读写结合阅读教学设计安徽淮南师范附小余洪礼2011版语文课程标准在关于语文学习性质的论述中，这样指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
”“写”作为语言运用的基本需要和形式，愈来愈受到人们的普遍重视，也必然成为语文学习中的重要任务。
一、阅读教学要与“写”同行1、主题单元下“写”的缺失在语文教学中，听、说、读、写一直是最为基本的教学要求。
“写”作为非常重要的教学要求，在实际的教学还没有得到充分的重视。
行教材，以主题方式编列单元教材，在一定程度上促进追求意境的热闹的阅读教学的兴盛，也同时造成了“写”的缺失。
如何将“读”与“写”这语文教学两方面最为重要的教学要求进行有机结合，已经不是新鲜的课题，读写结合作为小学语文基本的朴素的教学要求早已成为传统的研究课题。
可是，在实际的教学中，很多时候，“读”与“写”往往还是相对独立的，甚至是油水分离的。
特别是在追求精彩课堂的氛围中，“写”仿佛有被淡化的现象。
2、语言文字运用中要以“写”为重“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。
”以运用为根本目的的语文教学要求，对于“写”有着特别的需要。
在听、说、读、写这些运用语言文字的过程中，“写”是一种综合运用，也是较为困难的。
这在一定程度上，也与我们对于“写”的关注不够也有联系。
语文教学一直以阅读教学为主体任务，理解、体会与感悟作为阅读教学的基本方法，紧紧围绕着内容、情感与思想着眼，关于句法、文法的东西，我们探究得不够，至于动笔练习更是少而又少。
从改变语文教学出发，给“写”以应有的关注和位置，我们必然重视语言文字运用之法的学习。
语言的内容与形式，从来都是不可分的，只有将两者结合起来学习，才能发现内容的精辟与形式的精妙。
3、提高教学效率需要以“写”促“读”单纯的以理解内容为目标的阅读教学，造成了语文教学的低效率，已经成为大家共同的认知。
那种以提升学生认知与情感为核心的教学，在某些时候是脱离了学生年龄认知规律的体现教师个人能力与水平的表演行为。
以语言的积蓄、内化与运用为基础的“写”的教学才是语文教学的奠基工程。
理解与表达，读与写，这两者之间的内在联系，也决定了教学中必须很好地把握两者之间的平衡。
“知其然，而不知其所以然。
”这句话，很形象地概括了只重理解感悟而轻表达写作的做法。
读写相辅相陈的道理为很多人所接受，但阅读教学常常陷于无“写”的“盲读”状态。
读写结合的方法并不难，但鲜有老师愿意探究其中的奥妙，“写”常常从阅读中被分离了出来。
二、阅读教学中的读写迁移与互促强调读写结合，从某种角度上说，是要给“写”找到应有的位置。
读写结合的阅读教学仍然是以“读”为根本，在此基础上，才能探究“写”的方法，才能进行写法的练习。
1、“写什么”与“怎样写”。
阅读教学中，“写什么”既是阅读的起点，也是阅读教学的终点。
一篇课文的教学从预习时的了解文意，到深入讲读时的分析体会，再到最后的总结提升，其中无不围绕着“写什么”而教学。
纵然其间感情激荡，妙境叠现，也都属于“写什么”的范畴。
统观一下语文教学各个阶段的任务，夸张一点儿说，“写什么”只是语文教学过程的中前段活动，更为精彩的习作练笔、课外阅读以及综合实践活动等等，则是语文教学更具价值的中后段活动。
因此，仅仅热衷于弄懂“写什么”，则是一种避重就轻的省略之法、懒惰之法。
探究“怎样写”是语文阅读教学不可省略和逾越的教学地带。
“作者胸有意，入境始为亲”，这其中的“意”绝不只是单纯的情感。
作者在写文时关于词句及其文法的各种揣摩，也是“意”的实质所在。
“吟安一个字，捻断数茎须。
”这其中的苦思冥想，寄托了作者几多的情意呀。
不探究“怎样写”，不明白“怎样写”，又怎能与作者达成真正的情感共振呢。
2、以读写迁移提升阅读教学目标以提升阅读教学目标作为提高阅读教学效率的突破口，是许多阅读教学设计的惯常思维。
而这种思维往往局限于对文本的发掘，以期从新的角度来解读文本，体会出更新更深的内涵。
这种做法仍然是建立在理解内容基础上的提升，从本质上是难以提升阅读教学目标的。
弄懂“怎样写”能够实现阅读教学的新跨越。
以“怎样写”为阅读教学的目标与重点，本身就是对阅读教学目标的提升，而且是以语文能力培养为根本的提升。
在探究“怎么写”这个较高目标的过程中，我们自然而然地弄懂“写什么”这一基础性目标。
“写”的成果更能够深化文本理解，同时也能够充分展示和交流学习成果。
三、读写结合阅读教学设计的基本策略读写结合阅读教学设计的基本策略就是发掘读写结合点，并以此为核心生发讲读与习作方法，设计练习过程。
1、“写”的目标的确立在读写结合阅读教学中，如何确立“写”的教学目标，是教学设计的突破口和立足点。
从实际教学设计看，常态的阅读理解的目标及任务很容易确定。
结合文本，结合年段教学要求以及学生的实际需要，恰当定位“写”的目标，则是需要深入研究的。
研究“写”的要求，研究年龄及年段关于习作及练笔的要求，这是首先要做的。
低年级的“写”，主要是以说话为基础的写话练习。
要求学生写通顺的话，写规范的话，写连贯的话。
这其中包括遣词造句、语段练习等。
当然，引导学生有意识地观察生活、有兴趣地描写生活，培养动笔习惯，也是低年级关于“写”的重要内容。
从这些基本要求出发，对于文本中的新鲜词语、典型句段等，都要给予关注，都可以作为说话及练笔时的仿造例子和素材。
读懂这些新鲜词和典型句段，进行说写迁移，这就是低年级的读写结合。
当然，加强词汇的积蓄和运用，学习准确生动的表达方法，是小学各学段都必须坚持的。
每个新鲜词语、每个精彩句子的出现，都存在着读写结合的契机。
这种以培养语感为基础的读写结合是提升学习写的能力的奠基工程。
在中年级段，随着年级的升高，准确用词、生动用词逐渐成为词的训练重点；以修辞手法为特征的精彩语句的说写成为句子的训练重点。
段落结构及其它描述方法，有时也成为读写训练的重点。
《全神贯注》一课，作为四年级课文，可以提出人物“四素”的概念，认识基本的写人方法，这也与中年级作文“写具体”的要求是相符合的。
当然，抓住人物“四素”写具体的习作能力，不可能通过这一课的练习就能形成，在其它相关的习作练笔还要不断加强。
高年级在篇章结构和习作主题等方面成为重点。
阅读中结合重点语段的理解，体会突出重点、强化中心的写作要求；结合对于文意的深入理解，体会观察生活、描写生活的视角。
这其中，精彩的细节描写、自然的抒情议论等等，也都是高年级读写结合所关注的。
《桥》这一课，通过环境描写来体现人物品质特点的方法极为典型。
阅读教学中，着力突显这一特点，引导学生入情入境地朗读想像暴雨山洪的凶猛，体会危急时刻老支书的镇定如山、党性如山、父爱如山的品质。
随后，在体会老太太前来祭奠情景中，引导学生想像情境，融入写的训练。
认真研究各年段对于学生习作教学的要求，我们才能清楚地研究文本在语言及表达方面的特点。
可以这样说，学段要求与文本特点的交集，就是我们我们要寻找的读写结合训练点。
2、“读”的基本要求深入挖掘文本，阅读教学可以承载的任务是极其丰富的。
从学生的实际需要出发，我们才能够从纷繁的文本内涵中找到真正有意义的教学内容。
同样，从“写”的实际需要出发，才能够从多彩的“读”的教法中找到真正有意义的教学策略。
在保证年段阅读教学的基本任务的基础上，简化“读”。
与单一的理解感悟式的阅读教学相比，读写结合就要在课堂上分出一部分时间和精力给“写”。
因此，简化“读”就是一种必然。
保证基本的阅读教学任务，一是包括字词教学、读顺文句等；二是包括单元主题以及文本内容的理解等。
在有了这些保证的基础上，就可以紧紧围绕“写”的需要，去最大可能地简化“读”。
在承载习作练笔的读写结合点上，优化“读”。
文中具有“写”的可借鉴意义的文字，承载着读写迁移的任务，这些文字，就是读写结合点。
读写结合点的文字要优化“读”，首先要深读语言内容，要读懂文字的表里意思，充分咀嚼文字内涵，感受文字的内在美。
其次是研读语言形式，体会词语的准确、句法的独特、文法的精妙，感受语言形式与内容之间的和谐统一。
第三，在语言内容与形式之间进行多层次交替地读，做到读中悟写，悟写促读，使“读”与“写”在文本层面上达到水乳交融，让读法与写法自然迁移内化。
最近各级“十二五”规划课题陆续申报，大家的积极性都很高，我想就小学语文类给大家提供一些课题研究的方向，在制定课题时可以参考：1、小学语文教辅资料开发、编制、使用研究；2、小学语文校本课程开发研究；3、减轻学生作业量和课业负担的研究；4、提高学生学习语文的兴趣和教学质量的研究；5、小学语文因材施教、培优扶差的教学策略研究；6、小学语文与其他学科整合的研究；7、小学语文课堂教学水平、质量的评价研究；8、小学语文校本教研和教师专业发展的研究；9、小学语文教师基本技能和科研能力发展研究；10、小学语文幼小、初小教学的衔接研究。
以上可以说比较大的研究，以科组为单位研究的力量比较大，成数较高，推广价值大。
11、小学语文课堂教学中，教师肢体语言对教学效果的影响研究；12、小学语文课堂教学有效提问的研究；13、小学语文课前一分钟内容的序列研究。
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