教学论 第八章 教学组织形式

教学论 第八章 教学组织形式

谈谈对教学组织形式内涵的理解？

学校的教学活动不仅要明确教学目标、选择教学内容，而且还必须通过一定的形式才能有效地展开。也就是说，教学活动必然会涉及教学内容、教师、学生、

时间和空间的组织安排问题，这正是教学组织形式所要探讨的问题。

关于教学组织形式的概念，虽然不同学者对概念的表述各有侧重，但对其内涵的揭示存在着共同的要素，具体地说，教学组织形式要研究和解决的问题如下。

1. 教学活动的人员组会形式。即确定教师以什么形式把学生组织起来，并通过什么形式与学生发生关系?是个别的、小组的，还是集体的？教师在各种形式的教学活动中起什么作用?这种作用方式是直接的，还是间接的?

2. 教学活动的时间、空间安排。即确定教学活动的时间是固定的，还是灵灵活变动的?教学活动的场所是封闭的，还是开放的?

3. 教师和学生都需要服从的教学程序。可以是集体上课，也可以是小组或个人完成教师规定的学习任务。

根据以上分析，可以这样界定教学组织形式：教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定制度和程序相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。

教学组织形式在教学理论和实践中，处于具体落脚点的地位，教学目标、教学内容以及教学行为等要素，最终综合、具体地落实到一定的组织形式，借助不同的教与学组合方式，在一定的时空环境中实现教学活动的展开。

班级授课制的产生与发展？

(一)班级授课制的产生——“班”的确立

第一个为采用班级授课制提供理论基础的是捷克教育家夸美纽斯。他在总结以往学校教学中实行班级授课的初步经验的基础上，全面系统地论述了班级授课制。他认为，班级授课可以有效地提高教学效率，一个教师同时面对一群学生进行教学不仅是必要的，而且是可能的。

（二)班级授课制的发展——“课”的提出

德国教育家赫尔巴特从统觉论出发，对教学过程进行了分拆，这是第一次在班级授课背景下对教师的教学行为进行的规范。以凯洛去为代表的苏联教育家最早提出了班级授课制中“课”的概念。

由于苏联教育家提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式讲一步完善。我国学校的教学采用班级授课制，始于1862年在北京开办的京师同文馆。此后，随着新学制的颁布以及各种新式学堂的兴办，班级授课制在我国学校得到了广泛普及。

班级授课制的含义及基本特点？优缺点？ 13 你认为如何改进？

班级授课制也称班级教学，是将学生按年龄和文化程度编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的课程内容和教学时数，根据课程表进行分科教学的一种教学组织形式。它是我国目前学校教学的基本组织形式。

（一）班级授课制的基本特点

班级授课制的基本特点可以归纳为以下三个方面。

1、在教学人员的安排上，以“班”为基本活动单位。

班级是由年龄和知识水平相近的学生组成，并且人数固定，教师同时对班级全体学生进行同样内容的教学。

2、在教学活动程序的安排上，以“课”为组织单位。

“课”体现了教学过程的所有教育因素：目的、内容、手段、方法等方面的活动，将教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小部分，每一部分大致均衡、相对完整，而各部分间又密切联系，这样一些小部分就被称为“课”，教学活动就是一节课接着一节课进行的。

3、在教学时间安排上，以“课时”为基本单位。

每一节“课”都规定在统一而固定的单位时间内进行，课与课之间设有间歇。教学活动按照预先排定的课程在规定的课时内展开。目前，我国中小学每节课的时间大约为40~50分钟。

（二）班级授课制的优越性

班级授课制产生于17世纪，广泛流行了一百多年，并成为世界各国学校教学的主要组织形式，这与其突出的优越性密切相关。

1.它有效地扩大了教育规模，促进了学校教育的普及。在班级授课条件下，一个教师按照预设的教学计划，同时对一个班级的学生进行教学，使全体学生共同学习，极大地提高了教学效率，也能在一定程度上大面积提高教学质量。

2.它有利于学生获得系统的科学知识。班级授课是以周课程表的方式安排各科教学活动的，这样可以保证学习活动有条不紊、循序渐进地推进，使学生获得比较全面的发展。

3.它有助于教师充分发挥主导作用。教师可以根据课程标准的规范，选择适宜的教学内容和教学方法，合理组织教学活动，指导学生有效地掌握知识、发展能力。同时，它还有利于教师对学生活动的调控，确保教学任务的完成。

4.它有利于学生之间的相互切磋、交流.由于学生是按照年龄和程度编成班级，学业水平接近，因此有利于在他们共同的学习目标与学习活动中，通过互动、交流、观摩等多种方式、彼此之间互相启发、共同成长体。

（三）班级授课制的局限

班级授课在其广泛实施的一百多年中也暴露出明显的缺陷与不足。

1、它不利干对学生因材施教，难以照顾学生的个性差异

在班级教学中，教学面向全体学生，教学内容与进度整齐划一，教学目标主要针对班级中占多数的居于中等水平的学生，对学优生与学困生的关注不够，不能照顾学生的个别差异，更难以因材施教，这是班级授课遭到指责与批判的最突出原因。

2、它在一定程度上限制了学生的主体地位、独立性和创新精神等方面的发展

班级教学关注的是学生在教师指导下以获得间接经验为主，通常采用的是“讲授一接受”模式，学生比较多地是接受教师所传授的现成知识，而实践性学习、探索性学习的机会比较缺乏，不利于学生主动性、探究精神、创新意识等方面的发展。

3、以“课”为基本的教学活动单位，某些情况下会割裂内容的整体性

由于授业是以“课”的形式一课接着一课，不得不将完整的教学内容划分成若干小部分，对某些整体性较强的内容和活动而言，人为的分割将影响学生对学习对象的整体把握。

4、缺乏真正的生生之间的合作

班级教学中教师虽然同时向全体学生施教，但每个学生以各自独立的方式完成学习任务，学生之间没有为完成共同的任务而进行的分工合作、互相帮助的活动，而是彼此不承担任何责任，独立掌握所学的知识。

当然，任何教学组织形式都有其优势与局限，班级授课制在广泛流行的同时，也经历了种种怀疑和非难，人们在不断批判它的同时也在不断地对其进行改革，而且许多改革实际上是对于班级授课制的完善和发展，而不是彻底的否定。

如何改进？

课堂教学作为教学的基本组织形式，如何有效地克服其局限性，提高教学质量。围绕这个问题，出现了几种主要观点：

(1)以课堂教学作为教学的基本组织形式，同时以课外作业作为课堂教学的继续，以课外辅导作为课堂教学的辅助形式，以课外活动作为课堂教学的补充形式；

（2）以个别化教学为主，同时结合班级授课制的某些长处来作为教学的组织形式；

（3）建立以课堂为基础，课内外结合的新的教学形式，把集体教学和因材施教结合起来；

（4）实事求是、区别对待班级授课制，把加强、完善和改革统一起来；

（5）以现场教学作为教学组织形式；

（6）采用复试教学的形式组织教学，以解决班级授课制带来的学生之间差距悬殊而不能因材施教的问题。

这些不同观点的争鸣，表明了人们对班级授课制不断改革与发展的愿望。

关于班级授课制如何分班的问题？

第一种观点主张按学生的实足年龄分班，即学生进校时将同一年龄的学生编在一个年级，并按学年升降。

第二种观点主张按智力年龄的不同分别编为尖子班、普通班和低能班。

第三种观点主张按教育年龄的不同编为优中差班，以不同的要求和速度进行上课。

近几年，在针对班级教学的诸多改革实践中，有几种教学形式值得关注。

（1）无班级授课制。它是芬兰高中教育阶段的主要教育组织形式，属于个别化的教学形式。它强调以弹性学制充分照顾学生的个别差异；取消学期而代之以学段；以模块为基础的学习；不同科目的学程与年级无关；学生对学习的选择性极大；学生的学习计划充分体现个性化；学生评价的多元化；等等。

（2）“走班制”。国内部分学校开展了以“走班制”为主要形式的分层次教学实验，对传统编班授课制进行相应的调整和变革。即在差异较大的学科实行“走班”制，学校根据学生学习需求的不同，按层次授课，学生根据自己的需要和愿望，自主选择某一层次班学习。

（3)合作学习。合作学习的教学形式重新得到教育理论工作者的青眯，研究者们认为，它不仅表现为一种教学组织形式，而且应被视为重要的教育理念，即合作既是学生有效学习的方式，更应成为学生必须具备的意识与能力。

教学组织形式的变革？19

班级授课制顺应大规模、高效率培养工业生产者的需要而产生，曾为促进经济繁荣和社会进步做出了贡献，发展至今在学校中仍是世界范围内学校教学的主要组织形式，这是因为它有着个别教学和其他集体教学所不可替代的优势，只要它赖以生存和发挥作用的条件存在，它就不会被彻底取代。20世纪以来，随着社会对人才需要的多样化，人们越来越认识到班级授课制存在的种种弊端，并涌现了种种新的探索和尝试。力图从不同的教学人员组合方式、不同的教学时空组织方式等维度进一步完善和改革教学组织形式。以下我们将从两个角度阐述教学组织形式的变革。

一、不同的人员组合方式

（一） 分组教学(group teaching)

1、分组教学的历史发展

兴起：

19世纪末，随着西方国家义务教育的实施与推广，而传统的按年龄编班的教学组织形式，对全班学生给予同样的教学内容，结果造成大批学生留级。针对这种情况，提出各种各样的按智力、能力和学习成绩将学生分成不同水平的组或班的教学组织形式。

衰落：

分组教学的组织形式在20世纪40-50年代初曾受到过批评，一些人士认为这种歧视“低能儿”的做法不民主，使这种教学形式一度处于低潮。

流行：

1957年，苏洗5联第一颗人造卫星上天以后，西方资产阶级特别是美国受到震惊，感到了科学技术落后的危险，产生了加速培养科技精英的紧迫感，于是学校又恢复了对“能力分组”教学的重视，并不断开展实验、研究，从而形成了分组教学的新高潮。

分组教学在中国的尝试始于20世纪初。鉴于民国初，中国新式学校的规模较小，不少学校中一个年级只有一个班，故而校内分班的形式并不受重视，采用的是班内分组，当时叫“分团教授法”。

2、分组教学的类型

纵观各国的分组教学，其类型主要有能力分组和作业分组。

(1) 能力分组，是根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程相同，学习年限则各不相同。

(2) 作业分组，是根据学生的特点和意愿来分组教学的，各组学习年限相同课程则各有不同。

3、分组教学的优点与局限

分组教学最显著的优点在于它比班级授课能更适应学生个人水平和特点，便于因材施教，有利干人才的培养。但是，它仍存在一些值得关注的问题。例如，无法科学地鉴别学生的能力和水平；在分组的标准上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；分组教学如何处理学生之间差距的增加；等等。