大学的使命：公民科学与自由教育李猛作为基督教世界的一项伟大发明，早期的大学与今天的大学相距甚远。
那时的大学并没有属于自身的各种设施，没有校园、没有自己的教学大楼、没有操场、没有实验室、没有图书馆。
当教师们上课时，也许会在自己的家里，也许会在租来的房子里。
甚至那时的大学，也不象今天这样以教师和行政官僚为主体，而是以学生为主体，由学生组成的行业公会（universitas）每年与教师签约，因为在学生眼中，这些教师往往容易变成教会或城市贵族的走卒，出卖“大学”的独立与自主。
然而，这些没有寄身之所的“流动”大学，却把大学寄放在更为坚实的基础上：那就是那时的大学探索和捍卫着一种真正意义上的大学的“精神”，大学的使命。
为了坚持这种精神，大学宁愿牺牲它的“安定”，牺牲它的物质形式。
这一点恐怕是今天的大学所不及的。
何谓大学？大学就是致力于“追求最高形式的学识”。
那么什么是最高形式的学识呢？要回答这样的问题，我们首先要明白，什么是最高形式的人类活动。
正是这种形式的人类活动，才使人得以成为人，甚至人得以触及人的界限，迈向超越的方向。
这种最高形式的人类活动，就是政治和哲学。
这样，我们就会毫不奇怪地发现，在中世纪两所最伟大的大学中，波隆那大学以其法学著称一时，而巴黎大学则以其神学名垂后世。
前者推动了罗马法复兴运动，并进而为整个欧陆国家的法律体制奠定了牢固的基础，而后者则贡献了中世纪最辉煌的“教堂”：圣托马斯的神哲学。
波隆那大学法学系的兴起，是为了解决当时教会法与民法在司法权限方面日益广泛的争端。
因此，从一开始，法学就具有深刻的政治意涵，涉及了中世纪神权政治的焦点：精神权力与世俗权力的冲突，自由人与公民的冲突。
从那时起直到今天，法学家始终是重要的政治家。
政治之所以是最高形式的人类活动，正因为它面对了人所面对的这一终极的张力，上帝与凯撒，圣言与人义。
法律则始终是在这种张力下权衡正义的可能性与现实性的技艺，法学则成了与政治这种最高形式的活动联系在一起的最高形式的学识。
基督教的独特性，在于启示与理性、信仰与思辨、伦理与教义的深刻张力与微妙关联。
而圣托马斯的“圣教义学”以至精至微的方式体现了这一点。
当耶路撒冷与雅典在“罗马”遭遇，当奥古斯汀面对亚里士多德、保罗面对柏拉图，约伯面对约翰，哲学这种希腊世界的“光”，融入了上帝之光中，化成了耶酥基督的肉身，更彻底地成为了践行在世上的道，成为每个人的伦理，成为爱与自由。
正是在这里，我们已经触及到了中世纪大学的“精神”所在。
无论是政治，还是哲学，大学乃在于培养具有德性而非甘于卑俗的人，追求真知而非听命于意见摆布的人，践行伦理而非恣意而为的人，能够面对世间那些根本的冲突，担负自己的言论和行动的后果的人，而不是寻觅教条的避难所来推卸和逃避责任的人。
一句话，大学乃在于培养亚里士多德所谓的自由人。
在《政治学》中，亚里士多德花了大量的篇幅来探讨教育问题。
这一点，正象柏拉图在《政意篇》（Politeia,Republic）的同样做法一样，是今天的许多政治学者或是教育人士难以理解的事情。
然而，亚里士多德清楚地告诉我们，城邦的终极目的与人的终极目的是一样的。
尽管政治并不能穷尽人的视界，在公民与人之间，政治与哲学之间，存在着不可解决的冲突。
然而《政意篇》中的苏格拉底反复教诲的是，作为现实政治安排的“政体”（politeia，regim e），与体现在每个人身上的“政意”（politeia，regime）关系甚大。
用言说的“逻格式”（logos）建立的城邦，在地上是找不到的，但能够看见这种“天上的原型”的人，却能凭借他的所见，将这种城邦建在自己的身上（550b）。
政治与哲学的冲突，只能凭借伦理或信仰来正视。
所以，能否担负公民与人的张力，能否担负可能与现实、超越与审慎的张力，关键就在于你能否成为一个真正意义上的自由人。
所以，亚里士多德才敏锐地指出，教育儿童时，当然要包括那些有用而又确属必需的课目。
但不能照单全收，要区分哪些适于自由人，哪些不适于自由人。
教育一定不能使人形成“卑陋”的习性。
任何影响一个自由人的身体或灵魂，使之降格，不再能担负善德的操修，都是在使人变得卑陋，是培养奴隶的心性。
今天，我们生活在一个要求平等的社会，亚里士多德的许多说法，似乎不那么容易令人接受了。
但如果我们的平等是将所有人降格为奴隶的平等，那么，这样的平等不过是最深的奴役，而不是自由。
真正的平等，真正能够和必须同等尊重的，是自由人和真正的公民。
而教育，就是使我们能够使平等的真义得以实现，使最好的政体成为可能的前提。
北京大学精神上的先驱洪堡和席勒曾经为这所大学规定了它的使命：大学的首要目的在于形塑性格，造就伦理，培养或者说教化（bilden）能够感受到真、善与美的人，能够领悟到人之尊严，人在有限性上建树的伟大的人。
在洪堡看来，“人的真正目的，是使自身的各种力量构成一个最崇高最和谐的整体”，而教育就是为了实现这样的目标：“教育只应发展人的禀赋，而不必赋予人的天性以任何特定的公民特征…因此，公共教育应完全处于国家权限之外…”。
席勒从同样的原则出发指出，只有确立了性格的独立自主，才能使对外在专制形式的屈从让位于真正的自由。
如果说洪堡让自由教育摆脱“公民”或国家的羁绊是为了摆脱普鲁士家长制国家的肆意干涉；如果说席勒将改革这种野蛮国家，获得政治自由的真正“启蒙”寄托在人的审美教育，而非公民教育上；那么现在，我们要再往前追溯一步，回到洪堡和席勒的导师卢梭那里，回到《爱弥尔》，回到人的教育与公民教育的对立，我们会发现，我们需要完全相反的路径来实现同样的目标：通过公民科学来进行自由教育，借助二者的张力来塑造真正的自由人。
中世纪大学的精神并没有维持多久，就走向了它的反面。
时至今日，大学的“梦想”（如果不是恶梦的话）已经不再是探究哲学的真知，或是探索政治的审慎与明智，而是传授刻板的教条和那些同样刻板的技艺，这些教条和技艺，因为丧失了探究（zetesis）的精神，不在是使人自由的道路，而是挟制奴仆的轭，不是培养公民的竞技场，而沦为“贩卖毕业的机关…灌输固定知识的机关”（蔡元培）。
之所以如此，乃在于我们的大学背弃了亚里士多德劝告的自由教育，所以阿多（Pierre Hadot）才会说，正是大学的出现才使哲学不再是一种生活方式（a way of life）；或者象克尔凯戈尔所言，哲学中的怀疑，因为丧失与生活的关联，成为教条的怀疑；甚至象尼采指出的，哲学家只剩下了“图表脑袋”。
而基于同样的理由，列维－施特劳斯（Claude Levi-Strauss）才会嘲讽地说，法学陷入了“神学与新闻报道之间，看起来无法给自己找到一个又坚固又客观的基础；要坚固就失去客观，要客观就无法那么坚固”。
哲学和法学尚且如此，何况其他系科。
难道这样的大学，不正象霍布斯所讥嘲的，只不说是妖魔施展妖法的魔窟罢了；象布鲁姆（Allan Bloom）讽刺的那样，大学不再是激励人们改变自己，让自己变得更卓越；而是教育每个人固守自己的监牢，沉溺于封闭的心灵；或者象复旦（Ernest Fortin）所说，现代大学与其说叫自己为“整全”（University），不如索性称呼自己为“杂多”（multiversity）。
80年代时，中国的大学生自信自己是“天之骄子”，是社会的立法者。
大学生和他们的老师们匆忙地寻找各种教条，来指导他人的私人生活与公共生活。
作为一个学习者，他是为了成为更好的教导者；作为一个发言人，他是为了成为代言人；作为一个行动者，他首先和最终都是为了带动他人的行动。
一句话，大学作为社会的焦点，是因为大学希望成为社会的头脑和喉舌。
90年代，所谓“知识分子”的退却，社会科学和各种器物之学的兴起，“地方性知识”的范式取代了“变法”动力之下的“现代化理论”。
伴随“立法者”梦想的破灭，哲学和政治都变成不可理解，甚至毫无价值的东西。
逃避政治责任的，犬儒主义式的冷漠心态和拒绝思考政治，听命于亢奋情绪的各种新型的“急进”心态，交替出现，彼此助长，似乎倒成了大学中非此即彼的选择。
当教育本身日益变成可以凭借权力和金钱随意兑换的商品，大学在成为交易的焦点的同时，却也成了社会败坏（corruption）的焦点。
大学不再是能够批评和对抗社会不义的力量，倒成了这种不义具体的化身。
当我们的教师靠抄袭度日，以冷酷自矜，只为金钱或职称而奔波，我们的大学生不仅不再是“骄子”，反而希望以最快的速度逃离学校，结束这段“学徒”时期。
那么用亚里士多德的话，这样的学生和教师，不是自由人和公民的“学徒”和“导师”，而是“奴隶”的“学徒”和“导师”了。
而今天，在2000年发生的一件也许注定将逃离历史宏大眼光的微小事件中，我们不再是救助者，而是自救者；不再有权替别人代言，而首先是为自己发言；不再逃避，而能面对自身的处境行动，兼具理性和改善现在的热情，二者都是真正意义上的自由所不可缺少的。
而这样的自由，这种首先从自身和现在开始的自救、言论和行动，不是逃避，也不再是引导，而是他人能够分享和受到激励的自由。
正如苏格拉底所言，一个好的政体，首先是从那些能够看见，并能够践行的人的身上开始的。
而且早已有“福音”告知我们，“你们探寻（zeteite），就寻见”。
而我们的探寻，将首先自教育始，自自由人的教育始，在教育中来践行自由。
如果只是为了传授专门技艺和实证知识，我们何必需要大学，将大学分解成各种专科学校难道不是更合宜吗？如果只是为了研究这些技艺和知识，也许将这所大学变成一所公司，会更加名副其实，提高“效率”。
什么是大学的使命？作为一所现代大学，这些技艺和实证知识都不可或缺，甚至可以说非常重要。
但这些专门技艺和实证知识本身，却并非大学的目的；相反，是大学的目的，给了这些技艺和知识以方向和目标。
亚里士多德早已告诉我们，任何技艺都仰赖一种“主导技艺”（architectonic art，《尼各马可伦理学》1094a，1141b），没有它，所有的技艺最终都是奴役。
哲学让我们能够思考这种技艺的可能与限界，政治让我们能够探索这种技艺成为现实所要求的审慎与权衡，而伦理则让我们培养践行这种技艺必需的德性和智慧。
因此，大学的使命，在于自由教育，而自由教育的要害在于结合哲学、政治和伦理的公民科学。
一门公民科学，在我们这个世纪，在这里，是大学真正精神所能够寄托的希望，是面对、思考和回应“现在”的关键，是行动在言论（logos）中的延伸，是连接“一种实践与另一种实践之间的接力棒”（Gilles Deleuze），也是大学带来的教育革命之所以是现代社会的第三次革命的真正意涵（Talcott Parsons）。
公民科学，是那些所谓的社会科学、人文科学、自然科学或是专业技术的“主导技艺”。
只有公民科学，才能使理性摆脱冷漠、热情避免亢奋，理论成为理论的生活，而最终，使大学成为真正独立和自主的“普遍”和“完整”（unive rsitas），使其中的学生成为这种精神的化身，成为自由人和公民。
