课程与教学论名词解释(岭师)

2018年秋季《课程与教学论》期末试题一、名词解释（每题10分，共3题，计30分）1.课程答：课程作为学科。

定义：课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。

2.课程标准与教学大纲答：课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。

课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。

3.“教教材”与“用教材教”答：课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。

课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。

二、简答（每题10分，共3题，计30分）1.简述有效教学的三个考量指标。

答：根据学生学习有效性的三个考量指标。

学习速度：学习特定内容所花费的时间；学习结果：学生在学习过程中发生的变化、获得的进步或取得的成绩；学习体验：所伴随或发生的心理感受。

主要是通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。

2.如何创设有价值的教学情境？答：1．基于生活2．内含问题3．注重形象性4．溶入情感5．体现学科特点。

3、阐述对“中国学生发展核心素养”总体框架的理解。

答：如果核心素养是一个的话，那么，学生的核心素养就是文明进步的素养，因为这代表着中国学生在世界上获得的文明进步的能力等。

那么，在时间长度上，我们也就可以用文明发展的素养这个核心代表全面发展的人的核心。

只是学生用进步这个词更为明确一些。

如果一个核心素养包括两个方面的话，文明进步的素养应该包括人文情怀的素养和科学精神的素养两个方面。

这里的人文情怀包括了人类对自身和人类与环境两个方面的和谐，这关系到学生的精神文明进步的高度，而科学精神则是现代物质文明的基石。

如果将这两个方面展开成三个维度，才是由文化基础、自主发展和社会参与等构成。

1、什么是课程与教学论：课程与教学论是课程论与教学论的合称。

小学课程与教学论即按照小学教育专业培养要求对课程论和教学论两个学科进行整合的产物。

2、课程与教学论的研究对象和任务：（一）现象·问题·规律：国内对课程与教学论研究对象的三种观点：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。

……（二）事实问题·价值问题·技术问题：1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。

2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。

3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。

（三）揭示规律·确立价值·优化技术：课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。

1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。

2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。

3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。

3、学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学论是学校教育的基本工作：1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。

2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。

（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。

2.掌握课程与教学论有多种途径。

3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。

4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。

4、《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想以及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面的论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。

5、《普通教育学》赫尔巴特：阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。

名词解释1.课程计划：是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

2.课程标准：是根据课程计划以纲要的形式编订的有关学科教学内容方面的指导性文件。

是课程计划的分学科展开。

它是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。

3.学科课程：根据培养目标和科学发展水平及一定年龄阶段学生的身心发展水平，从各门学科中选择的基础知识，组成各种不同的学科并分学科进行安排的课程形态。

4.活动课程：与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织活动而实施的一种课程形态5.综合课程：为改正学科课程分科过细的弊端，把有关学科合并联系起来，使每一门学科包括的知识领域相互联系、相互渗透，从而使学生能够从整体上认识和把握世界的课程形态。

1912年英国教育家怀特海率先提出综合课程的主张。

6.隐性课程：（也称潜在课程、隐蔽课程），则是以内隐的、间接的方式呈现的课程。

是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件。

7.教学原则：是根据教学目标、教学过程的客观规律和教学实践经验而制定的教学工作必须遵循的基本要求。

8.启发性原则是指在教学中教师要尊重学生学习的主体地位，充分调动他们学习的主动性与积极性，引导他们独立思考，积极研究，自觉地掌握相关知识和提高分析问题解决问题的能力。

9.讲授法：是教师使用连贯的语言向学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法，是教学最基本的方法。

10.教学组织形式：为完成一定的教学任务,围绕特定的教学内容，在一定的时空环境中，教师与学生之间相互作用的方式、结构、程序。

11.班级授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。

东北师范大学《语文课程与教学论》名词解释考研真题及参考答案（2010——2015）非官方，非标准答案，仅供参考！2010年一、名词解释（每小题5分，共30分）1、语文（10年、14年、15年考察）：“语文”是语文课程与教学论学科中的一个最基本的概念。

是口头语言和书面语言的合称，指通过听说读写等言语活动去养成听说读写的能力，以适应社会生活中听说读写的需要。

语文不是语言文学，也不是语言文章，而是语言的运用。

建国以前亦把语文称为“国文”或“国语”，1949年叶圣陶主持华北人民政府教科书编审工作，将新中国实施听说读写教育的学科正式定名为“语文”。

2、模块：“模块”原本是外来词，其基本内涵是在一个系统内若干个彼此具有一定独立性，完整性同时又有一定联系的部分。

教育学意义上的模块理论最早由美国认知心理学家福多提出。

《普通高中新课程改革方案（试行）》将模块解释为：“基于明确的教育目标，围绕某一特定内容整合学生经验和相关内容，构成相对完整、独立的学习单元。

其基本特点是（1）综合性。

每一模块以特定主题为核心，所有内容紧紧围绕主题设置。

（2）相对独立性。

它以科目内相对独立的内容为基础，围绕特定内容，对学生经验与社会生活等内容进行整合，形成相对独立的学习单元。

（3）相对开放性。

它改造了原有课程内容组织的梯状序列。

课程内容得以纵横沟通，相互连结。

（4）灵活性。

我们可以根据社会发展和教学要求，在每一组模块系列中选择从任何一个模块开始学习。

具有一定独立性，完整性同时又有一定联系的部分。

“模块”的这些特点使得它可以涵盖更为广泛的主题，打破学科界限壁垒，更好的适应工业技术迅猛发展的要求。

3、语文课程资源（10年、11年考察）：是指能够转化为语文课程和服务于语文课程的各种因素和条件的总称。

语文课程资源的范围是广泛的，形式是多样的。

语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如，教科书、工具书，其他图书，报刊，等等。

自然风光、风俗民情、国内外的重要事件，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。

《课程与教学论基础知识概述》一、基本概念课程与教学论是教育学领域中的一个重要分支，主要研究课程与教学的基本理论、实践问题以及发展趋势。

它涵盖了课程设计、教学方法、教学评价等多个方面，旨在提高教育教学质量，促进学生的全面发展。

课程是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排。

它包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等要素。

课程目标是课程设计的核心，它明确了学生在学习过程中应达到的知识、技能和态度等方面的要求。

课程内容是实现课程目标的载体，包括学科知识、技能训练、社会实践等。

课程实施是将课程计划付诸实践的过程，涉及教学方法、教学组织形式等。

课程评价则是对课程实施效果的评估，以确定课程是否达到了预期目标。

教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。

教学过程包括教师、学生、教学内容和教学方法等要素。

教师是教学活动的组织者和引导者，学生是教学活动的主体，教学内容是教学活动的对象，教学方法是实现教学目标的手段。

教学的目的是促进学生的学习和发展，培养学生的创新精神和实践能力。

二、核心理论1. 泰勒原理泰勒原理是课程与教学论的经典理论之一，由美国著名课程理论家拉尔夫·泰勒提出。

泰勒原理包括四个基本问题：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。

泰勒原理强调课程目标的确定应基于对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家的建议。

课程内容的选择应围绕课程目标进行，组织课程内容应遵循连续性、顺序性和整合性原则。

课程评价应采用目标评价模式，以确定课程是否达到了预期目标。

2. 布鲁纳的结构主义教学理论布鲁纳认为，教学的目的在于让学生理解学科的基本结构。

学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理和基本方法。

学生掌握了学科的基本结构，就能够更好地理解学科内容，提高学习效率。

布鲁纳主张采用发现法进行教学，让学生通过自己的探索和发现来学习学科知识。

发现法强调学生的主动学习和探究精神，有助于培养学生的创新能力和实践能力。

东北师范大学《语文课程与教学论》名词解释考研真题及参考答案（2010——2015）2010年一、名词解释（每小题5分，共30分）1、语文（10年、14年、15年考察）：“语文”是语文课程与教学论学科中的一个最基本的概念。

是口头语言和书面语言的合称，指通过听说读写等言语活动去养成听说读写的能力，以适应社会生活中听说读写的需要。

语文不是语言文学，也不是语言文章，而是语言的运用。

建国以前亦把语文称为“国文”或“国语”，1949年叶圣陶主持华北人民政府教科书编审工作，将新中国实施听说读写教育的学科正式定名为“语文”。

2、模块：“模块”原本是外来词，其基本内涵是在一个系统内若干个彼此具有一定独立性，完整性同时又有一定联系的部分。

教育学意义上的模块理论最早由美国认知心理学家福多提出。

《普通高中新课程改革方案（试行）》将模块解释为：“基于明确的教育目标，围绕某一特定内容整合学生经验和相关内容，构成相对完整、独立的学习单元。

其基本特点是（1）综合性。

每一模块以特定主题为核心，所有内容紧紧围绕主题设置。

（2）相对独立性。

它以科目内相对独立的内容为基础，围绕特定内容，对学生经验与社会生活等内容进行整合，形成相对独立的学习单元。

（3）相对开放性。

它改造了原有课程内容组织的梯状序列。

课程内容得以纵横沟通，相互连结。

（4）灵活性。

我们可以根据社会发展和教学要求，在每一组模块系列中选择从任何一个模块开始学习。

具有一定独立性，完整性同时又有一定联系的部分。

“模块”的这些特点使得它可以涵盖更为广泛的主题，打破学科界限壁垒，更好的适应工业技术迅猛发展的要求。

3、语文课程资源（10年、11年考察）：是指能够转化为语文课程和服务于语文课程的各种因素和条件的总称。

语文课程资源的范围是广泛的，形式是多样的。

语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如，教科书、工具书，其他图书，报刊，等等。

自然风光、风俗民情、国内外的重要事件，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。

课程与教学论笔记—林德全1.以教学为中心，为主线穿插。

2.课程与教学并重。

课程——教什么，教学——怎样教。

3.课程、教学、学习学习：学什么，怎样学。

个体的差异性，感觉通道。

一．课程的概念课程的概念用的最广泛，定义的最差。

课程最早由唐代的孔颖达提出，“教育”一词最早由孟子提出。

英国斯宾塞提出课程。

二．对课程的理解1.科目说以知识为中心问题：科目自身不够充分，概念外延不周延2.计划说强调安排性问题：计划的内涵不周延，计划不等于实践，计划主题狭隘3.经验说问题：经验的个别性与共识性，经验的主动性与被动性4.预期说有目标问题：预期不等于现实；容易忽略过程本身的教育意义；容易忽略非预期的学习结果；容易忽略不同个体的差异。

5.教材说课程计划标准课本问题：以偏概全；只看到教材有形的课程。

林德全老师支持经验说从经验说的角度下定义：课程是根据社会需要和受教育者身心发展规律，通过一定的选择和组织方式，建构的旨在使社会进步和个体发展和谐互促的经验载体。

课程：实践史、思想史、学科史课程分段：道性课程阶段：东方孔子教育思想六育，四书五经，西方苏格拉底产婆书，神性课程：国外基督教等知性课程：三、课程学科史1.孕育期2.实践期1918—1948 ，1918年博比特出版《课程》一书，课程开始成为专门的学科。

3.发展期，1949年—至今，美国泰勒出版的《课程与教学原理》，被称为现代课程之父，现代教育评价之父，确定目标、选择经验、组织经验、课程评价。

多尔的“四R”：丰富性、回归性、严密性、关联性。

四．课程的研制：1.理想状态——现实状态过程说、活动说、设计说2.课程研制的特点：目的性：对课程本身的研究课堂是什么样？过程性：科学性：方法科学；过程科学；内容科学。

创造性：表现在：生成新课程；修订旧课程。

历史性：表现为具有历史继承性和断裂性层次性：表现为理想课程和现实课程。

系统性：课程目标；课程内容的衔接；研制人员和方法的系统性。

五．课程研制的过程（环节）1.确定课程目标（核心地位），是课程研制的起点和终点。

课程与教学论名词1、广义的课程：是指学校教育中为学生提供和重建的人类知识和经验的总和，其内涵包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理；其外延不仅包括显性的课程计划、科目、活动，也包括隐性的教师影响、师生关系、校园文化等；不仅包括预期的目标、教学和学习，也包括非预期的目标、教学和学习。

2、狭义的课程：是指学科或活动的总和，是指教学计划、教学进程或是教学内容的组织的某一方面。

3、课程目标：就是通过课程希望学生发生的预期变化，具有一种教育构想和蓝图的功能。

4、课程内容：就是为实现教育目标、达成学生预期变化而组织起来的教学与学习的内容和经验。

在狭义的课程概念中主要指学科与活动的知识体系和经验内容，在广义的课程概念中泛指学校指导下获得的全部经验，包括书本知识与社会生活体验，符号性的间接经验与非符号性的直接经验，是学校建立起来有潜力的人类经验。

5、课程方式：就是为传递课程内容所进行的组织和设计。

在狭义课程概念中主要指教学计划，教学进程、顺序、阶段，教学组织形式和方法等；在广义课程概念中还包括学习计划、学习方式、学习过程、学习方法。

6、课程评价：即是否实现课程目标、达成学生预期变化所进行的价值判断及其判断方式。

在狭义的课程概念中主要是指对学科知识掌握的情况或称基础性学力所进行的价值判断，在广义课程概念中主要指对学生素养形成或称发展性学力所进行的价值判断。

7、教学大纲：是教学计划的明确化、具体化、操作化，即将教学计划中的每门学科，以纲要的形式规定教学目的、教学任务、知识范围教学重点与难点、顺序或结构，并对教学进度和教学方法提出原则要求。

8、广义的教学：是指人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为的变化的一种教育活动。

9、狭义的教学：是指在教师指导下的以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识技能的传授和学习，使学生在德智体美劳各个领域以及身心方面都得到发展的一种双边活动。

10、学术性：是指作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有教学的价值。

课程:课程是专指学校课程，学校课程实质就是学校组织进行的有目的、有计划、有程序和制度化的学生的学习生命存在及其活动，通过这样的活动，学习者获得一定水平的知识经验，达到特定的预期教育结果，并被授予社会承认的专门的资格证书。

教学：学校中教师引导学生专门环境特定文化为对象，教与学相统一的活动结构－定向教学理论:结构—定向教学是结构化与定向化教学的简称。

结构化教学和定向化教学是结构—定向教学思想的两个基本观点。

中心思想就是指导人们如何在教学中有效地构建学生的心理结构，进而提高教学效果。

学习双机制理论:是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。

它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质课程决策层次:一般分为国家课程、地方课程、学校课程行为目标：是以具体的、可操作的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束时学生所发生的行为变化。

这种目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性表意目标：源于美国学者艾斯纳（Eisner, E. W.）是指每一个学生在具体教育情境的各种相互作用所产生的个性化表现。

它关注的是学生在活动中表现出某种程度上首创性的反应形式，是从事某种活动后所得的结果，而不是在活动之初预先规定的目标。

课程研制：是一种促进人的成长与发展的文化选择、传递和创新活动过程。

课程变迁：变迁是指情况或阶段的变化迁移,实质上就是情况或阶段的变换。

课程变迁可以定义为课程在教育哲学、价值观、目标、组织结构、材料、教授策略、学生经验、评估和学习结果等方面的任何变换。

课程设计：是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。

课程方案或课程计划：分为实际课程与虚拟课程，实际课程就是实际操作的计划安排；虚拟课程就是把将要做的任务安排记在头脑里，不一定要立即实行。

课程标准：是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。

课程标准的框架：是指同一套课程标准的具体格式，这主要是规范一个国家或地方的各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述方式。

课程与教学论名词解释课程与教学论是研究如何设计、实施、评价和管理教育和教学活动的学科领域。

在课程与教学论中,涉及到许多基本概念和术语,包括课程(Course)、教学(Instructional)、学生(Student)、教师(Teacher)、教育目标(教学目标)、教学方法(教学方法)、学习环境(Learning environment)、评估(评估)、教育过程(教学过程)等。

课程是指教育机构为达到教育目标而制定的一系列教学任务和内容,包括学科、技能、知识等方面的内容。

课程的设计和实施需要考虑到教学目标、学生的认知水平和学习风格等因素。

通常,课程由教师、学生、教育机构和其他相关方共同制定和实施。

教学是指通过传授知识和技能来促进学生的学习和发展。

教学的目的是培养学生的能力、知识和技能,以便他们能够在未来的生活中更好地应对挑战和解决问题。

教学的过程包括讲解、演示、练习、讨论等各种形式的活动。

学生是指正在接受教育的人,包括小学生、初中生、高中生、大学生等。

学生的认知水平和学习风格各不相同,因此,教学需要根据学生的特点和需求来设计。

教师是学生教育和指导的中心,需要根据学生的特点和需求来设计教学计划和教学方法。

教师是指从事教育工作的人,包括教师、实习教师、兼职教师等。

教师的职业是教育和指导学生,帮助他们获得知识和技能,以便在未来的生活中更好地应对挑战和解决问题。

教育目标是指教育机构为实现特定教育目标而制定的明确的期望和指标。

教育目标可以包括学术成就、社会成就、道德成就等。

教育目标的制定需要考虑到学生的认知水平和学习风格等因素,同时也需要考虑到社会和文化背景等因素。

教学方法是指用于实现教育目标的各种教学技术和活动。

教学方法包括讲授、讨论、实验、演示、游戏等。

教学方法的选择需要考虑到学生的学习特点和需求,同时也需要考虑到教学的目的和目标。

学习环境是指学生所处的环境和条件,包括教室、校园、社会等。

学习环境的设计需要考虑到学生的学习特点和需求,同时也需要考虑到教学的目的和目标。

课程与教学论知识点第一章1、多层面理解课程和教学的概念：1.课程即学问和学科〔学科本质观〕2.课程即学习经历〔经历本质观〕3.课程即预定的教学方案〔手段本质观〕4.课程即预期的学习结果或目标〔目标本质观〕1.教学即教授2.教学即教学生学3.教学即教师的教与学生的学2、试分析课程与教学的关系模式：〔一〕国外的三种模式1.二元独立模式2.包含模式一是大教学小课程；二是大课程小教学。

3.循环模式课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反响的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。

(二〕我国的三种不同见解1.教学〔论〕包含课程〔论〕2.相互独立论3.课程与教学整合论3、课程与教学研究的历史开展历程:一、萌芽阶段的课程与教学思想一〕教学思想的孕育二〕课程思想的前期准备二、建立阶段的课程与教学理论一〕系统教学理论的形成二〕系统课程理论的形成三、繁荣开展阶段的课程与教学理论一〕现代教学理论的繁荣开展二〕现代课程理论的繁荣开展4.你对学习课程与教学论有怎样的认识.一〕掌握学科的根本容和构造二〕联系实际，学思结合三〕注意扩展学习第二章1、比较分析课程与教学目标的四种根本取向：一〕普遍性目标取向：普遍性、模糊性、规性二〕行为性目标取向：具体性、准确性和可操作性三〕生成性目标取向：适应性、生成性、过程性四〕表现性目标取向：开放性、差异性、和创造性2、分析讨论课程与教学目标确定的三个来源一〕对学习者的研究二〕对社会的研究三〕对学科的研究3、简述课程与教学目标设计的一般步骤一〕目标分解二〕任务分析三〕起点确定四〕表述目标第三章1、分析课程与教学容的三种取向:〔一〕课程与教学容即学科知识〔二〕课程与教学容即学习经历〔三〕课程与教学容即学习活动2、课程与教学容选择的原那么有哪些.〔一〕课程与教学容要注意根底性与时代性的统一〔二〕课程与教学容应贴近社会生活〔三〕课程容要与学生和学校教育的特点相适应3、分析不同类型课程的特点：〔1〕学科课程：以本门科学的知识体系为中心活动课程：以儿童的主体性活动经历为中心综合课程：把几门学科的教学容组织在一门综合学科之中分科课程：分别从各门科学中选择局部的容，组成各种不同的学科必修课程：由国家或学校规定，学生必须学习的课程选修课程：为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的课程显性课程：为实现一定的教育目标而正式列入学校教学方案的各门学科以及有目的、有组织的课外活动隐性课程：是一种非方案的学习活动，是学生在学校情境中无意识地获得的经历第四章1、课程开发的过程：一〕确定教育目标二〕选择学习经历三〕组织学习经历四〕评估学习经历的有效性2、课程设计的模式：一〕塔巴模式二〕斯腾豪斯的过程模式三〕奥利瓦的扩大式模式3、教学设计的过程：一〕确定教学目标二) 确定教学步骤三〕制订各分支步骤的具体教学活动四〕选定评价方式五〕对自我教学的评价和反思第五章1.、怎样理解课程实施的含义.一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。

B．“贝尔—兰卡斯特制”：也称为“导生制”，产生于19世纪初的英国。

在工场手工业向大机器生产过渡的过程中，为了满足生产需要并榨取工人更多的剩余价值，资本家只给工人以最初级的教育，即由教师教年龄大的学生，再由其中的佼佼者“导生”去教年幼或学习差的学生。

因由教师贝尔和教师兰卡斯特创制，故称为“贝尔—兰卡斯特制”。

B．班级授课制：是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式，它是我国学校教学的基本组织形式。

B．表现性目标：是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向，指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现。

表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。

B．布卢姆的教育目标分类：布卢姆把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。

其中“认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个亚类，各亚类又分成若干层次。

“情感领域”分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域，每个领域又分为若干层次。

动作技能领域包括七个亚类：知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作。

C．操作性条件反射：通过动物自己的某种活动、某种操作才能得到强化而形成的条件反射。

C．程序教学模式：程序教学就是将教学内容分成许多小步子，系统地排列起来，学生对小步子所提出的问题作出反应，确认以后再进入下一步学习。

其目标是教给学习者某种具体的技能、观念或其他内部外部的行为方式。

其操作程序为：解释－问题－解答－确认。

C．传递-接受教学模式：是我国中小学教学实践中长期以来普遍采用的一种基本教学模式。

它把教学看作是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动，主要运用于系统知识、技能的传授和学习，其基本程序为：激发学习动机－复习旧课－讲授新知识－巩固运用－检查评价。

D．道尔顿制：它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的。

课程与教学论作者：瞿淑芳来源：《新教育时代·学生版》2019年第38期摘要：课程与教学论是重要的学科，研究的是课程、教學方法等的重大问题，了解了课程与教学论，教师的教育教学工作将不再是盲目的、徒劳的。

关键词：课程与教学论教育工作教学方法课程与教学论是一门学科，是教育专业的一门学科。

课程与教学论阐述的是什么呢？顾名思义，对课程与教学方法的争论或辩论。

课程指的是教学内容，而教学论解决的是教学方法的问题。

那课程与教学方法有什么好争论的呢？一般认为，不同的课程用不同的教学方法，也就是说教师用不同的教学方法讲授不同的课程，所以就有了课程与教学论这种题法了。

不同的课程运用不同的教学方法这种说法是正确的，因为课程不同，学习方法也就不同、教学方法也就大不同了。

所以，课程与教学论这门功课是重要的，是需要好好学习、好好研究的。

课程是什么？课程就是学生需要学习的知识，这些知识经过归类、整理，就成了课程知识。

那课程与时代有什么相关？回答是课程与时代的发展直接相关。

课程必然反映时代，课程是时代的要求。

那教学论是怎么回事呢？教学论就是有关教学的科学、论述等等，教学论也就研究教学的问题、教学方法的问题。

当然，课程与教学论是紧密相关的，有什么样的课程就有什么样的教学论（即教学方法、教学策略等等）。

[1]现代的教学论认为，应该教学生学习的方法而不只要学习的知识。

这种观点就体现了人本主义的思想——以人为本、以生为本，这种思想是一大进步、一大提高，给教育工作指明了方向，树立了基础，是时代的进步。

教学方法也是时代之体现，也是所要学习的知识的特点的显现。

如果教学方法差，学校教育也将非常混乱。

方法是重要的，教学方法非常重要。

如果没有正确的教学方法，现代知识也就无法传授了。

近几十年，我们非常注重教学方法的改进，沿用了杜威等人的教育思想、教育实践、教育理想等等，才比较成功地运用了研究性学习、探究性学习，运用批判性思维等方法进行知识的传授工作，取得很大进步、成果斐然。

长春师范学院课程与教学论专业介绍
长春师范学院课程与教学论专业介绍
课程与教学论是教育学科的一个分支学科，该学科的形成经历了很长的历史时期。

目前正朝着新的、更高水平的理论综合和不同学科教学论专门化研究的方向开展。

本学科着重探索先进的课程与教学理念，研究学校课程与教学的根本问题，积极参与现行的课程教学改革。

目前，本学科的研究水平在省内具有一定影响，其中有关科学教育教学论的研究在国内具有一定。

我校本学科的开展目标是借助国内外课程与教学论学科的`最新研究成果，为我国根底教育课程与教学改革提供理论依据和政策咨询，并通过学科理论研究与创新，使我校的课程与教学论学科与国内同类学科进行广泛的交流，力争把我院的这一学科研究水平推向更高层次。

掌握根本理论，遵纪守法，师德优良，具有良好的道德修养和较高的文化素养；系统掌握课程与教学论专业的根底理论和专业知识；具有独立从事现代教育教学改革研究的能力；具有能够对现代课程与教学论的开展做出判断和分析研究的能力；具有独立研究的能力和团队合作能力、科研能力和创新能力；能够从事本学科的根底理论研究和教学工作；能够完成具有较高科研水平的硕士学位论文；运用一门外语进行交流，能够比拟熟练的阅读本学科的外语文献；毕业后能够承当高等院校的教育学、课程论、教学论等课程的教学、科研工作和教育管理工作。

本研究方向旨在改良和完善化学教育专业师范生的知识结构，使其初步形成正确的化学教学思想和化学教学观念，具备根本的教
学、教育科研能力，成为比拟有市场竞争能力、有持续开展潜质的优秀化学教师。

学制年限一般为三年，至少应修满35学分。

课程与教学论概念1．课程：是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。

它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。

2．教学：从广义上讲是指教者指导学习者进行的一切有目的学习活动。

这里的教者主要是教师，也可以是教师以外的人。

学习者主要是学生，也可以另外一些人。

从狭义上讲，教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。

3．理想课程：课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要所确定的，有关课程应该如何设计、应该达到什么样的水平和标准的想法。

4．文件课程：是在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展的可能，由课程研究者制定的一套文件。

包括课程计划、课程标准和相应的教材等。

5．理解课程：是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的理解。

6．实施课程：实际在教学中发生的课程，即教师在课堂中做了什么、学生学了什么。

7．经验课程：是指学生实际得到的东西，可以认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。

8．调查研究法：是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状，对取得的第一手资料进行分析和研究，以发现某些规律或倾向性问题的研究方法。

9．观察研究：是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。

10．教育实验研究法：是根据一定的理论和假设，确定研究的目标，通过人工的方法控制教育现象中的某些因素，有计划、有步骤地观察教育现象，从而探索某种因果关系的研究方法。

11．人种学研究：又叫实地研究或者定性研究，将人种学的定义引入教育研究，人种学研究即是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。

12．形式训练说：是17世纪到19世纪流行的学习观。