一元论抑或二元论：汉语二语教学本体认识论的根本分歧与障碍

《对外汉语教育学引论》知识点整理《对外汉语教育学引论》知识点目录绪论篇第一章1. 什么是第一语言？什么是第二语言？什么是母语？什么是外语？什么是目的语？第一语言是人出生以后首先接触并获得的语言。

第二语言是人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。

这里所说的第一语言和第二语言完全是从学习者学习语言的时间先后来区分的。

母语是指本国、本民族的语言。

外语是指外国的语言。

一般情况下母语是人们的第一语言，但是两者不能等同。

目的语是指人们正在学习并希望掌握的语言。

不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习并争取掌握的目标，都可以成为目的语。

（1）一个在美国出生的香港孩子首先学会了英语，他掌握的这种语言是他的（）。

A第一语言 B第二语言 C外语（2）李明学习汉语之后，又继续掌握了法语。

法语是他的（）。

A第一语言 B第二语言 C母语（3）华侨小明熟练掌握汉语和英语，汉语是他的（）。

A母语 B外语 C目的语（4）华侨小明熟练掌握汉语和英语，英语是他掌握的（）。

A母语 B外语 C第一语言（5）人们正在学习并且希望掌握的语言被称为（）。

A母语 B外语 C目的语答案：(1) A(2) B(3) A(4) B(5) C2. 什么是对外汉语教学？这个称呼的优点是什么，有什么局限性？对外汉语教学是指对外国人的汉语教学，它只适用于中国。

实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人的进行的汉语教学。

这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，在国外也产生了广泛的影响，而且简洁上口、符合汉语习惯，从1982年提出后一直使用至今。

但是这一名称也有一定的局限性：它只突出了主要教学对象，未能全面、准确地反映学科性质—第二语言教学。

（1）中国对外国人进行的汉语教学被称为（）。

A中国语教学 B对外汉语教学 C华文教学（2）对外汉语的教学对象除外国人外，还包括（）。

A第一语言不是汉语的海外华人B外国人C第一语言是广东话的海外华人（3）“对外汉语教学”的提出时间是（）。

对外汉语教学概论绪论对外汉语教学的性质、特点和内容一、学科名称（一）语言教学中有关语言的几个基本概念第一语言和第二语言是按照人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。

第一语言是指一个人出生后首先接触并获得的语言；第二语言则指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。

第二语言有广义和狭义之分：广义的第二语言是指任何一种在获得第一语言之后学习和使用的语言，包括外语。

狭义的第二语言有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种是指在该语言使用的环境中学习的目的语，包括外语。

2、母语和外语是按照国家的界限来区分的。

母语指的是本国的或本民族的语言，外语指的是外国的语言。

母语＝第一语言？外语第二语言3、本族语和非本族语本族语就是本民族的语言。

非本族语是指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。

是按照言语社团来区分的，通常是按民族的界限来区分的。

4、目的语目的语是指正在学习并希望掌握的语言。

不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习并争取掌握的目标，都可以称为目的语。

选择“第一语言、第二语言、母语、外语、本族语、非本族语、目的语”填在括号内:一个土生土长的英国人来中国学习汉语，英语是他的（），汉语是他的（）。

一个在美国出生的中国孩子，正在学习汉语。

英语是他的（），汉语是他的（）。

一个在苗寨出生长大的孩子，学会了汉语。

苗语是他的（），汉语是他的（）。

结论：以上概念从不同角度提出，它们之间存在：1、交叉现象2、模糊现象母语本族语第二语言外语（二）学科的名称学科名称是学科内容和学科本质特点的反映。

1、对外汉语教学体现教授外国人学习汉语的特点如果：教学对象——不是外国人教学地点——国外适合国内教外国人汉语时使用2、汉语教学国际场合，国内外学者一起讨论学科或学术问题时。

国际汉语教学3、汉语作为第二语言教学科学性——精确地指出了本学科的内涵和性质学术论著中使用不上口4、对外汉语教育（学）学科教学论角度本学科形成以来，对外汉语学界和教师的教学和科研活动，事实上包含了“对外汉语教育（学）”的全部内涵。

第1章对外汉语教育是一门专门的学科一、填空题1．在美国出生的孩子，父亲和母亲都是中国人，孩子的母语是________。

（中国传媒大学2010年研）【答案】汉语【解析】母语是指本国、本民族的语言。

一般情况下母语是人们的第一语言，但对一些移居国外的人来说，其子女出生后首先接触并获得的语言有可能是居住国的语言而不是母语。

因此孩子的母语是汉语，第一语音是英语。

2．第二语言教学的内部因素是指语言学习和教学活动的主体、客体和________。

（首都师范大学2010年研）【答案】本身【解析】内部因素主要指：①学习与教学活动的主体——学习者和教师，包括学习者的生理、心理、策略等个体因素和教师的基本素质；②学习与教学活动的客体——所教的目的语，即作为第二语言的汉语；③学习与教学活动本身——包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估四大环节的理论与实践。

二、判断题1．对外汉语教学就是对外汉语，是指对外国人进行的汉语教学。

（中国传媒大学2010年研）【答案】错误【解析】对外汉语教学是指对外国人的汉语教学，实际上也包括对第一语音不是汉语的海外华人进行的汉语教学。

2．对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。

（首都师范大学2011年研）【答案】正确【解析】对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。

它的性质是汉语作为第二语言的教学，它是第二语言教学的分支学科。

3．狭义的应用语言学指的是语言教学。

（中山大学2011年研）【答案】正确【解析】广义的应用语言学是跟理论语言学相对的概念，指把理论语言学的理论、规律、原则和方法应用到其他学科领域，从而产生的新的边缘学科；狭义的应用语言学则专指语言学理论在语言教学中的应用，特别是指第二语言教学。

4．母语是从亲属关系的角度命名的，外语则是从国别的角度命名的。

（厦门大学2010年研）【答案】错误【解析】这两个概念是按国家的界限来区分的。

母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。

1 汉语语言学研究 本课程的学习要求 本课程的主要目标是引导具备和掌握了一定的语言学基本概念的学习者，学会运用科学的方法观察、分析、处理语料，在教师指导下通过研读一定数量的语言学典籍自主地归纳、概括蕴含其中的语言规则与事实，自主地研究发现并解释语言的组合、聚合规律，能够解决语言教学过程中遇到的语言学疑难问题，为编写教材、教学设计奠定语言学基础。 为此，本课程在课前将参考文献、讲义和思考题通过邮箱发给大家，各位同学务必课前认真研读文献，认真撰写读书笔记，并组织小组讨论。思考题在课前发到邮箱里。各小组每周推举一名同学根据小组讨论结果整理制作PPT，准备下一次课上向全班展示小组讨论研究成果。教师根据各个小组展示的成果情况进行评估，分数占本小组全体同学期末成绩的50%。 要求：每个班的同学自行组合，分成5人一组的学习讨论小组。将小组名单交给班长，班长在第一次上课前交给任课教师。

本章节参考文献 1、陈平 1991现代语言学研究——理论、方法与事实，重庆出版社。 2、陈忠 2007 认知语言学研究，山东教育出版社。 2008 “V好了”“V完了”的替换条件及其理据，中国语文，第2 期。 3、陆俭明2005 《现代汉语语法研究教程》第三版 4、马庆株 2000语法研究入门，322，商务印书馆。 5、组合关系和聚合关系（索绪尔《普通语言学教程》；胡壮麟主编《语言学教程》94-96） 6、变换和替换（陆俭明2005《现代汉语语法研究教程》第三版77-102；马庆株 2000语法研究入门，322，商务印书馆。） 7、朱德熙 1998[1982]，《语法讲义》，北京：商务印书馆。

外文部分 Eve Sweetser 2002 Metaphorical and Cultural Aspects of Semantic Structure.北京大学出版社 John I. Saeed 2000 Semantics, Foreign Language Teaching and esearch Press. G. Lakoff 1987 women, Fire and Danderous Things——What Catergories Reveald About the Mind G. Lakoff & M.Johnson 1980 Metaphors we live by. Chicago: The University of Chicago Press. Haiman,John 1983. Iconic and economic motivation. Language (59). Lakoff & Turner 1989 More than cool reason: A field guide to poetic metaphor. Langacker,Ronald W.1987 Nouns and verbs. Language Vol.63,No.1. Langacker,Ronald W. 1987/1991 Foundations of Cognitive Grammer, Vols1.&2, Standford: Standford University Press. 2

卢卡奇对自然辩证法的态度转变及其根源司　强【摘要】从《历史与阶级意识》到《关于社会存在的本体论》，卢卡奇对恩格斯自然辩证法的态度经历了从否定到肯定的转变，这种转变的实质是总体性辩证法从以黑格尔的观念论为基础，将自然与历史相区别的二元论，到构建社会存在本体论的唯物主义一元论的尝试。

只要坚持唯物主义一元论，辩证法就不仅仅存在于自然领域，而且必须涵盖社会和历史领域。

就此而言，马克思与恩格斯之间并无原则性区别。

卢卡奇早年对恩格斯自然辩证法的批评是误读。

【关键词】辩证法；唯物主义；一元论；自在之物中图分类号：Ｂ０８９ １　文献标识码：Ａ　文章编号：１０００－７６６０（２０２３）０６－００１９－０６作者简介：司　强，湖北襄阳人，哲学博士，（宁波３１５２１１）宁波大学马克思主义学院副教授。

基金项目：国家社会科学基金后期资助项目“马克思对德国历史主义的批判和超越研究”（２３ＦＺＸＢ００４）在《历史与阶级意识》中，通过对恩格斯的自然辩证法的批判，卢卡奇揭开了马克思与恩格斯之间差异的序幕，并在西方学界引起了持久争论。

但在通常的研究中，卢卡奇晚年对自然辩证法的重新肯定，并未得到足够重视。

回顾卢卡奇对自然辩证法态度的转变，无论是对澄清卢卡奇所引发的马克思与恩格斯之间的对立，还是对理解卢卡奇的总体性辩证法及其理论基础，都具有重要意义。

一、自然、历史与思维的统一：恩格斯的自然辩证法在批判哲学中，理论理性与实践理性分属于不同的领域。

在理论理性中，对象提供材料，主体对材料进行加工。

在实践理性中，主体不依赖于对象，道德律令源于主体自身。

按照这种划分，人既属于现象界，又属于物自体。

作为现象界中的存在，人的认知依赖对象所提供的材料，必须按照自然规律行事。

作为物自体中的存在，人不依赖于对象，只以自己的自由意志作为行动的出发点，服从道德律。

以此划分为依据，康德认为历史哲学的对象是人的行动，属于意志自由的领域，但历史哲学又不是直接以自由意志为研究对象，它是自由意志的活动在现象界中的表现，这种表现展现为一种合乎规律的进程。

汉语二语习得与一语习得的共性表现探析[摘要]本文考察汉语二语习得与一语习得过程，发现这两类不同的习得过程存在明显的语言特征相似性和习得顺序相似性，并从普遍语法、人类认知角度解释这些习得共性的原因。

[关键词]二语习得一语习得共性〔中图分类号〕H195 〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-7326（2008）06-0155-04二语与一语的习得过程是否相同，这至今颇具争议。

一些学者认为二语习得者受母语知识背景、认知成熟度等影响，必定与一语习得呈现不同的习得过程。

但越来越多研究表明，二者实多相似之处。

Brown[1] 和V illiers[2] 分别从横向和纵向研究英语词素的儿童一语习得，Dulay and Burt，Larsen-freeman，Krasen等[3] （P88-92）则研究不同母语英语二语者的词素习得。

结果发现，两者的词素习得都遵循大体一致的顺序：进行时态-ing、名词复数-s、系词be→助动词、冠词the→不规则动词过去式→规则动词过去式、第三人称单数s/es、所有格’s。

Klima 和Bellugi [3] （P93-96）对英语母语者的考察发现，儿童习得英语否定句通常经历三个阶段：1）句外否定（No doggie bite.）；2）句内动词前否定（Doggie no bite.）；3）助动词+否定词+动词阶段（Doggie doesn’t bite.）。

Schumann[3] （P93-96）对英语二语否定句习得过程的研究发现，二语的否定句习得同样遵循以上顺序。

Cazden[4] 研究的母语英语疑问句的习得顺序是：单词+语调的疑问句（Chair?）→语调问句（Y ou sad?）→语调问句复杂化及不倒装WH-问句（What that?）→主―动倒装是非问句（Are you a nurse?）→主―动倒装WH-问句（Where my spoon goed?）→嵌入问句的发展（Why won’t you let me go?）。

刘珣对外汉语教育学引论笔记第一章对外汉语教育是一门专门的学科第一节对外汉语教育的学科名称一、语言教学中有关语言的几个基本概念1、第一语言和第二语言——这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。

第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。

有的幼儿出生以后同时获得两种或两种以上的语言叫双语或多语现象。

2、母语和外语——这是按国家的界限来划分的。

母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。

一般情况下，母语是指人们的第一语言，但不能等同。

3、本族语和非本族语——这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。

本族语就是本民族的语言，这一术语可以与“母语”通用。

非本族语是指本族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。

从对语言的掌握程度及运用情况来看，母语、本族语和第一语言通常是一个人的“主要语言”4、目的语——这是指人们正在学习并希望掌握的语言。

“第二语言”和“外语”这两个概念的区分是一个比较复杂的问题。

一般来说，第二语言是指母语之外的、本国通用语或本国其他民族的语言，而外语是指别国家的语言。

但是近年来出现一种用“第二语言”取代“外语”的趋向。

这是因为，各国间交流与合作加强，世界正越来越小，在这种情况下，称“外国人”和“外语”就显得见外了；另一方面“第二语言”就学习时间先后这层意义上说，确实可以说包括外语、非本族语，特殊情况下甚至包括母语。

广义地说，第二语言与外语的关系是包容的关系。

西方学者还从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”做了区分：凡是在该语言使用的环境中学习的目的语成为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语成为外语。

综上所述，广义的“第二语言”是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语。

狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种情况是指在该语言的使用环境中学习的目的语，包括一部分外语。

具身认知一体论：二元还是一元？作者：袁小婷，叶浩生来源：《心理研究》 2018年第2期袁小婷叶浩生（广州大学教育学院，广州５１０００６）摘要笛卡尔用普遍怀疑的思想论证心灵的存在，心灵与身体独立的思想成为二元论的哲学基础。

斯宾诺莎试图以实体一元论消除身心两难的问题。

传统认知中非具身的符号表征研究范式深受二元论的影响，一元论最终导向了唯物与唯心的斗争。

身心关系的最适切的哲学思想在具身认知的一体论中显现：具身—嵌入的认知模式受海德格尔“在世存在”的影响，梅洛—庞蒂的具身性现象学主张鲜活的肉身是知觉的主体。

具身认知的一体论介于二元论与一元论之间，强调身体和环境在认知中的关键作用：既不受制于身心独立的桎梏，也不深陷把万物归为某种本原的囹圄。

关键词具身认知；一体论；二元论；一元论１引言Ｖａｒｅｌａ与Ｔｏｍｐｓｏｎ等人于１９９１年出版的著作ＴｈｅＥｍｂｏｄｉｅｄＭｉｎｄ：ＣｏｇｎｉｔｉｖｅＳｃｉｅｎｃｅａｎｄＨｕｍａｎＥｘｐｅｒｉｅｎｃｅ中提出，认知的产生源于身体经验。

身体具备各种感觉运动能力，在具体特定的原生文化背景、生态环境和心理环境中积累了不同的身体经验。

因此，“具身性”（ｅｍｂｏｄｉｅｄ）的内涵与传统认知中背离实际生活、脱离鲜活身体和特定环境的符号加工的理念相对。

吉布森提出的“行为给予性”，强调有机体与物体接触时，物体可以提供给有机体进行活动或操作的功能或属性。

有机体自身的身体构造和行动能力与物体的“行为给予性”共同决定了有机体对某样特定物体所产生的认知。

因而知觉的形成与身体结构能达到的身体能力以及物体产生的特定刺激的经验密不可分。

这里同样也提到了身体在认知产生和形成过程中的决定作用。

之所以能够在传统认知主张的计算机和符号表征的环境下，提出如此截然不同的理论假设，是因为具身认知范式大胆地质疑传统认知中身心二元的哲学基础所显露出来的种种缺陷，具身认知的研究者们致力于从身心分离的怪诞中逃脱，重塑身心一体的理论框架。

对外汉语教师汉语语法偏误分析一、偏误分析的理论基础第二语言的教学过程，也是第二语言学习者的习得过程。

中介语理论提出，学习者自身存在着一个介于第一语言与目的语之间的动态的语言系统——中介语，并重视对这一语言系统的研究。

研究时主要采用偏误分析的方法，即关注学习者在第二语言学习过程中所产生的错误，并进行系统地分析研究，以探求第二语言习得的过程和规律。

因此，教学中一般的纠错并不等于偏误分析，进行偏误分析首先要区分“失误”（mistake）和“偏误”（error）。

失误是指在特殊情况下产生的语言错误，比如注意力不集中、疲劳、粗心或紧张等，具有偶然性。

第二语言学习者和操母语的人都有可能发生这类错误，而且在错误发生之后有能力进行改正。

所以，它属于语言运用范畴，不能反映说话人的语言能力。

例如在一位学习者的同一篇作文中，先后出现了以下两句话：（1）*从4月份的第三（个）星期开始，我妈妈每天给我打电话，想让我回家。

（2）从5月份的第四个星期开始，电视台停止播放那首歌。

前一句遗漏了量词“个”，而句法环境相同的后一句却未遗漏，可见前面的错误是由于她的疏忽产生的，属于失误。

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。

这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。

例如：（3）*天上都是黑云，看起来（要）下雨了，我们快回家吧！（4）*快八点了，你（要）起床了。

以上两例均出自初级阶段学习者的作业，由于他们还没有熟练掌握助动词“要”的用法，所以在该使用的地方却没有使用，这是他们在特定阶段的语言能力的表现，具有普遍性，所以他们所犯的错误属于偏误。

在教学实践中，纠错应该以偏误为对象，进行有效地分析。

这样，才能有助于教师了解偏误的成因，进而预测偏误的发生，积极有效地进行教学。

例如：（5）*我每天吃晚饭在食堂。

此例是母语为英语的学习者的偏误。

汉语中当时间状语和地点状语共同出现时，地点状语一定要放在动词或动词短语之前，时间状语之后。