评述叶澜的“新基础教育”
摘要：中国社会已进入２１世纪，进入一个因科学技术、社会生产力高速发展和市场经济机制确立而产生深刻社会转型的新时代。新时代需要一代新人，需要新的教育。叶澜教授在此背景下提出了“新基础教育”。“新基础教育”研究经过八年多的理论研究和实践，取得一定的成果，获得了较大的发展。
关键词：叶澜新基础教育研究
叶澜教授主持的“新基础教育”研究，自1994年开始理论和实践上的探索，经过五年的探索性实验后，1999年开始进入推广性、发展性研究阶段，这个阶段至今也已经进行了三年半的时间。刚开始在探索性阶段，“新基础教育”研究只是在为数不多的学校里进行的，进入推广性、发展性阶段之后，参与实验的学校不断增加，逐渐形成了一个规模较大的“新基础教育”研究共同体，这个共同体包括大学的研究人员，包括参与实验的学校和教师，也包括某些区域性推广的地区的行政领导与教研员。在这三年半中，“新基础教育”研究获得了较大的发展，这个项目的辐射范围、参与研究的学校和师生数量、以及“新基础教育”研究在境内外的影响，都不断扩大。
一、“新基础教育”的由来
近20多年来，中国社会经历了、并还在继续进行着一场深刻的转型性变革。作为在社会中生存、且是社会重要构成的教育，也随着社会的变革在不断地变化着。如果说中国社会的近期发展，取决于现实的政治、经济、文化等方方面面的状态，取决于成人世界中各种人的素质、行动与精神面貌的话，那么，中国社会的明天，无疑取决于今日的学校教育状态，取决于儿童、青少年世界中成长着的人的素质与精神面貌。中国社会已进入２１世纪，进入一个因科学技术、社会生产力高速发展和市场经济机制确立而产生深刻社会转型的新时代。新时代需要一代新人，需要新的教育。基础教育的改革在新教育体系中具有奠基性的价值。叶澜教授“新基础教育”实验就是为实现这一宏大目标而进行的。从研究的目的或目标看，“新基础教育”研究是社会转型时期，为实现基础教育学校的转型而进行的。它是以创建新基础教育理论和21世纪新型学校为显性目标，以改变师生在学校的生存方式为深层目标而开展的一项大型研究。它体现了中国处在一个特殊的时期，社会、教育和人的发展的需要，它是时代性、社会性和人文性在当代基础教育改革中的一个聚焦。
二、“新基础教育”研究
新基础教育研究特指处在中国社会转型关键时期的一段时间，即从20世纪90年代中期到2010年。而“基础教育”指小学与初中阶段的学校教育，即义务教育法规定的九年义务教育阶段的学校教育。“新”是相对现有的基础教育而言，包括理论与学校实践两方面。在理论上要对与基础教育相关的重要问题作重新探
多元智力评价与我国基础教育评价改革 摘要：本文首先探讨了多元智力理论呼唤的新型教育评价即要在真实的场景中评价学生解决实际问题的能力要评价学生的动态发展过程要多元化地评价学生多元智力的发展要尊重并评价学生发展的差异性；然后阐述了多元智力评价对我国教育评价改革的四点启示即我们的教育评价应该与时俱进、因地制宜应该关注学生的实践能力和创造能力应该确保评价的是学生的全面发展应该尊重并评价学生发展的独特性。关键词：教育评价；多元智力理论；基础教育多元智力理论的评价观在当今世界教育评价改革中的重要地位及其对教育评价改革的积极影响已经越来越多地被我国教育工作者所认识。探讨多元智力理论所呼唤的新型教育评价观以及这种新型评价观对我国教育评价改革的启示有着重要的意义。一、多元智力理论呼唤新型教育评价美国哈佛大学加德纳教授的多元智力理论(Multiple Intelligences)对传统的教育评价观念有着多方面的突破呼唤着新型的教育评价。首先在加德纳教授看来对学生进行评价时应在学生个体所处的社会文化环境和具体的现实生活环境中对其真实的实践活动和创造活动进行评价即进行情境性评价。加德纳教授认为“为某一文化背景下的对象所设计的评价材料不能直接应用于另外一种文化环境之中。实际上根本没有纯粹文化公平和无文化的题材每一种评价方法都反映了其文化的来源。”因而在智力评价时我们“应该承认情境对
个体表现的影响提供对评价能力来说最为恰当的情境包括表面上与接受评价个体无关的情境”。同时“我们不应该再像以往心理测量学家所做的那样把儿童引入评价而是应该让评价靠近儿童。我们要创设一个充满丰富而吸引人的材料的环境让儿童尽可能在自然的环境中展示自己的智力光谱。” 第二在加德纳教授看来对学生进行评价时应当关注学生的发展过程侧重于评价学生解决问题或创造产品的过程以及他们在解决问题或创造产品过程中所表现出来的实践能力和创造能力。加德纳教授批评传统智力测验“没有关于过程的观点没有关于一个人如何解决难题的观点它有的只是一个人是否得到了正确答案的结果。”指出“智力测验很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力……而且智力测验并不能体现个体进一步发展的潜力……用苏联心理学家维果茨基的话说智力测验体现不出个体潜在的发展区域”。有鉴于此加德纳教授认为对学生的评价不仅“应该能够敏锐地反映他们发展的阶段和轨迹……还应该能够弄清在不同领域内拥有创造性的个体的特征”他说“如果要我来评价某人的多种智力只有当我看到他在一系列真实的环境中解决问题或创造产品后我才会给出结论。即便如此我也不能确定他的智力特征在一两年后依然如此。” 第三在加德纳教授看来对学生进行评价时应该采用“智力展示”的评价方法评价学生宽泛而完整的智力发展领域。加德纳教授主张应该尽量避免使用单一的评价方法特别是标准化考试来评价学生某些智力领域特别是学术课程的发展；尽量避免以语
教育测量与评价 现代教育测量与评价学 第一章教育测量与评价概述 一、教育测量的含义（33分） 本节测验题：智力测量属于 A. 物理测量 B. 心理测量 C. 生理测量 D. 社会测量 二、教育测量的特点、教育评价的含义（35分） 提出“凡物之存在必有其数量”命题的是谁？ A. 麦柯尔 B. 孟子 C. 桑戴克 D. 孔子 三、教育评价的特点、教育测量与评价的产生（35分） 现代教育评价产生的标志是 A. 《比纳.西蒙量表》 B. 科举考试 C. T.B.C.F制 D. “八年研究” 四、现代教育测量与评价的发展（30分） 第四代教育评价”的创立者是 A. 枯巴和林肯 B. 比纳和西蒙 C. 桑代克和麦柯尔 D. 泰勒与布鲁姆 五、教育测量与教育评价相关概念辨析（30分） 我国教育法规定的两项基本教育制度：一是教育督导制度，二是 A. 教育评价制度 B. 教育考试制度 C. 教育测量制度 D. 教育评估制度 第二章教育测量与评价的信度 一、信度概述（31分） 样本统计量与总体参数越接近，说明测验的信度 A. 越低 B. 无法判断 C. 越高 D. 需要验证 二、重测信度、复本信度、同质性信度（一）（35分） 用同一个量表对同一组被试先后施测两次，所得结果的一致性程度是A. 等值性信度
B. 等值稳定性信度 C. 分半信度 D. 重测信度 三、同质性信度（二）、评分者的信度（一）（31分） 若2个评分者评阅N份试卷，计算评分者的信度可用 A. 斯皮尔曼等级相关系数公式 B. 斯皮尔曼-布朗公式 C. 积差相关系数公式 D. 肯德尔和谐系数公式 四、评分者的信度（二）、标准参照测验的信度（33分） 估计标准参照测验的信度需要预先确定 A. 淘汰的人数 B. 达标的比例 C. 通过的人数 D. 决断的分数 第三章教育测量与评价的效度 一、效度概述、内容效度的含义（30分） 下列适合于内容效度的测验是 A. 能力倾向测验 B. 成就测验 C. 人格测验 D. 性格测验 二、内容效度的估计方法、结构效度（38分） 下面哪种测验的效度不属于结构效度？ A. 智力测验 B. 焦虑测验 C. 动机测验 D. 学科测验 三、效标关联效度（44分） 效标关联效度也称为 A. 实证效度 B. 预测效度 C. 同时效度 D. 逻辑效度 第四章教育测量与评价题目的难度和区分度 一、难度及其计算、区分度及其计算（一）（40分） 最适宜的难度系数是 A. 0.50 B. 0.00 C. 1.00 D. -1.00 二、区分度的计算（二）、区分度与信度和难度的关系（31分）难度系数越接近何值，题目的区分度越大？ A. 0.50
当代中国基础教育改革中的八大流派 ——以1990年代为时间划界 一、生命·实践教育学派 二、生本教育学派 三、生命化教育学派 四、主体性教育学派 五、新教育学派 六、情境教育学派 七、情感教育学派 八、理解教育学派 一、生命·实践教育学派 代表人物：叶澜教授，中国教育学会副会长、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、华东师范大学博士生导师，主持的“新基础教育理论及推广性、发展性研究”，是全国哲学社会科学“十五”规划国家级重点课题。该课题是在1994-1999年“面向21世纪新基础教育”探索性研究阶段取得研究成果的基础上所开展的延续性课题；1999年5月启动，2004年5月通过鉴定结题；2004年5月—2009年5月为成型阶段。 目的：形成新的基础教育观和创新型学校。在《教育研究》2004年第2期上，叶澜教授又明确提出了“为‘生命·实践教育学派’的创建而努力”这一创建学派的明确目标。 三个“层面”：1.新基础教育理论研究；2.学校教育活动整体改革的设计； 3.学校教育改革实践研究。
三个“更新”：1.基础教育观念系统的更新；2.学校教育日常活动方式的更新；3.师生学校生存方式的观念更新。 四个还给：“新基础教育”所追求的改革效应是：1.把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；2.把班级还给学生，让班级充满成长气息；3.把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；4.把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。 四项研究任务：“新基础教育”研究定位于学校转型性研究。显性的目标是为了建设二十一世纪所需要的符合时代发展的学校。 1.学校转型变革的背景与总体性研究（包括当代特征、教育变革趋势、学校转型内涵、总体构成等）； 2.学校转型性变革中基础教育的理论与实践更新研究（涉及培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理评价等方面，以及一些相关的教育基本理论等。）； 3.中小学基础学科教育改革的系统深入研究； 4.学校转型性变革研究的路径与策略以及教育理论与教育实践多重关系的方法论研究。 二、生本教育学派 代表人物：郭思乐教授，广东省教育科学研究所、华南师范大学教育科学学院。 实验过程：2002年，“生本教育”实验进入香港，2005年，进入澳门。2007年，在广东省教育厅的直接推动下，“生本教育”实验开始在全省的中等职业技术学校中开展，首批学校有15所。2008年，“生本教育”北上江苏、江西、北京等地，一批实验学校相继涌。生本教育目前在100多所小学和20多所中学进行实验。生本教育的实验已经收到良好的效果，成为当今中国八
叶澜教授的至理名言：“不去认真预设，那是不负责任；不善实时生成，那是不够优秀。”新课标指出，教学是师生多向、开放和动态的对话、交流过程。因此，新课程理念下的教学要求教师课前做出周密的策划，在全面了解学生的基础上对文本进行精心的弹性预设，注重生成策略的运用，促进课堂现场的动态生成。 教师在落实预设好的教学设计的过程中却常常存在着很多意想不到的“意外”。面对这些“意外”，教师要善于根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设，要抓住这些新的课堂生长点，使学习的内容不断得以拓展和深化，从而推进生成更丰富而又灵动的课堂教学资源。只有精心地进行“预设”，并且抓住精彩的生成，才能演绎出更加精彩的课堂。 “预设”是预测和设计，是教师课前对课堂教学进行有目的、有计划的设想和安排。“生成”是生长和建构，是在课堂教学中通过师生互动、生生互动、学生与文本对话等活动即时产生的资源，包括互动、对话中产生的问题、情境或行为等信息。“生成”是相对于“预设”而言的。“预设”与“生成”是课堂教学不可缺少的两个方面。预设精彩且能按期实施的课，是成功的，预设精彩且能不断生成的课，才是精彩的。 精心的预设为生成起航 全面了解学生，预设“分层” 孔子曰：“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”。由于受到学生的年龄特征、个性特点、生活环境等因素的影响，学生存在着差异，而这种差异在信息技术课中表现得尤其明显，“零起点”和“高水平”的学生在一个班级里普遍存在着，如果采取“一视同仁”将导致“吃不了”和“吃不饱”的现象。因此，全面地了解学生，预设学生解决问题的策略，是科学预设的前提。这就需要教师在总体目标的基础上给不同层次的学生预设分层次的教学目标；针对各层次学生的弹性预设方案；最后教师进行分层评价，根据不同层次的学生给予不同方式的评价方案，要重视差异，尊重差异，营造一个民主、平等、温馨的评价氛围，这将有利于信息反馈的畅通和学生的自我调节，有利于学生创造性思维火花的迸发。 （二）仔细挖掘文本，预设“情境” 整个课堂教师利用低段学生对童话故事特别感兴趣的特性，抓住学生的兴奋点，设计了一个个学生感兴趣的开放性的问题，并引导和鼓励学生进行创意的回答。一旦学生富有个性色彩的知识、经验、思维、灵感都调动起来，凝聚着学生认知的问题便成为了课堂教学新的资源，调动了课堂的积极氛围，充实着教学内容，演绎出课堂精彩一幕。 （二）准确把握教材，预设”错误” 预设“错误”是教师对教学过程中学生可能发生错误的环节，错误的情况，错误的种类及原因的预测，是对教学过程的预先判断，有助于教师对教学目标的达成和学生思维的展示。课堂上很多时候，一个“差错”给学生的撞击远远超过教师空白的说教。教师以逆向思维的角度切入教学，有意给学生设计错误，设置一些思维“陷阱”，引诱学生犯错，发现错误，从而激发学生去探究、思考、辨析、比较，进而修正错误，最终获得比正面的、直接的学得更牢固的真知。 说明文词语准确性改词。在这里，“错误”起着刺激、醒悟、免疫的功能，老师故设“陷阱”让学生经历一个“自我否定”的过程，以此促进学生的“自我反省”和“观念冲突”。利用预设生成错误资源是丰富教学资源的有效途径。 二、即时的精彩为生成导航 如果说课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，为教学方案的动态生成提供了广阔的空间。而课堂的非线性又决定着教师必须关注课堂的即时动态。教师在组织教学互动的过程中，在落实预设好的教学设计的同时更要做到“眼明耳聪”，教师要以民主开放的心态，根据课堂的动态随时捕捉学生反馈的信息。当教学不再按照预设展开，教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设，应让新的问题成为新的课堂生长点，使学习的
“新基础教育”探索方向 以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。 探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。 探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。 探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论团体实践的枢纽。 探索四：重建学校文化，实践以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。 叶澜所建构的新教育观念为： ⑴基础教育的“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础；教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要从发展成长的角度关注人的生命存在；教育过程是学生的社会化过程，学生要意识到自己的社会责任；基础教育不能忽视社会的变化。 ⑵教师的学生观的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体，让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性，每个人都是唯一的，相互之间存在着差异。 ⑶学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与，真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态，且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征，需要人的多方面的投入。 叶澜提出了改造思路： 用生命的动态生成观念来审视课堂教学；课堂是师生人生生命意义的有机构成部分，具有个体生命价值；促进师生生命多方面的发展，让课堂焕发出生命的活力；把人的发展置于中心位置，让教学设计脱下僵硬的外衣；教师不能完全对整个课堂教学进行预定安排，教学进程有时需要改变；课堂教学中有许多生成性资源，教师应该开发和利用这些资源，教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者，师生全身心地投入，他们的生命在课堂上涌动和成长。充
基础教育评价的问题分析与对策 教育评价是教育质量管理的重要活动。教育评价能否按照素质教育的要求全面反映教育活动的成果及存在的问题是保证应试教育向素质教育转变的关键一环。基础教育健康发展的关键在于构建科学的评价制度。认真研究基础教育的评价体系、机制及制度创新不仅关系到教育评价制度自身的完善更关系到基础教育乃至整个教育系统的健康发展。 一 教育评价制度作为教育管理的一种有效手段自上世纪80年代初引入我国之后迅速在基础教育领域普遍实施形成了上级政府评下级政府、政府评学校、学校评教师、教师评学生、全面评价与单项评价相结合的多层次、多元评价体系。通过评价有力地促进了基础教育事业的发展推动了学校改革。由于我国还没有真正建立起一个符合素质教育和课程改革需要的基础教育评价体系也未建立起科学有效的教育评价机制在一定程度上阻碍了素质教育的实施和基础教育课程改革的推进。 由于教育评价体系不健全未形成有效的教育评价机制导致在素质教育的实施过程中现行基础教育评价暴露出一些突出的问题。(1)价值的背离：教育评价标准唯一。基础教育的功能是多方面的其价值是多元的既要为国家造就各类人才奠定坚实的基础也要促进学生身心健康发展加速学生社会化进程。其中培养学生融
入社会的公共道德、生活能力是第一位的。不少学校却本末倒置价值背离把为人才培养打基础当成基础教育第一位甚至是唯一的职能把学生的全面发展当成第二位的职能。重智育、轻德育的现象非常普遍以升学率为考核评价学校办学水平高低的唯一标准就是明证。这种评价的直接后果导致了应试教育的再一次升温甚至有向学前教育和高等教育蔓延的趋势。素质教育推行多年成效不明显其根源就在于此。(2)责任的错位：教育评价制度滞后。基础教育尤其是义务教育对政府的依附很强。学校中的办学条件主要靠政府提供许多重大事情也是由政府决定。现行基础教育评价体系中对学校评价结果的责任认定不对称甚至是错位的。学校承担着主要的责任而政府却承担着次要的责任。升学率上不去的校长、单科成绩上不去的教师面临着转岗、下岗的威胁。对于因地方政府重视不够、投入不足而造成学校办学条件跟不上的问题却无责任主体更无惩罚措施。这种责任的错位既不符合责、权、利相统一的原则也难以达到以评促改的目的。(3)个性的缺失：教育评价体系僵化。目前的基础教育评价一般是在一个区域内由教育行政部门制定统一面向所有同类学校的评价指标体系或一个学校制定一套面向全体教师、学生的评价指标体系然后据此对所有的评价对象进行评价。然而即使同一区域内的同类学校之问同一所学校中的教师、学生之间也是千差万别的以统一的指标、统一的标准去评价具有不同历史、不同基础、不同条件的对象其结果不仅不能反映评价对象的进步幅度还会失去评价应有的鼓励作用掩
《教育测量与评价》试卷 总分：100分考试时间：50分钟 姓名：______________ 学号：______________ 考试分数______________ 一、单选题（2*13） 1、下列哪类题型不属于客观题（） A填空题B判断题C选择题D论述题 2、同一量表，同一被试群体，在不同时间，两次施测，求其相关。这样得出的信度是（）A复本信度B分半信度C重测信度D同质性信度 3、名称量表上的数字具有什么特性（） A等比性B等距性C等级性D区别性 4、用测验来寻找被试某种能力上的特殊优点或缺点，这种测验是（） A普通测验B诊断测验C预测测验D成绩测验 5、把总体中各个个体按照一定标志分为不同类型或层次，然后从各类型中随机抽取若干个个体，从而构成样本的抽样方法叫做（） A整群抽样 B 机械抽样 C 分层抽样 D 单纯随机抽样 6、下列关于分半信度的描述哪一项是不正确的（） A计算分半信度先要对测验分半 B要注意使那些性质不相同、联系不紧密的项目分在相同的一半 C测验越长、项目越多，两半分数的相关就越可能高 D不同的分半法可能会得到不同的信度值 7、下列关于区分度的描述哪一项是不正确的（） A区分度是测验对被试实际水平的区分程度 B取值范围为0到1 C区分度越高时，试题的质量越好 D区分度是作为评价项目质量、筛选项目的主要指标与依据 8、区分度与难度之间的关系是（） A 题目越难，区分度越高B题目越难，区分度越低 C 难度为1时，区分度为0 D难度为0时，区分度为1 9、测验工具是否测到了要测的东西，即测到了被试的某种心理特性、特质、结构，这就是测验的 ( ) A 信度 B 效度 C 难度 D 区分度 10、通常是以问卷的形式，提出一系列题目的人格测验的方法是( ) A 评定量表法 B 情境测验法 C 自陈量表法 D 投射测验法 11、标准分数值具有 ( ) A 可比性 B 可加性 C 可比性而无可加性 D A、B都对 12、发展常模就是某类个体正常发展进程各特定阶段的( ) A 高等水平 B 一般水平 C 低等水平 D 特定水平
我国基础教育改革现状 随着我国基础教育课程与教学改革的推进，我国基础教育界经历过近乎狂热的欢欣鼓舞，也经历过改革带来的困惑、矛盾和不安，为了总结课改经验，研究解决存在的问题，为我国基础教育改革的进一步深化提供支撑和保证，为推动和深化教育改革提供决策依据，我们很有必要反思当前我国基础教育课程与教学改革过程中所面临的问题、境遇与挑战，提出应对的策略和手段，从而促进基础教育课程和教学改革顺利实施和深化展开。 当前基础教育改革中有一些流行的观点，譬如主张教学回归生活世界，过度强调学生的主体地位，忽视教师的主导作用等；同时，我国基础教育改革中还存在一种绝对化倾向。在当前基础教育改革中，明显存在一种“非此即彼”的倾向，这一倾向的典型特征就是绝对化，即提倡新的，彻底否定旧的，认为我国的教育是传统教育的典型，必须彻底否定，在此基础上重建中国的基础教育。在实践中这种绝对化的倾向尤为突出，并造成了课堂的混乱，降低了培养人才的质量。我认为基础教育改革中，必须警惕这种“非此即彼”的绝对化倾向，以一种互补的思维方式正确处理实践中的问题。只有在思维中把这些对立互斥的方面结合起来，才能全面、完整的认识事物。 我国基础教育改革中认为过去倡导的教学目标忽视了学生情感、态度、价值观的培养，创造性的提出了“三维目标”，“三维目标”把知识、技能，过程、方法以及情感、态度、价值观作为三个基本的维度，凸显了情感、态度、价值观的重要价值，这无疑有重要的意义。然而，这一主张在实践中却面临尴尬的境遇。为了完成这一目标，教师脱离具体的内容和特定的情境，孤立的、人为的、生硬的进行情感、态度、价值观的教育，非但没有获得应有的教学效果，反而影响了基本知识的掌握，降低了教学质量。情感、态度、价值观教育的重要性是不言而喻的，关键在于如何进行这方面的教育。孤立、生硬的讲授显然不行，它只有融入知识学习和技能掌握过程中才能焕发出强大的生命力，这种融合要起到“随风潜入夜，润物细无声”的功效。 我国基础教育改革中“非此即彼”思维的另一典型就是要“生成”不要“预设”，似乎一谈预设就会压抑学生积极性，只有学生自己建构的知识才是有价值的。“生成”是建构主义与后现代主义中的代表词汇，揭示了教学的一个重要特性。但极端的强调“生成”，否认教学中“预设”的价值，势必会降低教学的质量。其实“预设”和“生成”是对立统一的，在教学的视域中两者应和谐互补。没有预设的教学必定是盲目的、缺乏针对性的教学。同样，仅有预设没有生成也是不行的，教学活动是复杂的，教师无法完全预设，教师要根据教学实际做出灵活的调整，也就是说教师要具有“教育机智”，能够捕捉教学中偶然的教育因素，在教学的动态中生成新的教育目标和教育内容，因势利导的促进学生的全面发展。 总之，我国基础教育改革是一项复杂的系统工程，改革要用系统的、互补的思维方式处理各方面的关系，警惕动辄绝对化的“非此即彼”思维倾向。同时，外求于改革的理论依据时，要全面理解其要义，避免片面的误读误判，以免给我国的基础教育改革带来不良影响。
教天地人事育生命自觉叶澜 －－关于“教育”是什么的再认识 这是今天华东师大普教研究中心百期讲座，邀请叶澜教授所做的一个报告。真是有幸，恰逢第一百期，我们才有幸又得以聆听叶教授的精彩演讲。 在社会发展的大潮中，我们看到有的人被时代的浪推着走，有些人茫然无措不知怎么走。那么在如此复杂的当今社会里，教育是什么？教师是谁？ 叶澜教授将从以一四个方面来解读“教育”： 基于逻辑的判断 基于历史的审思 基于现实的反思 基于超越的重建 一、基于逻辑的判断 1.1汉字 从甲骨文来判断，教强调内容，育则强调内在的蕴含和生成。 汉代许慎＜说文解字＞：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也” 1.2定义表达 ＜中国在百科全书.教育＞ “凡是增进人们的知识技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”此定义把教育定义为“活动”，把人没有当成独立的个体，而当成了笼统的人。另外，“凡是”一词的使用混淆了教育与教育影响的概念。 ＜美利坚百科全书＞ “从最广泛的意义来说，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技术得到提高的过程。” 突出了“个人”，而且把教育看成了“过程”。但教育应不仅仅是观点和技术的提高，忽视了教育的思想性和道德性。 德沃尔夫岗.布列钦卡 “教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行为。” “尝试”一词，强调了主观意识和目的性，包含了对过程的探究和对结果的追求。其局限性在于“人格”一词。 1.2.2明晰定义的认识目标 划界：提示教育与其他事物的区别性特征，区别“教育”与“教育影响” 涵盖：教育的全部实质。 1.2.3重新定义（描述性） “教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。” 1.3基本要素 1.3.1格为社会活动的教育构成 人：包括教育者（谁教）；受教育得（教谁） 事：包括价值目标（为何教）；内容（教什么）；过程与手段方法（如何教）；结果（教成如何） 现代教育问题是：大部分关注了“事”而忽视了“人”。对学生是具体的个体的人，在教育过程中，有自己独特的个性，经历，思维及学习方法等，没有清醒的认识。我们在教育活动中遗忘了“教育”。 二：基于历史的审视
叶澜：新基础教育观点 (教师必看) https://www.doczj.com/doc/ea5848716.html,work Information Technology Company.2020YEAR
叶澜：新基础教育观点(教师必看) 观点一：四个还给 把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力； 把班级还给学生，让班级充满成长气息； 把创造带给教师，让教育充满智慧挑战； 把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。 观点二：以人为本 “新基础教育”最关心的是人。它改变一个人，改变他头脑中观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这个过程中，教师要有一种探索精神，要有一种自我超越的精神。 观点三：服务目标 “新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。 观点四：生态教育 “新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。 观点五：教育的意义 在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。 观点六：课堂的意义 课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。 观点七：教师的智慧教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的智慧与能力提出一系列的挑战： 当学生精力不振时，你能否使他们振作当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静当学生茫无头绪时，你能否给以启迪当学生没有信心时，你能否唤起他的力量你能否从学生的眼睛里读出愿望你能否听出学生回答中的创造你能否觉察出学生细微的进步和变化你能否让学生自己明白错误你能否用不同的语言方式让学生感到关注你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳你能否让学生
1.请结合实际谈谈当前基础教育教师评价存在的主要问题。 答：基础教育教师评价存在的主要问题 （一）评价目的：重学校行政管理，轻教师专业发展 现行教师评价主要是从学校行政管理的角度出发，其主要功能是为了对学校进行更好的管理，在此基础上才考虑是否对教师的专业发展做出努力。以学校领导作为评价的主体，将评价结果作为教师奖惩的依据，而对教师进行奖惩的本质是为了对教师进行有效的控制，使教师依附于上级的管理。 部分教师认为，现行的评价制度对自己的教学是有帮助的。但是，行政管理工作和教师专业发展是两种性质不同的工作，若教师评价仅以学校的行政管理为主，就等于忽视了教师的专业发展。同时，教师也会把教学工作看作是为了应付领导的检查，这些不符合教师专业发展的规律。 （二）评价主体：过于单一，教师处于被动地位 我国现行教师评价大多是通过评价来制约和督促教师的工作，大多数学校采用等级性或管理性的评价模式，实施以学校领导为评价主体的教师评价制度，同行同事、学生家长、学生以及教师本人等还没有作为评价主体发挥作用。这种评价在很大程度上把教师置于一种被动接受检查的地位，其实质是“官本位”意识在教师评价中的具体体现，是一种典型的他人评价，给教师造成了很大的心理压力，甚至导致部分教师心态失衡，由此必然导致教师教育行为的扭曲，继而影响到教育的正常发展。 （三）评价内容：重教师教学效果，片面强调学生考试成绩 现行教师评价比较重视对教师教学效果的评价，并以学生的考试成绩为参照。教育的目的是促进学生的全面发展，而不仅仅在于提高学生的考试成绩，学生高尚道德品质的发展、良好个性的形成以及能力的培养等都是教育要达到的目标，而且，教师劳动具有周期性长的特点，其教学效果难以体现在学生的一两次考试上。因此，以学生的考试成绩作为评价教师教学效果的主要标准难免具有片面性，将其作为教师评价的主要依据，容易给教师带来沉重的心理负担。 （四）评价方法：重量化评价方法，轻质性评价方法 自20世纪80年代以来，我国受西方标准化测验及目标导向评价模式的影响，定量评价逐渐代替了定性评价，进而对教师评价也采用“评价表”、“听课”打分的方式，对教师各方面的表现进行量化评价，依此来管理教师。另外，虽然教师数据是评价者预先按照管理者规定的指标和范围，用量化方法获取的，但管理者在设计指标时总是倾向于制定易被量化的指标。这种做法忽视了不易量化的有价值的信息，诸如情感和态度等，对教师工作的影响较大。因此，这种评价并不能够全面反映教师工作的真实状况，也无助于教师的成长与发展。 2．基础教育“课程统整”的核心思想是什么？ 答：“课程统整”的核心思想是共同的或共有的教育经验，不是由学科组成；所谓共同的课程并非内容相同，而是课程目标相同，以及教育过程中隐含的原则相同。例如认识内在的价值、发展了解、尊重真理和增进个人自主等。这种广泛的目标和原则成为课程的共性，成为每个儿童共同教育的基础。正如医生不能为每一个病人决定相同的食物，只能提供营养的原则供其配菜，以适合不同的是生理需求；因此共同课程并非强加给学生共同的学科或共同的课程内容；而是共同的“经验领域”或共同的过程或原则，所以程序原则是决定课程，尤其是共同课程的基础。在教育价值和原则的指引下，在诠释和调试的过程中，课程内容才能多样化适合不同的学校、教师和学生的个别需求。1
中国基础教育改革发展研究 导论 第一节中国社会改革与基础教育改革的内在关系 基础教育的含义：是对国民进行的普通文化教育，包括幼儿教育、小学教育、初中 教育和普通高中教育 一、新时期教育战略地位的确立 二、基础教育在教育系统中的特殊地位 （一）基础教育的特点：基础性（最起码、最必须的教育）、普及性（面向每一个适龄儿童）、人本性（以学生为主体） （二）基础教育在教育系统中的特殊地位：促进基础教育的发展，是国家教育现代化发展的重要战略决策 三、基础教育面对社会改革的挑战和机遇 （一）基础教育价值的定位：促使人的价值得以实现，民族素质得以全面提高（基础教育应为社会发展和学生的终身发展服务，学校应把每个学生的潜能开发、健 康个性发展、自我教育、终身学习的意识和能力之初步形成等等作为最根本的 任务） （二）基础教育与社会改革的关系 （三）社会改革对基础教育构成挑战并提供机遇 1、由计划经济思维方式和运作机制向基于基础教育特质的发展机制的转型 2、由有限开放向全面开放转型 3、由价值对峙向文化兼容转型 4、由知识本位向综合素质转型 第二节中国基础教育改革的任务 一、社会基础教育的加强与更新 （一）基础教育承担提升当代社会发展中人之综合素质基础的重要任务 （二）基础教育承担提升当代社会发展中社会文明程度综合基础的重要任务 （三）社会基础教育的加强与更新依然任重而道远 二、教育制度的现代化建设 （一）终身教育中基础教育的自觉改革 （二）现代学校教育制度的全面尝试与建设 （三）基础教育体系内外的关系重建 三、基础教育发展机制的转型 （一）多级决策机制的科学化与民主化 在基础教育改革与发展中，需要进一步建立多元主体介入与主要责任人承担机 制，具体包括：政策问题收集制度；专家自选制度；听证制度；公示制度；问 责制度 （二）内在动力机制的建设与完善（内在动力指的是教育主体内在动力的激发） （三）多维互动、保障质量的过程机制的建设与完善（建立各个教育层次之间的沟通与监督） （四）教育经费多渠道筹措、多级配置与保障机制的完善 （五）复杂社会环境中的教育保护性机制建设 四、学校的内涵式发展 (一)学校内涵式发展思路的再明晰与价值观的转变 学校内涵式发展强调的是实现学校内在价值的发展思路，也是改革开放初期学校
叶澜教授认为，一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。就她倡导的“新基础教育”而言，大致表现在五个方面。 一有意义。在一节课中，学生的学习首先必须是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；进一步是锻炼了他的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越主动投入到学习中去。她说，这样学习，学生才会学到新东西。学生上课，“进来前和出去的时候是不是有了变化”，如果没有变化就没有意义。如果课堂一切都很顺利，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这节课呢?换句话说，有意义的课，它首先应该是一节扎实的课。 二有效率。她认为有效率表现在两个方面，一是从面上而言，这节课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、学习困难的；二是效率的高低。有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课就不能算是比较好的课。在这个意义上，一节好课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂的能量很大。 三生成性。一节课不应该完全是预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。 四常态性。不少教师受公开课、观摩课的影响太深，一旦开课，容易出现的毛病是准备过度。教师课前很辛苦，学生很兴奋，到了课堂上就拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。当然，课前的准备有利于学生的学习，但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，需要有思维的碰撞及相应的讨论，在这个过程中，师生相互生成许多新的知识。她倡导的“新基础教育”反对借班上课，为的就是让教师淡化公开课、观摩课的概念。在她看来，公开课、观摩课更应该是“研讨课”。因此，她告诫教师们：“不管是谁坐在你的教室里，哪怕是部长、市长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要‘无他人’。”她把这样的课称为平实的课，并强调，这种课是平时都能上的课，而不是有多人帮着准备才能上的课。 五有待完善。课不能十全十美，十全十美的课造假的可能性最大。只要是真实的就会有缺憾。公开课、观摩课要上得没有一点点问题，这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加很多心理压力，然后做大量的准备，最后的效果往往是出不了“彩”。生活中的课本来就是有待完善的，这样的课称之为真实的课。 扎实、充实、平实、真实，说起来好像很容易，真正做起来却很难，但正是在这样的一个追求过程中，教师的专业水平才能提高，心胸才能开阔起来，同时也才能真正享受到“教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验”。 叶澜名言经典(转载) 叶澜名言经典 1、“每个人都只能自己’活’，不能由别人代’活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理 2、“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”
叶澜与新基础教育实验 改革 集团文件发布号：（9816-UATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DQQTY-
叶澜与“新基础教育”实验改革 学院：教育科学学院 专业：教育学 年级：2011级 叶澜与“新基础教育”实验改革 “新基础教育”实验改革研究是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所首任所长叶澜教授于20世纪90年代初发起并主持的一项中国本土化、理论与实践交互生成、整体综合式的大型课题。其主要任务是要形成21世纪新的基础教育观念和创建面向2l世纪中国基础教育的新型学校。 一、叶澜教授简介 叶澜教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师范大学教育系本科，留校工作至今。现为华东师范大学终身教授、博士生导师。叶澜教授主要研究领域有教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。主要学术兼职有国务院学位委员会教育学学科评义组召集人、全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长、中国教育学会副会长、上海市哲学社会科学联合会副主席。曾任华东师范大学教育系主任、教育科学与技术学院院长、华东师范大学副校长、基础教育改革与发展研究所所长等职。已出版的专着有《教育概论》《教育研究方法论初探》《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》等；撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”系列丛书、“新基础教育”探索性研究系列丛书、“新基础教育”发展性研究系列丛书、《中国教育学科发展年度报告》等；在《中国社会科学》《教育研究》等学术期刊上发表论文80余篇：承担多项全国哲学社会科学重点课题并多次获得国家级、省部级奖；是“新基础教育”的先行者。 二、“新基础教育”提出背景 20 世纪80年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。1994年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化，以及社会中人的生存方式的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。“新基础教育”研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究，在该课题研究中始终贯穿着对中国社
基础教育阶段学生综合素质评价典型案例 文安县大柳河镇中学王震 现在的教育不是如何创新的问题，而是如何回归的问题。教育要回归于生活，回归于农业，回归于儿童，回归于游戏。教育回归于生活：这一个观点是陶行知先生的。当前的教育不是如何创新的问题，而是应该回归，要回到教育的本源。教育回归于农业：每一个学生就像一粒种子，他可能是一棵大树的种子，也可能是一个玉米的种子，或许是一个小麦的种子，学校能给这个生命的只有温度、湿度、养分,要按学生的发展需要去引导、积淀，循序渐进地涵养，然后根据他所处的环境、经历，不断提高自己的追求，慢慢的寻找适合自己的道路，活出自己精彩。我们不追求每个学生都成才，但我们希望每个学生都幸福。教育回归于儿童：将课堂还给学生，让孩子生活在他自己的世界里，我们整个课程的设计都力争做到体现这一理念。教育回归于游戏：我们设计了栏目教学，使原来沉闷的课堂活跃了，孩子们非常喜欢。经典点评：当前，由于缺少对“教育的本质是什么？”、“学校应该给学生什么？”的追问，导致很多人对教育改革感到非常迷惘，只能跟着上级的指挥棒转，没有了方向感。只有站在较高的理论层面上对教育的终极价值进行哲学思考，才能破解当前的理论困境。现在，知识经济全球化的趋向势不可挡，在这种情况下，培养具有“中国情怀、世界眼光”的一代新人是教育人义不容辞的责任，我们只有胸怀这样的历史担当，把教育与民族命运联系起来，带着这种厚重的历史责任感，才会有投身教育改革的自觉意识。学生综合素质发展评价报告册就为我们搭建了这样一个平台。 学生素质评价手册将评价维度划分为七个维度：1、道德品质2、公民素养3、学习能力4、交流与合作5、创新与发现6、运动与健康7、审美与表现从这几个维度来看，对学生评价是比较综合的，下面我将我在工作中教育过的一些学生进行简单的总结。 一、学生特征总结如下： 1、学习成绩不理想，从中游升下滑到下游升。
我国基础教育现状及改革调研报告
中国基础教育现状及改革调研报告 基础教育是一个国家教育发展的起点和基石。教育要适应国民经济发展的需要，既要满足当前经济发展的需要，又要为经济的持续高速发展奠定坚实的基础。其中，基础教育改革显得尤为重要。基础教育改革是基础教育的全面回归，是走基础教育健康发展的正道，未来教育发展的方向是教师乐教，学生乐学；减轻负担，弱化分数，提高综合素质，推行综合评估。 调研时间： .4.16—— .5.4 调研对象：语文老师（石老师）、数学老师（倪老师）、英语老师（雷老师）物理老师（李老师）调研目的：了解中国当前基础教育的现状基础教育改革的现状 调研方式：电话访问、网络、QQ访问 四位老师都有丰富的教学经验，而且都曾经当过班主任老师。 对四位老师的采访过程如下： 我说：老师，你好，请问你现在方便吗？能够问你几个问题吗？ 答：好，我现在没事，你问吧。 问：老师，请问您认为中国的教育出问题了吗？有怎样的问题呢？ 石老师答：中国当前的教育确实是出了问题。我认为有以下
几个问题：（1）教育的目标不正确了，教育就是要使每个人找到自己的位置，使学生有健全的人格，健康的心态，活得更有质量。可是教育却成了功利主义的工具。孩子每天被压得透不过气来，从小就在巨大的精神压力下，为分数而起早贪黑，奋斗不止，甚至孩子会厌学逃学，用各种形式来进行反抗。（2）中国实行的是应试教育。长期下来，几乎把有灵性的人培养成了能“适应环境的笨蛋和庸才”，都已经失去了独立思考的能力，这样限制了学生的自由个性发展。在这样的教育下，当然也就没有学习的快乐可言，失去学习的兴趣是必然的。（3）应试教育导致学生的学习是速成的。即为了高考，制定出一整套周密的学习计划。再让学生被动的接受而去努力的学习。 问：老师，请问您觉得基础教育重要吗？ 倪老师答：肯定是重要的。就比如说小学教育，对学生的教育是非常重要、特殊的。小学阶段的教育是对每个学生以后的人生发展和日常生存必须首先接受的最基本的教育，它也是以后教育的基础。从每个孩子来讲，完好的小学教育能让她的身心健康快乐的发展，学会为人处事的道理。小学教育在整个学校教育中正处于这样一个起点的位置，是人生接受学校教育的开端阶段。小学孩子是懵懂无知的，小学是对学生的启蒙教育，能使她们的认知能力、观察能力、记忆能力、思维品质等得到发展，更能让她们养成良好的行为习惯，学习探索和质疑的精神、培养合理规范的自我意识、环境意识等。小学时期是孩子接受教育的“黄金
一堂好课没有绝对的标准，但有5个基本的要求（叶澜）华东师范大学教授叶澜认为，一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。大致表现在5个方面。 1、有意义，即扎实。（教师讲的学生都知道，何必再上课？） 在一节课中，学生的学习首先是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识，进一步是锻炼了他的能力，往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求，再发展一步，是他越来越会主动投入到学习中去。这样学习，学生才会学到新东西。学生上课，“进来以前和出去的时候是不是有了变化”，如果没有变化就没有意义。一切都很顺，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢？换句话说，有意义的课，它首先应该是一节扎实的课。 2、有效率，即充实。（课堂上学生都应该有事情做）。 有效率表现在两个方面：一是对面上而言，这节课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低。有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上，这节课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂的能量很大。 3、生成性，即丰实。（上课不能完全预先设计）。 一节好课不完全是预先设计好的，而是在课堂中有教师和学生真实的、情感的、智慧的、思维和能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。 4、常态性，即平实。（哪怕部长听课，也要“目中无人”）。 不少老师受公开课、观摩课的影响太深，一旦开课，容易出现的毛病是准备过度。教师课前很辛苦，学生很兴奋，到了课堂上就拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。当然，课前的准备有利于学生的学习，但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，需要有思维的碰撞及相应的讨论，最后在这个过程中，师生相互生成许多新的知识。公开课、观摩课更应该是“研讨课”。叶澜教授告诫老师们：“不管是谁坐在你的教室里，哪怕是部长、市长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要‘无他人’。”她把这样的课称为平实（平平常常、实实在在）的课，并强调：这种课是平时都能上的课，而不是有多人帮着准备，然后才能上的课。 5、有待完善，即真实。（只要是真实的就会有缺憾）。