权利,而忽视了儿童自身的需要和兴趣。

他认为必须把教育与儿童的眼前生活融为一体,教儿童学会适应眼前的生活环境,这才是教育的本质所在。

根据“教育即生活”,杜威又提出了一个基本的教育原则——“学校即社会”,明确提出应把学校创造为一个小型的社会,使“每个学校都成为一种雏形的社会生活,以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动”,从而培养能够
适应现实生活的人。

(3)教育即经验的持续不断的改造。

这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高后来经验进程的能力。

他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程,这种过程不是教给儿童既有的科学知识,而是让他们在活动中不断增加经验。

经验的获得离不开儿童的亲身活动,由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”,他认为这是教学的中心原则。

杜威实用主义教育学的基本观点答案解析美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物.(一)论教育本质从实用主义经验论和机能心理学出发,杜威批判了传统的学校教育,并就教育本质提出了他的基本观点,"教育即生活"和"学校即社会".1、"教育即生活"。

杜威认为,教育就是儿童现在生活的过程,而不是将来生活的预备.他说:"生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活."因此,最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习".教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件.由于生活就是生长,儿童的发展就是原始的本能生长的过程,因此,杜威又强调说:"生长是生活的特征,所以教育就是生长."在他看来,教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收,而是要使人类与生俱来的能力得以生长.由此,杜威认为,教育过程在它的自身以外无目的,教育的目的就在教育的过程之中.其实,他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标.2、"学校即社会"杜威认为,既然教育是一种社会生活过程,那么学校就是社会生活的一种形式.他强调说,学校应该"成为一个小型的社会,一个雏形的社会."在学校里,应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态,应该呈现儿重现在的社会生活.就"学校即社会" 的具体要求来说,杜威提出,一是学校本身必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来,两者之间应有自由的相互影响.但是,"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现.杜威又认为,学校作为一种特殊的环境,应该具有3个比较重要的功能,那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境."(二)教学论在杜威的实用主义教育思想体系中,教学论是一个十分重要的组成部分.1、"从做中学"在批判传统学校教育的基础上,杜威提出了"从做中学" 这个基本原则.由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识,是关于怎样做(howtodo)的知识.因此,教学过程应该就是"做"的过程.在他看来,如果儿童没有"做"的机会,那必然会阻碍儿童的自然发展.儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望,对活动具有强烈的兴趣,对此要给予特别的重视.杜威认为,"从做中学"也就是"从活动中学"、"从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来.由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习,那就有助于儿童的生长和发展.在杜威看来,这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点.但是,儿童所"做"的或参加的工作活动并不同于职业教育.杜威指出,贯彻"从做中学"的原则,会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义.2、思维与教学杜威认为,好的教学必须能唤起儿童的思维.所谓思维,就是明智的学习方法,或者说,教学过程中明智的经验方法.在他看来,如果没有思维,那就不可能产生有意义的经验.因此,学校必须要提供可以引起思维的经验的情境.作为一个思维过程,具体分成五个步骤,通称"思维五步",一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设.杜威指出,这五个步骤的顺序并不是固定的.由"思维五步"出发,杜威认为,教学过程也相应地分成五个步骤,一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防.这种教学过程在教育史上一般被称之为"教学五步".在杜威看来,在这种教学过程中,儿童可以学到创造知识以应付需求的方法.但是,他也承认,这实在不是一件容易的事.。

“生活即教育”与“教育即生活”理论辨析(1)“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。

他的理论认为，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。

生活决定教育，教育要通过生活才能发生力量成为真正的教育。

首先，生活含有教育的意义。

教育的根本意义是生活的变化。

生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。

其次，实际生活是教育的中心。

生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。

再次，生活决定教育，教育改造生活。

“生活即教育”所强调的是教育以生活为中心，所反对的是传统教育脱离生活而以书本为中心。

尽管它在生活与教育的区别和系统的知识传授有所忽视，但在破除传统教育脱离民众、脱离生活的弊端方面，有重要意义。

(2)杜威“教育即生活”的内涵是：①教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式;②学校生活要与儿童自己的生活相吻合;③学校生活应与学校以外的社会生活相吻合。

杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式，即学校生活也是生活的一种形式。

首先，学校生活应与学生自己的生活相契合，满足学生的需要和兴趣，使学生在现实的学校生活中得到乐趣。

其次，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势，并成为推动社会发展的重要力量。

教育不能脱离社会变革而我行我素。

杜威坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。

杜威希望是通过教育改造社会生活，使之更完善、更美好。

(3)两者比较：相同点：共同之处在于强调教育与生活的联系、学校与社会的联系。

承认教育和生活之间存在着密切的联系，反对将教育与生活分离;认为生活含有重要的教育意义;承认教育对改造生活的重要作用。

不同点:①前者认为教育应该以生活为核心，后者认为教育也是生活的一个过程，学校是生活的一种形式，生活包含教育。

②前者强调了生活的重要性，对系统教育的重要性有所忽视，后者更强调两者的契合。

《民主主义与教育》中的教育思想虽然说专业要求阅读的教育论著比较多，但我所认真拜读过得教育名著中最喜欢的莫过是杜威的《民主主义与教育》这一本了，下面就简单的介绍下这本著作，论述其中的主要教育思想。

（一）、教育与生活的关系1.从教育学的角度出发，杜威提出了“教育即生活”，强调教育就是生活的过程，学校是生活的一种形式，教育的开展过程就是眼前生活的本身，而不是为未来生活做准备，学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是对即有的科学知识组成的文理科目的系统学习。

“学校即社会”，应把学校创造为一个小型的社会，但并不意味着社会生活在学校中的简单重现。

2.从心理学角度出发，提出了“教育即生长”。

杜威认为，生长是生活的特征，又是一个自然的过程。

因此，杜威指出“教育就是不断生长”，“教育的过程是一个不断改组，不断改造和不断转化的过程”。

（二）、经验与课程的关系从“教育及经验的改组与改造”的观点出发，杜威提出了“课程教材心理化”，强调课程应该以儿童现有生活经验为根基，教育过程中主要不是教给儿童即有的科学知识，而是让儿童在活动中获取经验；杜威从他实用主义的认识论和真理论出发，在教学上提倡“从做中学”，教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。

教学应为儿童设想，强调儿童在自身活动中进行学习，杜威反对传统教育中那种不顾儿童接受能力的直接灌输，生吞活剥的获取间接经验的方式，突破了把儿童放到消极被动的地位，教学完全脱离实际，没有时代感等缺陷。

教师应当成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的监督者或旁观者。

（三）、教师与学生的关系注重建立融洽的师生关系。

杜威“从做中学”的教学原则实施就是为了创设一种新型的民主的师生关系,认为这是培养全面发展的人的一种手段。

杜威曾说,“主要是气氛上改变师生之间的关系,使之显得更亲切和民主化”,“传统的教育只能训练儿童恭敬、服从、小心从事,课业缺乏目的性,这种教育只能适应统治阶级的需要,在民主的社会里,应当培养学生的积极的个性,如独立性、主动性、富于智慧……”所以强调在教学活动师生建立良好的关系,有助于学习活动的开展。

教育制度名词解释_陶行知与杜威生活教育思想之比较[摘要] 陶行知提出的“生活即教育”思想和杜威的“教育即生活”思想有着天然的联系，但又不尽相同。

本文深入剖析二者的相通之处和差异所在，感悟两位大师的教育思想对加强和改进当今学校德育工作的重要启示。

[关键词] 生活；生活即教育；教育即生活[作者简介] 刘建英，湖南农业大学人文学院，硕士研究生陶行知师从杜威，二人各自在中国和美国从事教育研究与教育实践，成为二十世纪的两位教育大师。

杜威根据美国工业化社会人们生活中的需要，提倡“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育生活思想。

陶行知从我国当时的国情出发，把杜威的教育思想加以改造并形成自己的“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”生活教育思想。

两人的教育思想同出一脉，又不尽相同，都蕴含着极其丰富的教育理论价值，对我国现代德育工作具有重大的实践指导意义。

一、陶行知与杜威生活教育思想的主要内容及相通之处1922年，陶行知在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的观念和思想：Education of life, Education by life, Education for life，即：“生活教育是给生活的教育，用生活来教育，为生活而向前向上的教育。

”[1]它具体包括“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”三个方面的内容。

“生活即教育”是指生活含有对人的教育作用，教育促进生活之变化，教育随生活的变化而发展；生活是教育之本，生活是教育的途径，生活是教育的最终目的。

“社会即学校”是指“把整个社会或乡村当作学校”，“整个社会的活动，就是我们教育的范围”，“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所亦即教育之场所”[2]。

这样，一直非常薄弱的国民教育便拥有了广阔的教育场所。

“教学做合一”，即“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”[3]。

杜威的教育思想概述美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。

(一)论教育本质从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，”教育即生活”和”学校即社会”。

1、”教育即生活”杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。

他说:”生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。

”因此，最好的教育就是”从生活中学习”、从经验中学习”。

教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。

由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:”生长是生活的特征，所以教育就是生长。

”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。

其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。

2、”学校即社会”杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。

他强调说，学校应该”成为一个小型的社会，一个雏形的社会。

”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。

就”学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。

但是，”学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。

杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:”简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。

”(二)教学论在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。

1、”从做中学”在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了”从做中学”这个基本原则。

由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做 (howtodo)的知识。

陶行知的生活教育理论的基本思想“生活教育”理论体系1.定义生活教育从定义上讲就是用生活进行教育，给生活教育，为生活前进而开展的教育。

2.来源陶行知的生活教育理论来自于杜威的“教育即生活”。

杜威结合当时美国教育实际，进步教育运动，提出了“教育即生活”。

陶行知基于杜威的思想观点，认为：生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用，陶行知认为，与生活产生了关系，以生活为中心，便产生了教育。

3.“生活教育”的三大基础(1)生活即教育“生活即教育”是陶行知生活教育思想的核心，是一种本体论阐述，以生活为本位。

(2)社会即学校“社会即学校”是一种场所论分析，强调以社会为学校，凡是生活的场所，就是我们教育的场所。

(3)教学做合一“教学做合一”是一种方法论说明，教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法，事怎么做便怎么学，怎么学便怎么教，教与学都以做为中心。

四、“生活教育”实践1.晓庄师范学校1927年春，陶行知在南京晓庄创办学校，是当时教育界的中心。

总目标是培养乡村儿童敬爱的老师，主要为农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神、健康的体魄和对艺术的兴趣。

2.山海工学团1932年，陶行知回国开展普及教育运动，在上海创办山海工学团，提出“工以养生，团以保生”，试图将工场、学校、社会连成一体，探索中国教育之路，进而实现教育的普及。

3.小先生制陶行知认为小孩子是可以做事，因此提出“即知即传”的“小先生制”，人人都要把自己认识的字和学会的知识随时随地教给他人，儿童是这个过程主要承担者。

小先生制主要的作用是解决了普及教育中教师的缺失、经费短缺、谋生和教育不好兼顾等问题。

4.育才学校1939年，陶行知在重庆创办育才学校，收留在战争中的孤儿、劳苦民众子弟，培养特殊才能的人才，用“新武训”来自比。

陶行知站在人民大众的立场上来解决教育问题。

陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”教育思想的联系与区别孙晓琳（苏州工业园区娄葑学校江苏·苏州215000）摘要随着时代的发展，陶行知的教育与实践正在重新被认识，并随着人类的教育事业发展而不断向前发展。

重新认识陶行知，对于当代中国的教育与实践都有着重要的参考价值。

本文旨在探讨陶行知与杜威教育思想的联系与区别。

关键词生活教育教育思想联系与区别中图分类号：G40-09文献标识码：A1二者思想的联系1.1从社会问题出发，反对传统教育鸦片战争后，在中国继续遭受列强侵略的社会背景下，爆发了辛亥革命，随之两千多年的封建统治统治宣告结束。

在中国政局混乱，体制腐朽的时局下，在金陵大学读书的陶行知接受了新的思想洗礼使他以积极的态度关注时局的进展状况。

在学校期间陶行知窥得西方教育世界的路径，开始关注君主制和民主政体问题。

在辛亥革命影响下，加上受孙中山的革命学说的影响，开始主张民主政体，并四处组织爱国演说会，积极从事爱国及学术研究活动。

杜威处于19世纪末20世纪初美国社会的工业转型时期，经济的发展迅速与滞后的教育发展相矛盾，相继产生了一系列社会问题，教育改革成为时代的呼声。

面对如此复杂的社会问题，先进知识分子试图打碎传统的自由放任思想枷锁，开展反叛运动建立崭新的改革理论。

杜威为使教育适应时代变化，从解决教育与生活相背离这一问题入手，从而提出其教育生活思想。

杜威和陶行知都面临复杂的社会问题，落后的传统教育以及混乱的社会局面，渴望改造社会，拯救教育的想法促使他们开辟新的道路，寻找新的途径来解决这一系列问题。

虽然两国政治体制有所不同，但改造社会的愿望殊途同归。

本着改善社会状况，改造社会的愿望，杜威和陶行知为之付出全部的努力。

1.2在行动中，解决教育问题在知识论上，杜威认为，知行不可分离，知与行相统一，是融汇贯通的。

杜威认为知识源于行动，知识和行动不能分离。

杜威的“从做中学”这一观点批判了当时社会只重知不重行，脱离学生生活实际，满堂灌等教育问题，从而在教学思想和方法上发挥变革和更新的作用，使教学过程强调认识和实践相结合的重要实际意义。

杜威：教育是生活的过程，而不是将来生活的预备2017-05-20 中国教育研究学校主要是一种社会组织。

教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。

在这种社会生活的形式里，凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。

因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。

学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。

象他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。

不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活的形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面。

学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态。

现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱；他不是被正在进行的那种活动的多样性所淹没，以致失去自己有条不紊的反应能力，便是被各种不同的活动所刺激，以致他的能力过早地被发动，致使他的教育不适当地偏于一面或者陷于解体。

既然学校生活是如此简化的社会生活，那么它应当从家庭生活里逐渐发展出来；它应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的活动。

学校应当把这些活动呈现给儿童，并且以各种方式把它们再呈现出来，使儿童逐渐地了解它们的意义，并能在其中起着自己的作用。

这是一种心理学的需要，因为这是使儿童获得继续生长的唯一方法，也是对学校所授的新观念赋予旧经验的背景的唯一方法。

现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。

现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。

这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而已。

结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。

道德教育集中把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生恰当的关系而得来的。