4.增强原理在学生管教上的运用

增強原理在學生管教上的運用有人曾做過一次這樣的調查，問三千位新畢業的老師：「當你為你的新教書工作做準備時，什麼事情最使你感到憂慮？」兩千四百八十位答曰：「學生的管教。

」初出茅蘆的老師，尚無教學經驗，對學生的管教問題懷幾分戒心與不安，實為人情之常，不必大驚小怪。

然而，教學經驗豐富的資深教師，也常把學生的管教問題視為「頭痛」的來源。

教員休息室裏的閑聊，談話的主題往往是有關學生的管教。

嘗聞十位老師感慨系之的說：「要不是強尼在班上搗蛋，我今年會過得像神仙那麼快樂。

」學生的管教問題，為一般資深教師所重視，為多數新進老師所畏懼，這恐怕是一個中外皆然，不分「國籍」的共通現象吧。

一般而言，多數學生在學校裏循規蹈矩，尊敬老師，聽老師的話。

不幸，每一新學年度的來臨，總會為每位老師帶來那麼三兩個吊兒郎當的學生。

他們平日非但不好好兒念書，反而以擾亂教室秩序為樂，使出渾身解數，逗同學發笑，惹老師發怒，鬧得全班雞犬不寧，烏烟瘴氣。

老師在這尷尬的場合，常感不知所措，進退維谷，哭笑不得，打也不是，罵也不行。

打罵學生，直接觸犯教育法令，極可能為此丟了飯碗。

為逞一時意氣之「快」（打罵學生之快速動作也），而受長期枵腹之苦，何苦來哉？不幸誤打誤撞，恰好撞上蠻不講理，有錢又有勢的家長，後果可不止丟了飯碗而已，恐怕還有「吃不完兜著走」的苦頭哩。

加之，時下人人喜歡談「愛的教育」，動輒檯出這頂大帽子，緊扣在老師們頭上，使他們動彈不得，失去那份自由、自在、自然的作風。

有時被頑皮的學生激得火冒三丈，恨不得當場對準他的鼻子狠狠的給他一拳，但在千鈞一髮之際，又不得不急煞車般的手下留情。

因此，有些老師在酸甜苦辣的長期經驗中，磨練了一套明哲保身的本領，儼然一副「視而不見，聽而不聞」的聖賢姿態；我講我的課，你睡你的覺，我唸我的經，你撞你的鐘。

只要學生不放火燒教室，不拿刀向同學，我便樂得不聞不問，大家河水不犯井水，和平共存，相安無事。

倘一兩位老師抱此態度，那不過是偶發的特殊事件，影響所及，尚不致太嚴重；若千百個老師都如此，即為教育的不幸，國家社會的損失，不可著閑視之，不論對那少數「害群之馬」，或對多數行為端正的同學而言，都是極為不利的現象。

法令規定老師不准打，不准罵；學校又要求老師維持教室秩序，指導學生學習，這樣左右夾攻，豈不是強人所難嗎？不盡的。

其實，愛的教育，不是「不打不罵」的教育，更不是「又打又罵」的教育。

打罵是野蠻的壓制，不打不罵則為漠然的放任，兩者同樣不合理。

愛的教育應該是鼓勵的教育，而鼓勵的方式，若能遵循增強原理，當可收事半功倍之效。

增強原理是行為科學上的一項重要原理，起初它僅用於實驗室裏，近年來它已逐漸普遍的被使用在改變人類的行為上，包括兒童與成人，正常人與精神病人。

這種技術上的運用，一般稱為「行為改變」（Behavior Modification）。

一言以蔽之，增強原理的要義是：「行為受其本身的後果所控制。

」一種行為的發生，若為個人帶來好的後果，它的強度便會因之增加，反覆行之，終於養成牢固的習慣；反之，若帶來壞的後果，或徒勞無助，則它的強度便會因之減弱，如此重複多次之後，它終於不再出現，自個人的行為領域消失了，除非從頭再學起。

只要仔細觀察，吾人不難發現許許多多日常生活的行為，受行為本身的後果影響，自然而然的消滅或保留。

舉例說，三歲的阿毛，伸手入餅乾盒，突地眼睛一亮，給他摸出一塊餅乾來，忙塞進嘴裹，吃得津津有味，正當他的雙頰仍脹得鼓鼓然如吹滿的氣球時，他的小手又貪婪的探進盒裏亂摸了。

這種後果對他而言，顯然是好的，是甜頭，是正增強物，它會加強「探手入盒」的行為傾向。

反過來說，當他伸手入盒時，忽聞一聲劃空尖叫，手指被夾老鼠的彈簧給箝住了，痛得他忙摔開盒子，拔腿就跑，張口大哭。

這種後果對他來說，顯然是壞的，是苦頭，是負增強物，它會加強「躲避盒子」的行為傾向。

往後他見了形狀相似的盒子就怕，逃都來不及，莫說伸手去碰它了。

正是「一日被蛇咬，三年怕井繩。

」傳統上，管教學生的重點偏重於壞行為的禁止，可以說是一種外力的壓抑，一種消極的束縛。

其實，管教學生的主要任務，不是消極的壓制壞行為的發生，而是從根本上去消除壞行為，同時還得積極的去培養好行為。

根據增強原理，要培養學生的好行為，老師必須善於操縱環境，務使該行為獲得好結果；要消除學生的壞行為，老師也必須控制環境，務使該行為不再獲得好結果。

至於一種後果是好是壞，往往因人而異，沒有客觀的標準。

甲生所喜歡的東西，乙生未必喜歡，丙生所討厭的事物，丁生也未必就討厭。

舉個例說，小華素來愛出風頭，今天他的報告做得特別好，老師當著全班同學大大的誇獎一番，還叫他上臺唸一遍給大家聽。

他登時心花怒放，檯頭挺胸，氣昂昂的走到臺上，好像一下子長高了三尺似的。

他開始抑揚頓挫的唸起來，其聲也，鏗鏗然竟比平日高了兩個音階。

下星期他做報告時，必將更加用心費力，想再來一次甜頭也。

小明的報告也做得非常好，老師也照樣當眾稱讚一番，也照樣叫他上臺把它朗誦一遍，可是他抵死不肯，只顧低頭俯視，連正眼也沒瞧老師一下。

老師一時僵在那兒，下不了臺，無奈趨前一把抓起他的後衣領，連拖帶拉，硬是把他「請出去」。

一向羞怯的小明，這時連聲音都發抖了，勉強如蚊子叫似的，草草把報告唸完，交差了事。

下星期，他做報告時，必然餘悸猶存不敢把報告做得太好，否則再來一次同樣的「苦刑」，他可吃不消哩。

同樣一種後果，對小華是好的，是賞，是甜頭；對小明卻是壞的，是罰，是苦頭。

老師在運用增強時，不可不小心從事。

再看下面一段典型的教室小插曲吧。

老師一聲咆哮：「阿土，不要吵！」阿土環顧左右，吃吃而笑。

五分鐘後，老師又一聲獅吼：「阿土，你再吭聲，就打手心！」阿土以肘碰碰鄰座的阿興，兩人相視而笑（阿土心裏雪亮，老師不敢打）。

又過了五分鐘，老師再一聲雷叫：「阿土，你再講一句話，下課後留校一小時！」阿土忙又煞有介事的看看前後左右，同時擠眉弄眼的扮了個鬼臉，一副誠惶誠恐的怪樣，逗得同學們哈哈大笑（阿土記得很清楚，老師說過此話至少十次以上，卻沒有一次經驗）。

很顯然的，自始至終，阿土對老師的吼叫沒當一回事。

威嚇警告對他不但毫無效果可言，而且好像及時給他一服取樂的興奮劑一般。

事後，阿土還偷偷的告訴同學說：「我最愛看老師生氣時的那副豬公臉啦。

」老師的罰（叫罵），卻成了學生的賞；老師在臺上氣的半死，阿土卻在臺下樂得要死，真是冤哉枉也。

只要明瞭增強原理的性質，這種吃力不討好的窮嚷極叫即可予以避免，省了不少氣力。

增強原理運用於學生的管教上，應按步就班的照下列步驟，一步一步的來，方能收效。

一、確定（Pinpoint）行為：運用增強原理的第一個步驟是，老師要清楚的確定學生的何種行為應該加以建立，何種行為應該加以去除。

確定行為的標準有二：其一，行為要可以觀察；其二，行為要可以測量（行為的測量，其精確度當然不能與物理的測量相提並論）。

假如老師想要改變的行為，不合此標準，便嫌過於含糊籠統，令人覺得不知從何處開始。

例如，老師說：「我要學生養成良好的學習態度。

」便是過於籠統，令人覺得不知從何開始。

例如，老師說：「我要學生養成良好的學習態度。

」便是過於籠統的目標，說起來很是冠冕堂皇，做起來卻感棘手頭痛。

因為「良好態度」云者，既看不見，又聽不到；何謂「良好態度」更沒有適當的標準，見仁見智，遑論去測量它了。

反之，老師說：「我要學生坐在自己的座位上。

」便合乎上述標準。

「坐在坐位上」的行為，不但可以看得見，同時還可予以測量（如計時），若要改善它，自然容易下手。

二、測定基線（Baseline）：一旦確定什麼行為需要加以培養或消除後，老師的下一步驟是仔細觀察該行為在某單位時間內所發生的次數或持續時間之長短。

譬如老師想改進某生保持在自己座位上的習慣，他可以在每天特定時候觀察該生十分鐘，繼續一週，正確紀錄他在此段時間內離座次數或離座時間之長短（或相對的就座時間長短亦可）。

每天的記錄，就是該生離座（或就座）行為的基線。

這時，老師的努力目標便明顯化了，即儘量減少該生不必要的離座次數或時間，或相對的說，儘量增加他的就座時間也可以，二者實為一物之兩面。

改變學生的行為時，老師的一番心血與努力，需要經過檢討考核。

考核的方法，要把結果與行為基線作客觀的比較。

倘無基線為準，結果是好是壞，抑或維持原狀，就不得而知了。

三、選擇增強物：一種行為的後果，主觀的感覺是好是壞，雖因人而異，但多數兒童喜歡物質上的獎賞，如鉛筆、筆記本、書籍、玩具等；喜歡老師的讚賞，如口頭稱讚、微笑點頭等；喜歡象徵成就的美西，如錦標獎狀、金牌、銀杯等。

這些東西都可拿來鼓勵孩子，當作好行為的增強物，其所包括的範圍很廣，項目繁多，真是不勝枚舉。

美國有些老師使用糖果餅乾來增強小學生的好行為，結果往往吃力不討好，因為非但要老師自掏腰包，且有時還要遭家長反對（糖果會損胃口）。

授錦標頒獎狀，手續上很麻煩，而且僅能發給少數幾個特優的學生，其他優良學生沒份。

使用獎品制度更要老師破鈔，實非一般老師的經濟能力所能負擔，即使能負擔，也非人人所願。

因此，最經濟、最實惠、最簡單、最方便、最迅速的增強物，莫過於老師的稱讚了。

稱讚學生的好行為，不必老師花錢，不需家長擔心，上級贊成，學生高與，面面俱到，皆大歡喜，何樂不為？在個別情況下，老師可以直接詢問學生，藉以獲悉他的喜惡；也可以觀察他在課外自由時間所喜從事的種種活動，間接發現他的愛好。

根據學生的喜惡，來選定增強物，效果當可提高，時間當可節省。

四、安排後果（Consequate）：當老師確定所要改善的行為，並已選好增強物後，下一個重要步驟，自然是將這兩樣在時間空間上聯結起來。

換言之，老師要小心安排學生行為的後果，務使好行為獲得好結果，壞行為不再繼續獲得好結果。

在培養新行為的初期，要每次都給予增強物（好結果），不可中斷，不可延誤，這稱為繼續增強。

待那行為稍具規模後，才逐漸改變增強方式，有時給予增強物，有時故意不給，給與不給，沒有一定規則可循，這稱為間歇增強。

如此系統規律的進行，可望養成堅牢的行為傾向。

行為一旦鞏固，外在的報償便不甚重要了。

因為這時學生本人可以增強自己、鼓勵自己、督促自己。

單就此一行為而言，整個管教過程於焉完成，由最初的「他律」，逐漸進到最後的「自律」（Self-discipline）達到管教上的終極目標。

五、評估（Evaluate）效果：一分耕耘、一分收穫，這是主觀的說法，在改善學生的行為時，老師的一番心血是否真有收穫，須賴評估後才能予以肯定。

評估的方法，要與基線作比較，不可只憑主觀的感覺或臆測而遽下斷語說：「結果似乎良好」或「行為大概改進了許多」或「好像進步了不少」等等。

差不多先生的「差不多」不能成為有力的證據，也不合科學方法。

天下事很少有一蹴可及的，更少像廣告上的「速成班」那種快速。

因此老師在運用增強原理時，必具相當的耐心，起碼也要繼續三兩過以後，才可予以論斷。