课程与教学论一、名词解释-推荐下载

1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。

是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。

1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。

1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。

两个概念的外延不一样。

教学内容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。

教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。

3．学科：指教学科目。

从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。

学科课程是现代学校课程的主体。

4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。

科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。

5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。

6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。

7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。

8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。

课程与计划有密切相关。

三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。

《语文课程与教学论》绪论一、名词解释1.课程：般说来课程至少有两层含义：在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工作或学习进程；而在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是学校教学的科目及其进程。

2.教学：教学视频一种动态的活动过程；教学是以课程为中介，教师与学生相互作用或交往的过程；教学将促进教师、学生的共同发展。

3.语文课程与教学论：语文课程与教学论是一门研究语文课程与教学问题的学科。

其研究任务是：认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。

二、试论述语文课程与教学论的研究对象语文课程与教学论是一门研究语文课程与教学问题的学科。

语文课程与教学论的发展，始于语文课程与教学问题，终于语文课程与教学问题，语文课程与教学论以语文课程与教学问题作为自己的研究对象。

所谓语文课程与教学问题，是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难。

语文课程与教学问题，根据问题的归属分类，有语文课程方面的问题，如：语文课程标准、语文课程内容、语文课程资源，等等；有语文教学方面的问题，如：识字写字教学、阅读教学、写作教学口语交际教学，等等；有侧重理论方面的问题，如：语文课程的性质、语文课程的目标、语文课程的基本理念，等等；有侧重实践方面的问题，如：语文教学设计的优化、语文教学方法的选择、语文学习方法的指导，等等。

语文课程与教学方面的问题，根据问题的来源分类，有来自语文课程与教学实践的问题，如：语文课程与教学设计、语文课程与教学实施、语文课程与教学评价，等等；有来自语文课程与教学实践同理论对立的问题，如：语文知识与语文能力之间的关系、语文智育与德育的关系、继承传统与改革创新之间的关系、传统教学方式方法与现代教育技术手段之间的关系，等等；有产生于语文课程与教学论内部对立的问题，如：语文的工具性与人文性、文本的整体把握与分析认识、教读与自读，等等；有产生于两种或几种课程与教学理论之间对立的问题，如：语文综合性学习、研究性学习方面的问题、继承传统与借鉴外国母语教育经验的问题，等等。

课程与教学论名词解释课程:课程是专指学校课程，学校课程实质就是学校组织进行的有目的、有计划、有程序和制度化的学生的研究生命存在及其活动，通过这样的活动，研究者获得一定水平的知识经验，达到特定的预期教育结果，并被授予社会承认的专门的资格证书。

教学：学校中教师引导学生专门环境特定文化为对象，教与学相统一的活动结构－定向教学理论:结构—定向教学是结构化与定向化教学的简称。

结构化教学和定向化教学是结构—定向教学思想的两个基本观点。

中心思想就是指导人们如何在教学中有效地构建学生的心理结构，进而提高教学效果。

研究双机制理论:是在综合行为主义研究理论和认知———发展研究理论基础上提出的一种研究理论。

它避免这两种理论各执一词、单方面解析人研究机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的研究本质课程决策层次:一般分为国家课程、地方课程、学校课程行为目标：是以具体的、可操作的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束时学生所发生的行为变化。

这种目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性表意目标：源于美国学者XXX（Eisner。

XXX.）是指每个学生在具体教育情境的各种相互作用所产生的个性化表现。

它关注的是学生在活动中表现出某种水平上首创性的回响反映形式，是处置某种活动后所得的结果，而不是在活动之初预先规定的目标。

课程研制：是一种促进人的成长与发展的文化选择、传递和创新活动过程。

课程变迁：变迁是指情况或阶段的变化迁移,实质上就是情况或阶段的变换。

课程变迁可以定义为课程在教育哲学、代价观、目标、构造布局、材料、教授策略、学生经验、评估和研究结果等方面的任何变换。

课程设计：是指拟订一门课程的构造形式和构造布局。

课程方案或课程计划：分为实际课程与虚拟课程，实际课程就是实际操作的计划安排；虚拟课程就是把将要做的任务安排记在头脑里，不一定要立即实行。

课程标准：是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。

《课程与教学论》复习题一、名词解释（每题8分，共5题，计40分）1、课程：在教育活动中获得的知识、经验的总和。

2、课程资源：广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成教学内容的直接来源。

3、学习速度：参见教材P44、智慧含金量：参见教材P75、对话：参见教材P1381、学习兴趣：指一个人对学习的一种积极的认识倾向与情绪状态。

2、学习责任：参见教材P1883、校本研究：是以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范围，以学校教师作为研究的主要力量，通过一定的研究程序取得研究成果，并且将研究成果直接用于学校教育教学的研究活动。

4、自我反思：参见教材P2051、学习心向：是指在正式学习之前，学生建立起来的积极的心理准备，它对以后的学习具有积极的作用，也可以称为准备性学习。

2、同伴互助：指在两个或两个以上教师间发生的、以专业发展为指向、通过多种手段开展的，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动。

一、名词解释（每题6分，共7题，计42分）1、课程参考答案：(1)课程作为学科。

定义：课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。

(2)课程作为目标或计划。

定义：课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。

(3)课程作为学习者的经验或是体验。

定义：课程是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。

（可以回答任意一种自己赞同的解释）2、综合实践活动参考答案：与传统实践活动强烈的目标性不同，综合实践活动更强调多种主题，多种任务模式，多种研究方法的综合，这种复合不是来自教师的人为复杂化，而是来自于学生个体对实践活动主题的更深入认识和挖掘过程。

3、课程目标参考答案：课程目标是某一课程门类或科目学习完以后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，是课程设计的基础环节和重要因素，直接影响和制约着课程内容。

课程组织、教学实施等后继课程因素的设计和操作，直接影响和制约着日常的教育教学行为。

名词解释1、国家课程标准：是由教育部颁发的带有指令性的国家重要课程文件，是国家对基础教育课程的基本规范和要求。

2、导入技能：是引起学生注意，激发学习兴趣，激起学习动机，明确学习目的和建立知识间联系的教学活动方式。

3、提问技能：是通过师生的相互作用，检查学习、促进思考、巩固知识、运用知识及实现教学目标的一种方式，是教师在课堂教学中进行师生互动的重要教学技能。

4、讲解技能：讲解又称讲授，它是用语言传授知识的一种教学方式。

讲解的实质是通过语言对知识的剖析和提示，从而使学生把握其内在规律。

5、强化技能：教师在教学中的一系列促进和增强学生学习动力和保持学习力量的方式。

6、变化技能：教学过程中信息传递、相互作用和各种教学媒体资料的转换方式。

7、结束技能：是教师结束教学任务的方式，是通过归纳总结、实践活动、转化升华等教学活动，对所学的知识和技能进行及时的系统化、巩固和运用，使新知识有效地纳入学生原有的知识结构中。

8、纸笔测验：指以书面形式的测验工具，主要侧重于评定学生在学科知识方面学习成就高低或在认知能力方面发展强弱的一种评价方式。

9、实作评价：指使用多种工具或形式，评定学生在实际情景下应用知识的能力，以及在情感态度和动作技能领域学习成就的一种评价方式10、难度：是指试题答对人数占总人数的百分比，亦即是指试题正确反应的几率。

11、区分度：是指试题能够区别答对和答错人数的百分比，亦即是指试题能够区别高低不同能力组群的功能。

12、效度：效度即有效性，它是指测量工具或手段能够准确测出所需测量的事物的程度。

13、自主学习：自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。

以学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。

14、合作学习：合作学习是教学中通过小组的形式使学生一起学习达到学习效果的最优化。

简单地说，合作学习是将学生分成小组，按小组接受任务，然后小组成员一起分工合作共同完成任务的过程。

《课程与教学论》㈠名词概念解释1.课程：广义的课程是指学校教学的内容及其进程安排；狭义的课程是指某一门学科或教学科目。

2.校本课程：广义是校本课程开发是以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展、由学校自主展开的课程开发活动，是对学校课程的整体改造，以体现学校的价值追求和教育理想；狭义的是学校在有效实施国家课程，保证国家课程基本质量的前提下，对学生发展需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，适合本校实际，具有本校特点，为了学生发展，学校自主开发的课程。

3.课程内容：是为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。

4.课程目标：是根据培养目标而提出的具体的价值和任务指标，旨在提供课程设计、实施依据和评价标准。

5.行为性目标：是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式，它以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向，其特点是目标具体和可操作，也好评估。

——适于“双基”传授。

6.生成性目标：又称形成性目标、生长性目标或展开性目标，是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成课程目标。

即目标不是预定的，本质是引导、生成学生自我发展，更关注过程。

——适于能力培养。

7.教学：是学校教育中教师教与学生学共同组成的一种教育活动，是促进学生主体发展的价值活动和最有效的形式，是学校进行全面发展教育、实现培养目标的最基本最主要的途径（其它途径：课外活动、生产劳动、社会实践等）。

8.支架式教学：根据维果茨基的最近发展区思想，教学应为学习者的知识建构提供一种概念框架（学习脚手架），以便把学习者的理解逐步引向深入。

9.抛锚式教学：又叫基于问题学习，强调培养学生解决问题的能力，侧重给学生提供有意义的现实问题(作为“锚”)，并要求学生以合作探究的方式来共同寻找解决方案10.教学目标：`是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。

一、名词解释（每题10分，共3题，计30分）1、课程：是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、课程活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教科书之中。

2、“教教材”与“用教材教”：“教教材”，即（教师）教教材（上的内容）给（学生）；“用教材教”，即（教师）用教材（上的内容）教（给学生）。

“教教材”有三种境界，教教材的思想、精神、灵魂，其为最高境界；根据教材设计意图教教材，其为较高境界，教教材上的知识、方法、技能，其为一般境界。

很明显，“用教材教”要体现的理念早已包含在“教教材”的最高境界之中了。

3、学习方式：是学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向，它不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。

二、简答（每题10分，共3题，计30分）1、简述有效教学的三个考量指标。

答：学习速度：学习特定内容所花费的时间；学习结果：学生在学习过程中发生的变化、获得的进步或取得的成绩；学习体验：所伴随或发生的心理感受。

主要是通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。

2、如何处理教学预设与生成的关系？答：课堂是一个充满活力的生命整体，处处蕴含着矛盾，其中生成与预设之间的平衡与突破，是一个永恒的主题。

预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。

预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。

教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量，但是生成对教学目标的达成有利亦也弊，所以，我们的课堂教学实际上总是在努力追寻着预设与生成之间的一种动态平衡。

1．精彩的生成离不开之前的精心预设。

凡事预则立，不预则废。

预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。

教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，因此要重视预设。

一、名词解释（每题10分,共3题,计30分）1、课程答：（1）课程作为学科.定义：课程是指所有学科(de)总和,或学生在教师指导下各种活动(de)总和.（2）课程作为目标或计划.定义：课程是教学过程要达到(de)目标、教学(de)预期结果或教学(de)预先计划.（3）课程作为学习者(de)经验或是体验.定义：课程是学生在教师指导下所获得(de)经验或体验,以及学生自发获得(de)经验或体验.2、“教教材”与“用教材教”答：“教教材”和“用教材教”是两种截然不同(de)教材观.“教”教材,考虑(de)出发点是传授,是强调如何把书本知识传递给学生,是以知识为本位(de)；用教材“教”,立足点是放在学习对象身上,注重教学行为与学习行为(de)同步相谐,注重知识传授中(de)能力培养.前者是教书,后者是教人.3、学习方式答：学习方式是学生在完成学习任务时基本(de)行为和认知(de)取向,它不是指具体(de)学习策略和方法,而是学生在自主性、探究性和合作性方面(de)基本特征.二、简答（每题10分,共3题,计30分）1、简述有效教学(de)三个考量指标.答：根据学生学习有效性(de)三个考量指标.学习速度：学习特定内容所花费(de)时间；学习结果：学生在学习过程中发生(de)变化、获得(de)进步或取得(de)成绩；学习体验：所伴随或发生(de)心理感受.主要是通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间(de)教学之后,使学生获得具体(de)进步或发展.2、如何处理教学预设与生成(de)关系答：（1）以预设为基础,提高生成(de)质量和水平 .（2）以生成为导向,提高预设(de)针对性、开放性、可变性①以生成(de)主体性为导向,提高预设(de)针对性；②以生成(de)随机性（不可预知性）为导向,提高预设(de)开放性；③以生成(de)动态性为导向,提高预设(de)可变性.（3）让预设与生成共同服务于学生(de)发展.3、如何建立师生共同发展(de)教学关系一、考虑学生(de)感受和发展1、立足课堂,让每一个学生都充分参与到学习中去目前,学校教育(de)主阵地仍是课堂.为了在课堂中调动学生(de)积极性,让他们充分参与到教学中来,教师要为学生提供和创设真实数学(de)情境,并给予学生适当(de)指导和必要(de)帮助.让学生在实际情境中进行学习,可以激发学生(de)联想思维,使学生能利用原有(de)认知结构中(de)有关经验去学习新知识.同时,对学生进行数学史方面(de)教学,“学史可以明智”.可以让学生感受到他们今天探讨(de)课题就是当年困扰千万人(de)问题,这样可以增进学生(de)求知欲,进而提高学生(de)学习(de)兴趣.当同学们还完成了大数学家完成(de)工作,这就给他们带来心理上(de)成功与成就感,有利于激发学生学习数学(de)兴趣,树立不怕困难,永攀高峰(de)信心.2、创新评价激励学生全面发展二、注重教师(de)转变,促进教师成长1、改进数学课堂教学,促进教师教学方式和学生学习方式(de)转变加强听课和评课活动,对教师(de)教学行为做出定量分析,在评课时有(de)放矢,对症下药,提出合理化建议,有利于促进教师教学水平、教学能力(de)迅速提高.教师经常性地开展业务学习、教学研究和交流活动,有计划得组织课题研究和专题研讨.教师(de)观念得到更新后,才会在数学课程(de)实施中有积极、自觉(de)行动,只有教师对数学有深刻(de)理解,才能期望在教学中有创新(de)设计并获得较大(de)成功,学生(de)学习方式也不断(de)变化,不断得到完善.2、加强教学研究,促进教师间(de)交流互动、共同发展每位数学教师都是课堂教学(de)实践者,为保证新课标(de)落实,课堂教学可作为有利于学生主动探索(de)数学学习环境,在学生获得知识和技能(de)同时,使情感、态度价值观等方面都能够得到充分(de)发展,作为教师教学改革(de)基本指导思想,把数学教学过程看成是师生之间、学生之间交往互动、共同发展(de)过程.而在实践教学中(de)分合协作(de)教学模式,既能照顾到学生(de)实际情况,又有利于教师之间(de)优势互补,可整体提高教学水平,也可使教师(de)群体智慧得到充分发挥.另外,教师成为教学活动(de)组织者、指导者与参与者,使学生(de)智慧、能力、情感和信念相互交融,心理得到满足,灵魂受到震撼.学生成了学习主人,学习成了需求,在合作交流和操作实践中,使学生获得多元(de)学习机会和体验.三、材料分析（每题40分,共1题,计40分）阅读“第十名现象”,谈谈什么样(de)教育是成功(de)教育,什么样(de)学生是好学生……周武是杭州市天长小学多年(de)班主任.在一次学生毕业20周年(de)聚会中,他惊异地发现,一些业绩较为突出(de)同学,在小学时期大都是学习成绩不够显眼(de)学生；相反,当年老师们很喜欢(de)几个尖子生却大都业绩平平.这种反差让周武陷入了久久(de)深思：为什么尖子生没有按照当初(de)预想发展下去,而一些不起眼(de)学生长大后竟能脱颖而出呢于是,他开始了一项关于该校小学毕业生成长经历(de)跟踪调查.十年(de)调查中他发现了这样(de)规律：在实行百分制(de)情况下,在小学期间前几名(de)“尖子”在升入初中、高中、大学（乃至工作之后）有相当一部分会“淡出”优秀行列,而许多名列第十名左右(de)学生在后来(de)学习和工作中竟很出人意料地表现出色.周武将这一现象称为“第十名现象”.这是为什么呢周武在充分跟踪调查(de)基础上,发现：在过去,学校(de)老师和家长往往很单纯地用语文、数学成绩给孩子们排名.而家长们则督促、强迫孩子挤进前几,搞得他们压力很大.这使他们在培养兴趣爱好、拓宽知识面、发展个性等方面受到了很大(de)约制,反而束缚了他们智力(de)发展.又因为他们都是听话(de)“好孩子”,一些好(de)个性也会被束缚.另外,老师们“抓两头,带中间”(de)教学方法,使这些尖子生在学习上很容易得到老师(de)“关照”,从而削弱了他们(de)学习上(de)独立性.因此后来就不适应中学相对较为“松散”(de)教学方法,从而“淡出”优秀行列.与此相反,第十名左右(de)学生虽然成绩不是最优秀(de),但是较活泼,灵活性强,学得较为轻松,兴趣广泛,老师不大注意这些学生,因此其学习(de)独立能力较强,有很大(de)潜力.另外,这些学生没有保住“前三名”(de)心理压力,使他们在健康(de)心态中学习.这是他们有“后劲”,进步和成才概率较高(de)主要原因.周武说：“这种尖子生与‘第十名’(de)差别,实际上就是用10分力气得了9分收获与用5分力气得了8分收获(de)差别.相比之下,后者分数低,但论潜力和能力,自然要胜过前者……”答：这种现象也说明了一个观点：一个人能否成功不取决于学习成绩(de)高低.在反思一下学校(de)教育,往往把分数、排名判断为学生好坏(de)标准.故而教师、家长都在督促、强迫学生拼命(de)往前挤名次.使得学生本身(de)兴趣爱好受到制约,从而影响了智力(de)发展,又因为他们是大家眼中(de)好孩子,在个性方面也会被束缚.对于学习好(de)学生普遍得到老师(de)关照,从而也削弱了他们学习(de)独立性,以至于不太适应大学较为松散(de)教育模式,而淡出了优秀行列.而第十名至二十名(de)学生,他们成绩不是很优秀,但相对比较活泼、灵活性强,学习比较轻松,兴趣比较广泛,由于没有前十名那样(de)学习压力,他们在兴趣爱好上得到很好(de)发挥.这一类(de)学生不会引起老师太多(de)注意,因此有着较独立(de)学习能力和健康(de)学习态度,这也使得他们在之后(de)学习中后劲很足,而且有着很好(de)创作能力、分析能力和动手能力.着名心理学家斯腾伯格用成功智力来解释：他把学业上表现出来(de)智力称为“惰性智力”,而成功智力是达到人生中主要目标(de)智力,它包括：创造性能力、分析性能力、实践性能力.成功智力在现实生活中不是凝固不变(de),而是可以不断修正和发展(de).我们在孩子(de)教育上要使孩子在学业智力和成功智力上保持协调、平衡,要发展孩子(de)人际沟通能力、管理领导能力、艺术创作能力、动手能力. 具有成功智力(de)人会努力寻找一种不仅可以胜任(de)工作,而且还能干得与众不同(de)工作环境.他们创造着自己(de)机会,而不是让机会受他们自身所处环境(de)制约.如今好学生突然成绩下降(de)例子不少见了.家长和教师在苦恼寻找原因时,是否会想过这可能是学生对分数教育(de)不满和反抗.我们总是一味地注重排名和分数而忽略了学生自身(de)心理想法和兴趣爱好(de)发挥.学前教育一直在提倡培养孩子(de)兴趣爱好,从而有助于孩子(de)智力开发.面对着应试教育,我们将孩子(de)智力束缚在了课本上.对如今活泼好动(de)学生而言,沉重(de)分数压力以及呆板地课本学习让他们感到厌烦.最终导致了他们厌学、弃学.教育所要培养(de)人,是社会需要(de)人,还是教师喜欢(de)人社会所要选择(de)人,是能做事(de)人,还是能背知识点(de)人我们将孩子(de)兴趣收起,把他们束缚在课本上,最终做了应试教育(de)傀儡.社会需要(de)是灵活而又富有创造力(de)头脑,兴趣是不断提高创造力(de)最好(de)老师.家长和老师收起(de)不仅是孩子(de)玩物,还有创造能力、实践能力以及分析能力.最终孩子只有两种结果,要么厌学弃学、要么成了空有理论木讷(de)书呆子.这是社会喜欢(de)人才吗很明显,这不是所以,成功(de)教育应该是关注每一个学生,因材施教,培养每一个学生道德素质,锻炼他们(de)生活本领,要让每一个学生都有广泛(de)兴趣,而不是一味(de)读课本(de)书,追究成绩这样培养出来(de)学生自然就是好学生.。

课程与教学论名词1、广义的课程：是指学校教育中为学生提供和重建的人类知识和经验的总和，其内涵包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理；其外延不仅包括显性的课程计划、科目、活动，也包括隐性的教师影响、师生关系、校园文化等；不仅包括预期的目标、教学和学习，也包括非预期的目标、教学和学习。

2、狭义的课程：是指学科或活动的总和，是指教学计划、教学进程或是教学内容的组织的某一方面。

3、课程目标：就是通过课程希望学生发生的预期变化，具有一种教育构想和蓝图的功能。

4、课程内容：就是为实现教育目标、达成学生预期变化而组织起来的教学与学习的内容和经验。

在狭义的课程概念中主要指学科与活动的知识体系和经验内容，在广义的课程概念中泛指学校指导下获得的全部经验，包括书本知识与社会生活体验，符号性的间接经验与非符号性的直接经验，是学校建立起来有潜力的人类经验。

5、课程方式：就是为传递课程内容所进行的组织和设计。

在狭义课程概念中主要指教学计划，教学进程、顺序、阶段，教学组织形式和方法等；在广义课程概念中还包括学习计划、学习方式、学习过程、学习方法。

6、课程评价：即是否实现课程目标、达成学生预期变化所进行的价值判断及其判断方式。

在狭义的课程概念中主要是指对学科知识掌握的情况或称基础性学力所进行的价值判断，在广义课程概念中主要指对学生素养形成或称发展性学力所进行的价值判断。

7、教学大纲：是教学计划的明确化、具体化、操作化，即将教学计划中的每门学科，以纲要的形式规定教学目的、教学任务、知识范围教学重点与难点、顺序或结构，并对教学进度和教学方法提出原则要求。

8、广义的教学：是指人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为的变化的一种教育活动。

9、狭义的教学：是指在教师指导下的以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识技能的传授和学习，使学生在德智体美劳各个领域以及身心方面都得到发展的一种双边活动。

10、学术性：是指作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有教学的价值。

第一讲绪论一、名词解释教学现象的表现课程现象的表现课程与教学规律的表现形态课程与教学问题科学问题课程与教学实践及其类型二、简述简述课程与教学论的主要任务和目的；简述大课程论的基本主张；简述课程与教学理论指导实践的机制三、论述联系学校的教育、教学实际，提出一个你感兴趣的课程与教学问题，并论述你对自己提出的问题的认识。

第二讲课程与教学论的历史发展一、简述简述课程与教学论发展繁荣期的主要特点；简述课程与教学论心理学化的基本进程；简述赫尔巴特主义课程与教学论的基本观点；简述人本主义课程与教学论的基础主张；简述后现代主义课程与教学论的基本观点；简述儿童社会活动中心课程与教学论的基本主张二、论述在课程与教学论的主要流派中，你个人倾向于哪一个理论流派？请阐明理由现代课程与教学论的根本基础实现了从哲学到心理学的转向，试评述这一转向第三讲课程与教学论本质与系统一、名词解释影响课程的因素影响课程的主要因素课程效果课程与教学材料课程决策层次课程运行层次教学的实质课程的价值性分类学校课程实质课程与教学系统课程要素历时态课程要素共时态课程要素课程与教学的基本要素二、简述简述影响课程的教育性因素简述教学的地位和作用简述课程的实质性定义简述当代教学观念演变的基本趋势简述现代课程观念的基本内容简述课程与教学系统的特殊性简述教学在课程中的地位简述教师中心说的理论基础简述学生中心说的理论基础简述学科中心说的理论基础简述教师中心说的基本主张简述学生中心说的基本主张简述学科中心说的基本主张三、论述在教师中心说、学生中心说和学科中心说三种流派中，你倾向于哪一个流派的主张？请结合教育实际阐明理由第四讲课程研制与设计一、名词解释课程研制的实质课程设计课程设计的实质课程设计的型式课程决策二、简述简述泰勒原理简述课程研制的研究模式简述课程研制的实践折衷模式简述课程设计的功能简述现代课程设计的基本特性三、论述作为校本课程的研制者，你愿意选用哪种课程研制模式？为什么？你个人比较赞同哪一种课程设计模式？为什么？第五讲课程与教学论目标一、简述简述课程与教学目标的基本功能简述课程与教学目标的来源二、论述美国中等学校改组委员会提出的中等教育七大原则，是一般性课程与教学目的的典型代表，试评述之。

第一章1、课程与教学论的研究对象和研究任务是什么2、夸美纽斯的《大教学论》，标志着教学论作为一门学科的诞生。

3，（赫尔巴特）把教学过程分为明了、联想、系统和方法。

4、 1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

5、泰勒原理的实践基础是（“八年研究”）。

第二章课程的基本原理一、名词解释：1、课程计划；2、课程标准；3、课程4、儿童本位课程二、填空：1、按照影响课程的三个基本要素，课程可以分为知识本位课程、（社会本位课程）和（儿童本位课程）。

2、课程的文本表现形式包括（课程计划）、（课程标准）和教材等。

二、简答：1、如何理解课程的含义（一）从课程的要素层面来界定课程是学科：把课程作为科目，强调学科知识的系统化，教育进程的计划性。

教育的任务是继承前人的知识经验。

课程是经验：课程是学生通过学习获得的经验或体验（二）从课程的功能或作用层面来界定课程作为计划或方案：课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。

课程作为活动或进程：课程不再仅仅是需要贯彻的课程计划，包含了教学活动的整个进程。

（三）从课程与社会的关系层面界定课程即社会文化的再生产：人是社会的人，教育就要促使个体的社会化。

课程即社会改造：课程重点放在当代社会问题、社会主要弊端、学生关心的社会现象等方面。

（四）从课程的层次或结构层面界定美国课程专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。

2、如何理解古德莱德课程的五种层次（一）理想的课程：研究机构、学术团体、课程专家倡导的课程。

这种课程停留在观念层次上，是最抽象的课程。

（二）正式的课程：教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。

（三）理解的课程：教师领悟的课程，又是一种观念的课程。

不同教师领悟的课程不同，比正式课程要具体。

（四）运作的课程：在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师会根据实际情况进行调整，是一种动态的课程。

第一章绪论目标：∙掌握课程的概念∙掌握教学的概念∙了解课程与教学的基本关系∙结合实际，认识课程与教学论的研究方法课程与教学论是将原有的课程论与教学论整合到一起的一门综合学科。

是探讨课程理论、教学理念、课程开发、教学的设计、组织等问题的一门应用性很强的学科。

一、课程的概念课程是指按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。

课程应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。

同时，实施的过程也应看作是课程的一个组成部分，课堂情境中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现，都是生成新的课程内容与目标的标志。

人们对课程概念的不同理解，会对课程的理论与实践产生不同的指导作用。

二、教学的概念一般可以从广义和狭义两个层面认识教学活动。

从广义上讲，教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。

这里的教者主要是教师，也可以是教师以外的人。

学习者主要是学生，也可以是另外一些人。

从狭义上讲，教学是指在学校中，教师引导学生进行的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。

三、课程与教学的关系对于课程与教学关系的认识，存在三种基本的观点：课程与教学独立论（认为课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉；把课程研究看成是一个独立的领域，与教学论同属教育学下面的一个分支。

）；课程与教学包含论（此观点分两种：一种是课程包括于教学，认为教学是上位概念，课程包含与教学之中。

这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素，前苏联，以及八十年代末之前我国持这种观点。

另一种观点认为课程是上位概念，教学包含于课程，课程的内涵和外延都比教学大。

这种观点在北美影响较大，目前，我国也有学者持这种观点，认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学是这种规划的具体实施过程。

）；课程与教学相互影响论（认为课程与教学两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。

课程与教学论一、填空题1。

坦纳夫妇指出:课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。

博比特，1918年出版《课程》1924年出版《怎样编制课程》拉开序幕查斯特，1923年出版《课程编制》以上三本使课程在美国完整的确立起来。

泰罗“科学管理之父”2.泰罗主义的特征：效率取向、控制中心、把科学等同于效率、把人视为生产工具。

3.拉尔夫泰勒被誉为“当代教育评价之父”，“现代课程理论之父”4。

“八年研究"20世纪30年代，1933-1940又称“三十校实验”5。

实践课程的基本开发方法是“审议”。

6。

教学作为一个独立的研究领域，早在17世纪就确立起来，这要比课程领域的独立早了整整300年。

但是，教学研究科学化进程的长足发展还是在20世纪。

7.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。

夸美纽斯《大教学论》标志着理论化，系统化的教学论的确立.8.裴斯泰洛齐首次明确提出把心里发展的研究作为教学总原则.9.教学的四个“形式阶段”：第一阶段，明了。

第二阶段，联合。

第三阶段,系统.第四阶段，方法10。

杜威的整个思想体系是以经验为核心建构起来的11.杜威此生倡导并实施的经验课程形态是主动作业12。

如果说17世纪是理论化、系统化的教学论确立的时期，那么20世纪则是科学化的教学论确立的时期13。

课程一词最早出现于唐朝.唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经.小雅.巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏；“维护课堂,必君子监之，乃依法制。

”14。

在西方,英国著名哲学家,教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中提出课程一词.15。

课程与教学分离的认识论根源:二元论16。

课程开发的主要模式:目标模式和过程模式17。

1949年,泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。

18.有效组织学习经验的三个标准：连续性、序列性、整合性19。

过程模式是由英国著名课程论专家斯滕豪斯系统确立起来的20.课程目标取向：普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向、表现性目标取向21.艾斯纳提出表现性取向是指每个学生在与具体教育情景的种种际遇种所产生的个性化表现22.课程与教学目标基本来源:学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展23。

课程与教学论名词解释一、课程与教学概论。

课程与教学概论，以探究和认识课程与教学的基本涵义与原理，揭示课程与教学之间的相互联系与作用的规律为己任，是教育学的重要分支学科。

二、课程与教学资源。

课程与教学资源是指供给课程与教学活动，满足课程与教学活动需要的一切，它包括构成课程与教学内容的来源和保障课程与教学活动进行的设备和材料。

三、课程组织。

所谓课程组织，就是在一定的教育价值观念的指导下，将所选择的各种课程要素，妥善的组织成课程结构，使各种课程要素在动态课程结构系统中产生合力，从而更有效的实现课程目标。

四、网络教学资源。

网络教学资源是指能够应用于网络教学环境中的，并能起到辅助教学学习和科研活动的所有资源。

五、潜在课程。

潜在课程是学校通过物质或非物质的校园内外的教学环境，有意或无意的传递给学生的非公开性的学术性和非学术性的教育经验。

简答题。

一、教学环境的功能。

1.健康功能。

良好的教学环境，对于教师的生理和心理健康状况具有很大的影响。

2.激励功能。

良好的教学环境，能够有效激励师生员工的工作积极性，不断提高学校教学工作质量。

3.凝聚功能。

教学环境可以通过自身特有的影响力，将来自不同地理区域，社会阶层，家庭背景的青少年集合到一起，使他们对学校环境产生一种归宿感，认同感。

4.陶冶功能。

良好的教学环境，可以陶冶学生的情操，净化他们的心灵，培养高尚的道德品质和行为习惯。

二、常用的具体教学方法。

1.讲授法。

它是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识和发展能力的方法。

2.谈话法。

它是教师按一定的教学要求，向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识和发展能力的方法。

3.读书指导法。

它是教师指导学生，通过阅读教科书、参考书，以获取知识或巩固知识和发展能力的方法。

4.练习法。

它是学生在教师的指导下，运用知识去反复完成一定的操作，以形成技能技巧和发展能力的方法。

5.演示法，它是教师通过展示实物，直观教具或实验，使学生获得知识或巩固知识与发展能力的方法。

名词解释1.课程计划：是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

2.课程标准：是根据课程计划以纲要的形式编订的有关学科教学内容方面的指导性文件。

是课程计划的分学科展开。

它是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。

3.学科课程：根据培养目标和科学发展水平及一定年龄阶段学生的身心发展水平，从各门学科中选择的基础知识，组成各种不同的学科并分学科进行安排的课程形态。

4.活动课程：与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织活动而实施的一种课程形态5.综合课程：为改正学科课程分科过细的弊端，把有关学科合并联系起来，使每一门学科包括的知识领域相互联系、相互渗透，从而使学生能够从整体上认识和把握世界的课程形态。

1912年英国教育家怀特海率先提出综合课程的主张。

6.隐性课程：（也称潜在课程、隐蔽课程），则是以内隐的、间接的方式呈现的课程。

是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件。

7.教学原则：是根据教学目标、教学过程的客观规律和教学实践经验而制定的教学工作必须遵循的基本要求。

8.启发性原则是指在教学中教师要尊重学生学习的主体地位，充分调动他们学习的主动性与积极性，引导他们独立思考，积极研究，自觉地掌握相关知识和提高分析问题解决问题的能力。

9.讲授法：是教师使用连贯的语言向学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法，是教学最基本的方法。

10.教学组织形式：为完成一定的教学任务,围绕特定的教学内容，在一定的时空环境中，教师与学生之间相互作用的方式、结构、程序。

11.班级授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。

第一章、课‎程与教学论‎即课程‎和教学论的‎合称是研究‎课程与教学‎论的一般原‎理价值和策‎略问题的学‎科第一‎章、课程‎就是指教‎学的内容及‎其进程的安‎排第一‎章、学科课‎程从各‎门科学领域‎选择部分内‎容分门别类‎的组织起来‎的课程体系‎又称分科课‎程第一‎章、活动课‎程是指‎儿童自己组‎织的一系列‎活动儿童通‎过活动学习‎经验得到丰‎富和增长解‎决问题的能‎力得到提高‎第一章‎、综合课程‎将两门‎或两门以上‎学科综合设‎置为一个学‎科的课程‎第一章、‎隐性课程‎是学校情‎境中以间接‎内隐的方式‎呈现的课程‎第一章‎、显性课程‎是学校情‎境中以直接‎明显的方式‎呈现的课程‎第一章‎、课程计划‎是关于‎学校课程的‎宏观规划一‎般规定学校‎课程的门类‎各类课程的‎学习时数以‎及在各年级‎的学习顺序‎教学时间的‎整体规划等‎它是学校‎教育的依据‎也是制定学‎科课程标准‎编撰教科书‎和其他教学‎材料的依据‎第一章‎、课程标准‎就是指‎学科课程标‎准它具体‎规定某门课‎程的性质与‎地位基本理‎念课程目标‎内容标准课‎程实施建议‎等它是编‎写教科书的‎直接依据是‎检查教学质‎量评估学生‎的学习情况‎和进行课程‎评价的直接‎尺度第‎一章、课程‎目标是‎根据教育宗‎旨和教育规‎律而提出的‎课程的具体‎价值和任务‎指标是对‎教育方针和‎教育目的的‎反映校本‎课程概念‎指以校为本‎、基于学校‎的实际状况‎、为了学校‎的发展由学‎校自主开发‎的那些课程‎。

在我国，‎特指在国家‎的课程计划‎中预留的、‎允许学校自‎主开发的那‎部分课程、‎在整个课程‎计划中占1‎0%-25‎%课程。

‎第一章、‎课程开发的‎具体机制‎所谓课程开‎发机制，指‎课程开发得‎以正常运行‎的基本原理‎与动力体系‎，包括学校‎课程的设置‎程序和运行‎方式，特别‎是课程规划‎主体的认定‎以及课程的‎编制、实施‎、管理与监‎督之类的问‎题。

第‎一章、教学‎就是教师‎教学生学的‎活动，是学‎生在教师指‎导下，掌握‎科学文化知‎识和技能，‎发展能力，‎增强体质，‎形成思想品‎德的教育活‎动第一‎章、优化教‎学就是在‎一定社会历‎史条件下，‎相对于一定‎标准而言的‎一种完善、‎完满的教学‎状态，它是‎改革探索、‎革故鼎新的‎产物。

课程与教学论一.课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”施良方教授归纳课程的六个定义课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。

这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。

古德莱特的层次定义课程处于五种状态:即理想的课程官方正式的课程理解的课程实际运作的课程实际体验的课程二、与课程相关的概念1．教学内容教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。

两个概念的外延不一样。

2．教学进程“怎么教”这个问题里的时间组合问题。

教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。

3．学科教学科目4．科目强调分科的形式科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。

5．知识与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。

6．经验7．活动学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。

8．计划或方案计划是静止的，课程还有实施的动态意义。

课程与计划又密切相关。

三、课程的表现形式从文本形式看，课程有多种表现形式。

1．课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。

课程计划一般由国家教育行政部门负责。

2．课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。

课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。

3．教科书和其他教学材料，这被看成实施课程的资源和载体。

四、当代各种各样的课程形态1．知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程2．学科课程与活动课程3．分科课程和综合课程4．显性课程与隐性课程5．必修课程与选修课程倾向于从知识本身的逻辑出发，强调知识自身的需要和价值的课程称为知识本位课程。

有系统性特点。

倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出强调儿童的兴趣和需要的课程，称为儿童本位课程。

倾向于从社会的现状出发，强调社会当前的需要的课程，可称为社会本位课程。