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建构主义教学理论简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
理论概述1、图式、同化、顺应、平衡同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
2、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
建构主义学习理论评述建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
建构主义学习观与行为主义学习观和认知学习观的根本区别是：行为主义学习观和认知学习观都把学习看做学习者个体的活动，两者所不同的是指向方向不同，行为主义学习观指向个体外部即行为反应，认知学习观是指向个体内部即内部的信息加工过程；而构建主义学习观则将学习作为个体原有经验和社会环境互动的加工过程。
所以建构主义学习观还关注学习的环境对于学习者的影响，而这是行为主义学习观和认知主义学习观都未关注的。
在知识观方面，传统的知识观是建立在客观主义基础上的，认为知识是客观的、无可怀疑的和固定的。
而建构主义在一定程度上对知识的客观性和准确性都提出了质疑，强调知识的动态性。
在学生观方面建构主义强调学生在以往的学习中，已经形成了丰富的经验，已经具有了一定的知识基础和学习能力即已经有了一定的建构基础。
当碰见新问题的时候，能够从自己的经验背景出发推出合乎逻辑的假设，能够广泛灵活的进行知识的迁移运用，并不是仅仅将知识经验进行记忆的保持。
在学习观上，建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
建构主义认为学生是主动的信息构建者，不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S-R过程。
他需要将原有的经验和新经验进行繁复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
建构主义认为学习不仅可以进行个体的学习，还可以进行学习社会化的学习，即构建学习共同体，在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，成员之间形成了相互影响，相互促进的人际联系。
同样建构主义提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，系统性地知识传授，这会造成知识的片段性、不连贯性，可能出现知识断层的现象。
维特罗克的生成性学习的一个核心观点是“学习是学习主题内部的主动建构，不是外界信息的单纯输入”。
而这一观点发展了加涅的信息加工理论，克服了该理论仅仅考虑信息的输入、处理、输入环节，而很少考虑“如何通过学习促进学生的发展”的缺陷。
建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点一、本文概述建构主义学习理论作为现代教育学的重要分支，其发展根源与逻辑起点值得我们深入探究。
本文旨在梳理建构主义学习理论的起源、发展历程以及其核心逻辑，以期为教育工作者和学者提供全面的理论参考。
文章将首先回顾建构主义学习理论的历史背景，阐述其如何从哲学、心理学等多个领域汲取养分，逐步发展成为一种独特的学习观。
接着，文章将分析建构主义学习理论的基本观点，包括知识的建构性、学习者的主体性、学习的情境性等，揭示其与传统学习理论的差异与联系。
文章将探讨建构主义学习理论在当代教育实践中的应用价值，以及面临的挑战和未来发展方向。
通过对这一理论的全面解读，我们希望能够为教育改革和创新提供新的视角和思路。
二、建构主义学习理论的发展根源建构主义学习理论的发展根源可以追溯到古代哲学家对于知识与学习的探索和思考。
然而，其真正的起源可以追溯至20世纪初的教育心理学领域。
在这一时期，心理学家和教育家开始关注学习者在学习过程中的主动性和建构性，而非传统教育观点中被动地接受知识。
随着认知心理学的兴起，研究者开始关注个体的认知过程和知识建构方式。
其中，皮亚杰的认知发展理论对建构主义学习理论产生了深远的影响。
皮亚杰认为，知识并非外部世界直接给予的，而是个体通过与外部环境的互动，经过一系列的认知过程，如同化、顺应和平衡，逐步建构而成的。
这一观点强调了学习者在知识建构过程中的主动性和自主性。
随后，布鲁纳的结构主义学习理论和维果斯基的社会文化理论也为建构主义学习理论的发展提供了重要的理论支持。
布鲁纳认为，学习是一个积极主动的过程，学习者通过主动探索、发现和理解知识，从而建构自己的知识体系。
而维果斯基则强调了社会环境在个体知识建构过程中的重要作用，认为知识是在社会互动和文化背景中建构的。
建构主义学习理论的发展根源可以归结为对学习者主动性和建构性的关注，以及认知心理学、结构主义学习理论和社会文化理论的理论支持。
建构主义教学理论简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
理论概述1、图式、同化、顺应、平衡同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
2、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。
皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
结合实例解读建构主义学习理论建构主义学习理认为学习是一个积极主动的建构过程；知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理；知识的建构并不是任意的和随心所欲的；学习者的建构是多元化的。
建构主义学习理论包括知识观，学习观，学生观和教学观。
本文将结合例子对建构主义学习理论进行解读。
一、知识观1.知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
例如，古代时的地心说，认为地球是宇宙的中心，后来又有日心说，认为太阳是宇宙中心，现在看来，地心说和日心说都是错误的，他们都只是当时的一种解释，所以，他们都只是一种假设，而不是最终答案。
2.知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。
例如，我们经常会说“人多力量大”，在很多情况下是这样的，但是也会出现“三个和尚没水喝”的情况。
3.尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
例如，对于同一篇文章，基于不同的经验背景，学生们的理解和看法也会不尽相同。
二、学习观1.学习的主动建构性：建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义。
给学生设置问题情境，学生通过主动解决问题而进行学习。
例如，家长告诉孩子父母很不容易，但是小孩理解并不深刻，于是学校让每个学生守护一个蛋，要求不能让它破碎，有了这个经历之后学生真正感受到了父母的不易。
只有亲身经历主动构建，学生才能建立深刻的理解。
2.学习的社会互动性：学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。
合作发生在学习过程的始终。
例如，学生们是通过相互交流和协作而完成学习的。
简述建构主义的基本观点
建构主义是一种重要的学习理论，其基本观点可以概括如下：
1. 知识是建构的：建构主义认为，知识不是被 passively 接收或传递的，而是由个体根据自身经验和理解主动建构的。
个体通过与外部世界的互动，将信息和经验加工、整合、转化成为自己的知识结构。
2. 知识是主观的：建构主义认为，个体的知识是主观的，每个个体对于同一现象或问题的理解可能不同，因为每个个体都有自己独特的背景、经验和观点。
因此，知识的建构是个体内部的主观活动。
3. 社会环境影响知识建构：建构主义强调社会环境对个体知识建构的重要性。
个体的知识建构过程受到社会文化、社会互动和语言等因素的影响。
个体通过与他人的互动和社会文化的参与，将个人的经验和观点与他人的经验和观点进行交流和协调，从而深化和拓展自己的知识。
4. 知识是相对的：建构主义认为，知识是相对的，没有绝对的真理或客观的知识。
每个个体对于同一现象的理解可能会有所不同，这取决于个体的经验和观点。
因此，建构主义强调了不同个体之间的多样性和差异。
5. 学习是积极的过程：建构主义认为，学习是一个积极主动的过程，个体在学习过程中不仅接收信息，还会主动地思考、组织和重构知识。
学习者通过自我调节、反思和探索，建构自己的知识和意义。
综上所述，建构主义强调了个体的主动性、知识的主观性和社会
环境的影响，认为知识是由个体根据自身经验和理解主动建构的。
建构主义对于教育和学习的影响很大，强调了学习者的参与和个体差异的重要性，提供了一种理论框架来理解学习和知识建构的过程。
建构主义学习理论建构主义学习理论第一部分建构主义学习理论简介建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。
例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。
一、文化—历史的发展观维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。
其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。
高级心理机能不同于低级心理机能的特点是：（1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；（2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；（4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；（5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。
为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。
内化和外化的桥梁便是人的活动。
另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。
他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。
为此，就要确定儿童的发展水平。
儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。
the constructivist learning theory
建构主义学习理论是一种心理学理论，它强调学习是一个主动的过程，学习者通过积极参与和建构知识来获得新的理解和技能。
与传统的行为主义学习理论不同，建构主义认为学习不仅仅是刺激和反应的简单联结，而是学习者根据自己的经验、背景和思维方式对新知识进行理解和加工的过程。
建构主义学习理论的核心观点包括：
学习者是学习的主体，他们不是被动地接受知识，而是主动地参与知识的建构。
学习是一个意义建构的过程，学习者通过与外部环境的交互作用，将新的知识与已有的知识联系起来，形成新的认知结构。
学习者的背景和经验对学习有着重要的影响，不同的学习者可能会以不同的方式来理解和建构同一知识。
教师的角色不再是知识的传递者，而是学习者建构知识的引导者和促进者。
在建构主义学习理论的指导下，教学实践中应采取以下策略：
创设真实的学习情境，使学习者能够在实际应用中学习和理解知识。
鼓励学习者之间的交流与合作，通过集体智慧来促进个人知识的建构。
提供丰富的学习资源，帮助学习者在探究过程中发现和解决问题。
重视学习者的反馈和反思，引导他们深入思考和理解新知识。
总之，建构主义学习理论为教学实践提供了重要的指导思想和方法论基础，它有助于促进学习者的主动学习和深度思考，培养他们的创新能力和实践能力。
建构主义学习理论建构主义是一种关于知识和研究的理论，它强调研究者的主动性。
研究是研究者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的研究理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。
代表人物包括___、___、___和___。
建构主义研究理论的基本内容可从“研究的含义”即关于“什么是研究”和“研究的方法”即关于“如何进行研究”这两个方面进行说明。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是研究者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的研究资料，通过意义建构的方式而获得。
由于研究是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义研究理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是研究环境中的四大要素或四大属性。
建构主义提倡在教师指导下的、以研究者为中心的研究。
既强调研究者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。
教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
建构主义的教学思想包括知识观和学生观。
知识观认为，知识不绝对，不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
因情境不同，知识也会发生变化。
知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。
学生观强调学生经验世界的丰富性和差异性。
建构主义强调研究的主动建构性、社会互动性和情境性。
研究者在研究过程中是主动的，而不是被动接受知识。
社会互动是研究过程中不可或缺的因素，研究者需要与他人合作、交流和协商。
情境性是指研究者所处的环境对研究的影响，研究者需要根据情境的不同进行灵活的研究。
建构主义认为，研究是学生主动建构自己的知识，而不是教师向学生传递知识。
学生需要主动地建构信息的意义，这是其他人无法代替的。
此外，研究需要一个研究共同体的合作互动来完成，通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程。
建构主义的学习理论建构主义是认知主义的进一步发展。
建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。
个体在进行学习的时候，头脑中并不是空的，而是由于先前的生活经验在头脑中保存着自己特有的认知图式，在学习过程中，通过与外界环境的相互作用，建构新的认知图式，这种新的认知图式是创造性的，在性质上不是原有图示的延续。
所以，与行为学派的理论相比，认为学习的过程是一种质的变化，一种主动建构的过程，而不是被动的刺激反应模式的建立。
目录•建构主义学习理论产生背景•对于建构主义学习理论的评价、应用及案例•建构主义学习理论代表人物介绍建构主义学习理论产生背景建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。
建构主义作为人的一种认知方式或教育实践模式并不是当代才有的，零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉（NOla）指出，"在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。
"从建构主义的观点看，苏格拉底著名的"产婆术"无疑是建构主义教学的成功范例。
在近代，意大利著名哲学家维科（1668-1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。
德国著名哲学家康德（1724-1804）也具有明显的建构主义色彩。
一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家让•皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。
现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果茨基的智力发展理论。
皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。
他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。
关于建构主义学习理论评述关于建构主义学习理论评述论文关键词:建构主义哲学心理学学习观教学观论文摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。
它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。
建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。
它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。
而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。
这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。
一、建构主义的产生建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。
它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。
1哲学基础建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。
按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。
到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。
德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。
进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。
建构主义学习理论综述 摘要：任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。 关键词：建构主义 教育技术 学习理论
一、 建构主义基本观点 （一）建构主义产生的哲学根源 建构主义理论（Constructivism） 是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把意大利著名哲学家维柯（1668-1774）和德国著名哲学家康德（1724-1804） 放在一起。（任友群，2002） 当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。 而较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。 （二）建构主义产生的心理学根源 毋庸置疑，除了哲学思潮的影响之外，心理学自身的理论和流派演进是认知主义向建构主义理论发展的直接原因。（田严明等，2010）在这一发展及演变过程中，在心理学中影响颇深的瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）的儿童认知发展理论（即活动内化论） 对此起了重要的推动作用。皮亚杰认为，学习是一种“自我构建”；个体思维的发展过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验和社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡） 的过程。皮亚杰强调主体心理机能的形成，其理论可以说是一次内化说或一次内化的个人建构过程。但这一理论是不全面的，因为个体不可能自发协调心理机能，而心理机能是不断内化的过程。尽管皮亚杰的理论有这样那样的缺陷，但他仍不失为认知研究理论中最具影响的一位心理学家，甚至可以这样说，他的发生认识论原理在有关儿童认知发展学说中“构成了一个时代”，（田严明等，2010） 皮亚杰关于建构的思想是当代建构主义理论的重要基础之一。 在皮亚杰理论的基础上，美国儿童发展心理学家科尔伯格（Lawrence K ohlberg 1927 - 1987） 在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究。美国著名心理学家斯腾伯格（R .J.Sternberg，1940-） 和德国生理学家卡茨（K atz，SirBernard） 等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。 20世纪七、八十年代，美国现代认知学派的主要代表人物布鲁纳（J.S.Bruner） 等把前苏联著名心理学家维果斯基（Lev V ygotsky，1896-1934）及其创立的“文化历史学派”介绍到美国，在西方心理学界引起了强烈的反响。维果斯基认为学习是一种“社会构建”，他创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的重要作用，在此基础上以维果斯基为首的“维列鲁学派”（Social-Cultural-H istoricalSchool，在前苏联形成的以维果斯基、А.Н.列昂节夫和А.Р.鲁利亚为首的心理学派别）深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。建构主义理论融合了皮亚杰的“自我建构理论”和维果茨基的“社会建构理论”，并把它们有机地运用到学习理论中来，在此基础上形成了“意义建构”。上述研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 （三）建构主义代表人物及观点 1.杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。 2.维果茨基教育思想 俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。 3.皮亚杰的建构主义观点 建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。 从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映。因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就像照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式时，强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：（1）不完整，过于空泛，过于脆弱；（2）惰性，无法在需要的时候运用；（3）不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面，从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。
二、建构主义学习理论基本思想 （一）以教师为主导进行“ 情境”创设 建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“ 意义建构” 的必要前提，在构建主义学习环境下， 教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。建构主义学习理论同时强调学生是知识意义的主动建构者教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具，而是用来创设情境，作为学生主动学习，协作式探索的认知工具。根据教学内容的需要，创设多种情境， 或有问题使人困惑或有刺激令人兴奋或有场景引人人胜或有悬念引人深思。在教学中利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实施动态地引人教学过程， 色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人仿佛进人真实的境地，有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋于新知识的某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动， 去发现真理和探索真理。 （二）以学生为中心进行“ 协作”学习 建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、捉进者。在学中，学习者与周围环境的交互作用， 对于学习内容的理解即对知识意义的建构起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流， 学生之间互相支持、互相帮助， 营造创新思维的形成条件， 培养协作精神， 共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和辩论。通过这样的协作学习，学习者群体包括教师和每位学生的思维与智慧就可以被整个群体所共享， 而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是去仔细地吸收课本上的或老师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学生亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲，加强个别辅导，让学生有更多机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。
