“新基础教育”探索方向
以“民族——世界"为横坐标系,以“生命——时代”为纵坐标系,在学校教育与管理得多个领域,进行了诸多创生性得探索。
探索一:在学校中“人”得发展与管理上,确立了“生命关怀”得价值取向。
探索二:把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割得两翼,并在其中灌注了“生命关怀”。
探索三:致力于现代学校制度建设与制度创新,使制度成为理论团体实践得枢纽。
探索四:重建学校文化,实践以“生命·实践”为底蕴得学校文化转型、
叶澜所建构得新教育观念为:
⑴基础教育得“价值观”得更新,包括新基础教育得“未来性”、“生命性”与“社会性”。基础教育应该为社会之未来与学生人生之未来得发展奠定基础;教师心目中不仅要有人,而且要有整体得人,要从发展成长得角度关注人得生命存在;教育过程就是学生得社会化过程,学生要意识到自己得社会责任;基础教育不能忽视社会得变化。
⑵教师得学生观得具体化,包含了“主动性”、“潜在性”与“差异性"。学生就是学习活动不可替代得主体,让她们体会学习过程得愉悦、学生存在着多种发展得潜在可能性。每个学生都有自己得独特性,每个人都就是唯一得,相互之间存在着差异。
⑶学校教育活动观得更新,提出了“双边共时性"、“灵活结构性”、“动态生成性"及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与,真正组成共时、多向、相互作用得有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态,且结构就是灵活得。教育活动中会因为多种因素得作用而生成新得动态要素。真实得教育活动以综合为特征,需要人得多方面得投入。
叶澜提出了改造思路:
用生命得动态生成观念来审视课堂教学;课堂就是师生人生生命意义得有机构成部分,具有个体生命价值;促进师生生命多方面得发展,让课堂焕发出生命得活力;把人得发展置于中心位置,让教学设计脱下僵硬得外衣;教师不能完全对整个课堂教学进行预定安排,教学进程有时需要改变;课堂教学中有许多生成性资源,教师应该开发与利用这些资源,教师就是学生生命发展得激活者,就是学生人生得对话者,师生全身心地投入,她们得生命在课堂上涌动与成长。充满生命活力得课堂对师生来讲,具有无限得可能性。在这样得课堂上,师生不仅仅就是在教与学,不仅仅就是在认识世界,不仅仅就是在利用已有得文化资源,不仅仅就是在围绕着书本转,而更为重要得就
是,她们得生命向着无限得可能性开放。这样得课堂教学就是真正地在育人。
教师得专业素养主要包括如下几个方面:
⑴与时代精神相通得教育理念。具体而言,即在认识基础教育得未来性、生命性与社会性得基础上形成新得教育价值观、学生观与教育活动观、
⑵知识结构、即多维度、多层次得复合知识面及相互关联。包括“科学与人文得基本知识;工具性学科得扎实基础与运用得技能、技巧;一至二门学科得专门性知识与技能;教育学科知识。
⑶新得能力结构。即交往能力、管理能力与教育研究能力。包括:理解她人与与她人交往得能力,她人包括学生、其她教师、学生家长、主管领导、社区人员等、规划教育活动得决策与设计能力,组织与领导者得管理能力;研究学生及教育实践得探索能力与创新能力。
教师专业素养得成熟标志就是形成教育智慧。这种教育集中地表现在教育教学实践中:首先就是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现得新情况与新问题;其次就是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾得机智;再次就是具体得教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为得魄力;最后就是使学生积极投入学校生活、热爱学习与创造、愿意与她人进行真诚对话得魅力、
“新基础教育”创建新型学校得要求:
第一,价值提升。从传递知识为本转向以培养人得健康、主动发展得意识与能力为本,就是现代性学校价值提升得核心构成。
第二,重心下移。首先在教育对象与目标方面得重心下移,应致力于每一个学生得发展,为学生得终身学习与发展奠定坚实得基础。其次就是教学内容方面得重心下移。最后,重心下移还包括管理重心下移。
第三,结构开放。主要表现为两个向度得开放:一个就是外向得,包括对网络、媒体得开放;对社区、社会得开放;以及学校间、相关教育机构得相互交流开放、另一个就是内向得,在管理上向师生得开放与教育、教学活动中向学生发展得可能世界开放。
第四,过程互动、
第五,动力内化。动力内化意味着学校形成自己内在得发展需求、动机与动力机制就是最深层次得转换、
十大要义:
１、“新基础教育”要关注每一个学生,把学校教育价值观聚焦到为每一个学生得终身学习
与发展,实现幸福人生奠定基础上。这就是“新基础教育"之“新"得第一义。
2、我们在学生观上提出要把学生当做“具体个人”去认识与研究,那就就是“要承认人得生命就是在具体个人中存活、生长、发展得;每一个具体个人都就是不可分割得有机体;个体生命就是以整体得方式存活在环境中,并在与环境一日不可中断得相互作用与相互构成中生存与发展;具体个人得生命价值只有在各种生命经历中,通过主观努力、奋斗、反思、学习与不断超越自我,才能创建与实现;离开了对具体个人生命经历得关注与提升,就很难认识个人得成长与发展;具体个人就是既有惟一性、独特性,又在其中体现着人之普遍性、共通性得个人,就是个性与群性具体统一得个人”。这就是教育价值观中得生命性在学生观中得具体展开,就是“新基础教育”之“新”得第二义、
3、人得主动发展,就是“新基础教育”理论探讨与实践更新中始终关注得问题。主动发展观强调,个体得发展只能在人与其相关得各种关系与本人参与得各种活动得交互作用中实现,就是一种开放得生成性得动态过程、采取主动方式去参与活动并形成积极得关系,在活动中实现自我发展得人,才就是能在当今社会实现其生命价值与创造幸福人生得人,在复杂、多元、多变、具有多种可能性与不确定性得生存环境中,实现把握与创造新得确定性得人。让学生学会在不确定性中,通过主动选择与积极实践把握确定性,就是在培养目标中最富有当代价值与个体生命价值得选择,就是“新基础教育”之“新"得第三义。
4、明确提出课堂教学价值观三层次重建论。
第一层次指各学科共通层面上得价值观,即课堂教学要从单一传递教科书上呈现得现成知识,转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展得一代新人。将教学得价值指向与培养目标统一起来,把“教书”与“育人”统一起来、
第二个层次涉及到具体学科教学价值观得重建。教师就是以学科为载体开展教学活动得,只有一般层面得价值观重建还不足以落实“育人”得目标,因此我们提出了拓展学科育人价值得要求。
第三个层次涉及到更为具体得、教师在教学中如何处理学科知识内容、第一,把本学科得书本知识按其内在得逻辑,组成由简单到复杂得结构链,基本上以结构为单元进行教学内容得组织,使贯穿教学得认知主线由点状积累转化为结构得逐步复杂化,并做出“长程两段”得教学设计、第二,将结构化后得以各种符号为主要载体得书本知识,与人类生活世界、学生经验世界与成长需要三方面实现沟通,也就就是使知识恢复到鲜活得状态,与人得生命、生活重新息息相关,呈现出生命态,以唤起学生学习得内在需要、兴趣与信心,为她们主动参与教学活动提供可能与提升主动
探求得欲望与能力,并在学习中获得体验。为此,教师在教学设计中还要研究学生得前在状态、潜在状态与发展需要,而不只就是知道学生得知识基础。只有这样才可能使教书与育人在教学得准备阶段就朝着统一得方向转换、以上三个层次得价值观重建,就是“新基础教育”之“新”得第四义。
５、重建课堂教学过程观。发展性研究在深入探讨了学生在“日常情境中得学习成长”与“教学过程中得学习成长"得区别后,把教学基本任务定位为:使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己得经验世界,努力学会实现人得经验世界与社会共有得“精神文化世界”得沟通与富有创造性得转换,逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化与创造性得占有。这一届定就是“新基础教育”之“新”得第五义、“个性化”,就是指个人得动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习风格与思维方式等因素得组合。“创造性得占有”过程,一方面就是指这一过程不就是知识得灌输与简单积累,而就是用科学、文化内含得创造力,去激发、促进学生个体生命创造力得发展过程,就是对创造性活动得理解与体验得过程;另一方面就是指这一过程对学生得发展具有生成意义,它不仅表现在丰富、形成与发展了学生内在得精神世界,培养了各种能力与加速社会化得进程,而且表现在学生对自我得期望、信心、发展意识与策略等方面得提升、
6、教与学在教学过程中就是不可剥离、相互锁定得有机整体,就是一个“单位”,不就是由“教"与“学”两个单位相加而成。教学过程就是师生为实现教学任务与目得,围绕教学内容共同参与,通过对话、沟通与多种合作活动产生交互影响,以动态生成得方式推进教学得活动过程、教学过程中师生得内在关系就是教学过程创造主体之间得合作交往关系。所以,分析课堂教学过程得基本单位不就是“教",也不就是“学",而就是“教学"如何“互动生成”。这里得互动,不只就是指教师与学生“一对一"或“一对多”(全体或小组),也包括学生个体与群体、小组之间得各种教学活动。这就是一种人人参与得网络式互动,作为网络中节点得每个人都既就是信息得接受者,又就是重组者、传递者与生成者。师生在课堂教学中都处于多元变动之中。教学中得“生成”,一就是指因开放式得互动产生了新得教学资源,我们称其为“资源生成”;二就是指对新生教学资源得即时分析与重组,形成新得、不同于教学设计原定得内容或程序得新过程,故我们称之为“过程生成”。以上从认识方法论突破到教学过程“单位”得重新认识与提出,对教学过程得重新理解与表述,就是“新基础教育”之“新"得第六义。
7、确定了课堂教学中得互动要以“积极"、“有效”、“高质量”为标准,教师在教学过程中不仅要成为学生资源得激发者,而且要不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成得资源,成为课堂教学过程生成得“重组者"与动态生成得“推进者"。把最难做到得“生成”要求落实到课堂
中不同资源得认识,提出了课堂五大资源与“互动生成式”得教学内在逻辑,就是“新基础教育”之“新”得第七义、课堂五大资源: 学生已有得经验就是教学得以开展得“基础性资源”学生已有得差异在任何时候与任何情况下都不可避免,它不只就是教学要面对得事实,而且就是互动中不可缺少得“互动性资源" 学生在课堂上得状态与行为就是不同程度得“生成性资源”“原始性资源”与“方案性资源"
8、传统教学对儿童发展得关注只限于儿童已经能独立做到得一切,而好得教学在于激发、形成当前还不存在得心理机能,它走在现有发展前面、且就是可能实现得领域。这一研究给我们最大得启发就是方法论得,即我们应从发展得意义上把握学生得需要,关注学生在发展不同阶段所呈现得特殊得、与成长相关得需要。这种内在得需要就是由学生生理得发展、生存环境得氛围、提供得刺激或实践可能、周边包括同伴与教师得影响力与影响方式发展主体已有生命史得积累等内外因素综合交互作用得产物。它既反映发展可能性所指向得领域,也包含着学生在不同发展阶段必须跨越得领域。这可以说就是“新基础教育”在班级建设领域中“新”得视角与“新”得重点,就是“新基础教育”之“新"得第八义、
９、通过对实验学校开展得大量“新基础教育”研究得综合过程得抽象,我们提出了以“研究性变革实践”这一综合抽象概念,作为“新基础教育"学校变革实践特殊性得概括。这就是“新基础教育”之“新”得第九义。“研究性变革实践”得特质主要包括: 第一,研究性变革实践就是内含变革理论得实践、每一名教师参与学校研究性变革实践,不仅就是自己得选择,而且要努力学习相关理论,理解与领悟这些理论与传统得、已经成为自己头脑中得个人理论得差异乃至冲突,从而产生改变自己头脑中得观念与行为得需求、愿望与行动,逐渐使自己成为自觉得、有理念作为指导得、自主得变革实践者。第二,研究性变革实践就是超越经验得实践、具有更新指向得实践。“研究性变革实践”强调教师日常教学与反思,要求研究渗透于实践之中等方面,都有与行动研究相通之处、但它更强调行动前得探究指向与行动设计中得理论渗透,强调实践本身内含着自觉变革,以及教师反思参照系因新理念得介入而更新,因参照系得更新而带来反思得新质量与重建得可能在实验教师得发展过程中,很明显地呈现理论及理论工作者得介入得价值。第三,研究性变革实践就是创生性实践,它指向实践中变革成败得原因及要求在此基础上进行重建。实践后得反思及重建得设想与再实践,就是研究性变革实践促成教师在实践中最终达成新得观念与行为统一,新得实践能力、素养与习惯得全面养成得重要一环。第四,研究性变革实践就是将研究得态度、意向与内容贯穿到实践全过程与多方面得实践。
10、进行评价改革,使评价成为推进学校转型性变革得重要力量。“新基础教育”要求得评
价,就是对变革本身得评价,而不就是对变革结果得评价。因而,促进变革与反映变革过程得新质,成为研究形成“新基础教育”评价指标得指导思想。此外,评价作为一种手段,尤其就是作为一种推进变革得手段,不能只靠集中进行,它要渗透在变革得过程中,在一定意义上,它本身就就是变革得组成。“新基础教育”得评价改革不局限于指标体系改革,不局限集中评价,而且还深入到评价观、被评者得评价期望、日常教育实践与研究中评价等全方位与全过程得评价改革。“新基础教育"得评价呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型得特征,发挥了评价在学校管理与改革研究中得积极作用,走出了一条学校评价改革得新路。这可称为“新基础教育”之“新”得第十义。
新基础教育:让教育还原为本色得教育,就就是尊重、实践教育规律。让教育成为接受者愉悦接受得教育,就就是以学生健康发展为本、让教育成为师生互动得教育,就就是追求师生共同发展。
“新基础教育”宗旨:就就是要从生命与基础教育得整体性出发, 唤醒教育活动得每一个生命, 让每一个生命真正“活”起来、
“新基础教育”三个转换:
一就是以生命观为核心得教育观念转换;
二就是改革学校日常得教学生活与班级生活,实行实践层面上得转换;
三就是转变师生在学校得生存方式,实现师生生命在生存意义上得转换。“
新基础教育”四个“还给":
把课堂还给学生,让课堂换发出生命得活力;
把班级还给学生,让班级充满成长得气息;
把创造还给老师,让教育充满智慧得挑战;
把精神发展得主动权还给学生,让学校充满勃勃生机。
课堂教学七条:
1、保证学生自主学习得时间与空间(自主学习得时间不得少于1／3,学习空间得结构要体现开放性、多样性与灵活性);
２、关注每一个学生得学习状况;
３、实现师生之间得民主与平等;
4、培养学生得质疑问难;
5、促进师生得有效互动;
6、实现学生得“书本世界”与“生活世界"得沟通;
７、注意教学行为得反思与重建。
班级建设七条:
1、学生自主参与班级建设,体现学生主人翁意识;
2、班级管理中岗位设置得广泛性与动态性,让每一个学生都能拥有自己得岗位,培养学生得责任感;
3、关注每一个学生得发展,体现发展得均衡性;
4、班级建设中体现学生得创新性与特色;
5、关注学生在班级日常生活中得质量;
6、班级群体中对学生评价得多元性;
7、班级建设中家长得参与性。
叶澜:什么样得课算一堂好课一堂好课要达到得基本要求
①有意义。在这节课中,学生得学习就是有意义得、初步得意义就是她学到了新得知识;再进
一步就是锻炼了她得能力; 再往前发展就是在这个过程中有良好得积极得情感体验,使她产生更进一步学习得强烈得要求;再发展一步,在这个过程中她越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西,也就就是说,它就是一节扎实得课。
②有效率。表现在两个方面:一就是对面上而言,这堂课下来,对全班学生中得多少学生就是有
效得,包括好得、中间得、困难得,她们有多少效率;二就是效率得高低,有得高一些,有得低一些,但如果没有效率或者只就是对少数学生有效率,那么这节课都不能算就是比较好得课。从这个意义上,这节课应该就是充实得课。
③有生成性。这节课不完全就是预设得,而就是在课堂中有教师与学生得真实得、情感得、
智慧得、思维得、能力得投入,有互动得过程,气氛相当活跃。在这个过程中既有资源得生成, 又有过程状态生成,这样得课可称为丰实得课。
④常态性。我们受公开课得影响太深,当有人听课得时候,容易出得毛病就是准备过度。教师
课前很辛苦、学生很兴奋,到了课堂上成了准备好得东西来表演。大量得准备,课堂上没有新得东西生成出来,就是准备好得东西得再现。当然,课前得准备有利于学生得学习。但课堂有它独特得价值,这个价值就在于它就是公共得空间,这个空间需要有思维得碰撞、相应得讨论,最后在这个过程中师生相互地生成许多新得东西。"新基础教育”反对借班上课,为了让大家淡化公开课得概念,至少不去说＂公开课”,只有”研讨课”。不管谁坐在您得
教室里, 哪怕就是部长,您都要旁若无人,您就是为孩子、为学生上课,不就是给听课得人听得,要”无她人”,所以我把这样得课称为平实得课(平平常常,实实在在得课)。这种课就是平时都能上得课,而不就是很多人帮您准备,然后才能上得课。
⑤有待完善得课、课不可能十全十美,十全十美得课作假得可能性很大。只要就是真实得就
就是有缺憾得,有缺憾就是真实得一个指标、公开课要上成就是没有一点点问题得课,那么这个预设得目标本身就就是错误得,这样得预设给教师增加了很多得心理压力,然后作大量得准备,最后得效果就是出不了"彩"、生活中得课本来就就是有缺憾得、有待完善得,这样得课称为真实得课。扎实、充实、丰实、平实、真实,说起来好象很容易,真正做到却很难,但正就是在这样一个追求得过程中,我们教师得专业水平才能得到提高,她得心胸也变得博大起来、同时她也才能够真正享受到教学作为一个创造过程得全部欢乐与智慧得体验！
【最新整理，下载后即可编辑】 “新基础教育”宗旨： 从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。 “新基础教育”三个转换： 一是以生命观为核心的教育观念转换； 二是以实践观为基础的学校日常教学生活与班级生活的转换； 三是以发展观为核心的师生生存方式的转换。 “新基础教育”四个“还给”： 把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战； 把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。 “新基础教育”课堂教学七条： 1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）； 2、关注每一个学生的学习状况； 3、实现师生之间的民主与平等； 4、培养学生的质疑问难； 5、促进师生的有效互动； 6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通； 7、注意教学行为的反思与重建。 “新基础教育”班级建设七条： 1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识； 2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感； 3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性； 4、班级建设中体现学生的创新性与特色； 5、关注学生在班级日常生活中的质量；
6、班级群体中对学生评价的多元性； 7、班级建设中家长的参与性。 “新基础教育”的“三让”： 让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。 让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。 让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。 “新基础教育”简介 “新基础教育”是中国教育学会副会长、华东师大终身教授叶澜先生主持的一个持续了15年的全国教育科学规划重点课题。主要任务是要形成21世纪新基础教育观念和创建面向21世纪中国基础教育的新型学校。 研究分三个层面展开：一是理论研究，重点在对现有的教育观念进行批判性反思，在把握时代精神的基础上，建构新基础教育的观念体系；二是为学校教育活动整体改革作出设计；三是学校教育改革的实践研究，通过课题组与一线教师、校长的密切配合，相互启发、互动学习、积极创造，在课堂教学、班级建设和学校管理方面取得突破，使学校焕发生命活力。 新基础教育的“新”既表现为理论创新，又体现在实践创新，主要表现在如下三个方面： 新基础教育观念的更新。新基础教育重新奠定了基础教育的本质，把基础教育看作是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成了一整套以生命观为核心的涵盖着目标、价值、对象、活动及管理的现代化教育观念体系。 学校教育日常活动方式的更新。新基础教育从活动的观点出发，强调通过革新学生浸润其中的以课堂教学与班级生活为基本内容的日常实践，为每一个个体生命意识的觉醒与生命力的勃发创设良好的成长氛围和发展基础。 师生学校生存方式观念的更新。使师生在学校的生存方式由
时间：9.19 地点：会议室 主题：新基础教育十大要义 1、“新基础教育”要关注每一个学生，把学校教育价值观聚焦到为每一个学生的终身学习与发展，实现幸福人生奠定基础上。这是“新基础教育”之“新”的第一义。 2、我们在学生观上提出要把学生当做“具体个人”去认识和研究，那就是“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长和发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人”。这是教育价值观中的生命性在学生观中的具体展开，是“新基础教育”之“新”的第二义。 3、人的主动发展，是“新基础教育”理论探讨和实践更新中始终关注的问题。主动发展观强调，个体的发展只能在人与其相关的各种关系和本人参与的各种活动的交互作用中实现，是一种开放的生成性的动态过程。采取主动方式去参与活动并形成积极的关系，在活动中实现自我发展的人，才是能在当今社会实现其生命价值和创造幸福人生的人，在复杂、多元、多变、具有多种可能性和不确定性的生存环境中，实现把握和创造新的确定性的人。让学生学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性，是在培养目标中最富有当代价值和个体生命价值的选择，是“新基础教育”之“新”的第三义。 4、明确提出课堂教学价值观三层次重建论。 第一层次指各学科共通层面上的价值观，即课堂教学要从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。将教学的价值指向与培养目标统一起来，把“教书”与“育人”统一起来。 第二个层次涉及到具体学科教学价值观的重建。教师是以学科为载体开展教学活动的，只有一般层面的价值观重建还不足以落实“育人”的目标，因此我们提出了拓展学科育人价值的要求。
“新基础教育”中期评估 1 重心下移 引导学生自主学习 ——新基础教育背景下的评课 评课对象：5AM3U1 Around my home 三位教师对5AM3U1 Around my home 进行了单元整体授课，单元整体设计感强，话题明确，课时层次清晰，逐层递进，课堂教学上也能充分考虑学生自身情况，当然，对新基础理念的践行还有待持续与提升，本人主要从重心下移这个层面谈谈对三堂课的理解： 我认为，重心下移重心是在学生身上，需要充分尊重学生的主观能动性；尊重学生的个体差异；尊重学生的思维与语言学习规律等等。我主要从教学目标设计，任务组织，板书等方面说说我对重心下移的理解： 在教学目标的设计上，三位老师首先对单元整体进行了解读，设置了单元目标，在单元目标的引导下，再结合情况设计分课时目标；同时，在目标的描述上，运用如“能通过，，， 达到，，，；，大部分学生能运用，，，实现，，，”这样的描述，明确了课堂教学的具体目标，明确了学生的预期成果，相比以往的目标描述，如“使学生能够，，，，”，活动的主体发生了明确的变化，不以教师的主观意愿为主，很好地体现了教学目标的重心下移。 在教学活动的设计上，三位教师都设计了worksheet ，通过worksheet 里的任务推进教学环节，较好地从帮、扶、到放，激发学生的兴趣和促进学生的主动性。三位教师在任务的难 度上，能基于学生的思维发展，由易到难，层层推进，如先有个人任务，到两两任务，再到小组任务，先是划划圈圈，再到read ，到write 等；在任务的组织上，也考虑了学生的差异性，任务实现以小组活动为主要形式，有效弥补学生间的差异。在任务的时空上，给予了学生较多的时间空间，给予她们充分的讨论空间。在任务布置上，老师充分考虑小学生理解水平，通常是先帮扶，再放，如姚老师先对任务进行了简单地演示，给学生明确地指导，然后再放手让学生自由讨论。 在资源生成上，鲍老师的课很好地体现了以学生的生成充实课堂，我注意到她的很多板书并不是完全预设的，有些都是手写，但又完全在情理之中，这说明教师的重心下移做得比较到位，问题的反馈及时，老师捕捉灵敏，能有效地将学生的生成转换为教学资源，较好地体现了课堂教学的重心下移。 个人也有一些建议： 1、重心下移有个明确特点，是希望能够关注到学生的个体差异，三位教师仅仅体现在作业的分层设计上，但是在课堂任务设计上，大部分的任务是统一性的，缺乏一定的层次感，虽然有小组活动，能一定程度上弥补这个缺点，但单个任务也不少，如何让每个孩子都能动起来，教师对个体的关注还不是很够。 2、在学生任务或活动的重心下移方面，仅仅开展小组活动是否就可以了，小组活动的时间够长是否就可以，答案显而易见，我们需要有意义的小组活动，我建议在开展小组活动时，可以为每个小组指定一个小组长，对小组进行管理，这样的互动或许更高效，更有效。
“新基础教育”探索方向 以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。 探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。 探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。 探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论团体实践的枢纽。 探索四：重建学校文化，实践以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。 叶澜所建构的新教育观念为： ⑴基础教育的“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础；教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要从发展成长的角度关注人的生命存在；教育过程是学生的社会化过程，学生要意识到自己的社会责任；基础教育不能忽视社会的变化。 ⑵教师的学生观的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体，让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性，每个人都是唯一的，相互之间存在着差异。 ⑶学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与，真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态，且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征，需要人的多方面的投入。 叶澜提出了改造思路： 用生命的动态生成观念来审视课堂教学；课堂是师生人生生命意义的有机构成部分，具有个体生命价值；促进师生生命多方面的发展，让课堂焕发出生命的活力；把人的发展置于中心位置，让教学设计脱下僵硬的外衣；教师不能完全对整个课堂教学进行预定安排，教学进程有时需要改变；课堂教学中有许多生成性资源，教师应该开发和利用这些资源，教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者，师生全身心地投入，他们的生命在课堂上涌动和成长。充
新基础教育的核心理念 “新基础教育”宗旨： 从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。 “新基础教育”三个转换： 一是以生命观为核心的教育观念转换； 二是以实践观为基础的学校日常教学生活与班级生活的转换； 三是以发展观为核心的师生生存方式的转换。 “新基础教育”四个“还给”： 把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战； 把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。 “新基础教育”课堂教学七条： 1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）； 2、关注每一个学生的学习状况； 3、实现师生之间的民主与平等； 4、培养学生的质疑问难； 5、促进师生的有效互动； 6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通； 7、注意教学行为的反思与重建。 “新基础教育”班级建设七条： 1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识； 2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；
3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性； 4、班级建设中体现学生的创新性与特色； 5、关注学生在班级日常生活中的质量； 6、班级群体中对学生评价的多元性； 7、班级建设中家长的参与性。 “新基础教育”的“三让”： 让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。 让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。 让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。 “新基础教育”简介 “新基础教育”是中国教育学会副会长、华东师大终身教授叶澜先生主持的一个持续了15年的全国教育科学规划重点课题。主要任务是要形成21世纪新基础教育观念和创建面向21世纪中国基础教育的新型学校。 研究分三个层面展开：一是理论研究，重点在对现有的教育观念进行批判性反思，在把握时代精神的基础上，建构新基础教育的观念体系；二是为学校教育活动整体改革作出设计；三是学校教育改革的实践研究，通过课题组与一线教师、校长的密切配合，相互启发、互动学习、积极创造，在课堂教学、班级建设和学校管理方面取得突破，使学校焕发生命活力。 新基础教育的“新”既表现为理论创新，又体现在实践创新，主要表现在如下三个方面： 新基础教育观念的更新。新基础教育重新奠定了基础教育的本质，把基础教育看作是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成了一整套以生命观为核心的涵盖着目标、价值、对象、活动及管理的现代化教育观念体系。 学校教育日常活动方式的更新。新基础教育从活动的观点出发，强调通过革新学生浸润其中的以课堂教学与班级生活为基本内容的日常实践，为每一个个体生命意识的觉醒与生命力的勃发创设良好的成长氛围和发展基础。 师生学校生存方式观念的更新。使师生在学校的生存方式由消极被动的适应
“新基础教育”宗旨： 从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。 “新基础教育”三个转换： 一是以生命观为核心的教育观念转换； 二是以实践观为基础的学校日常教学生活与班级生活的转换； 三是以发展观为核心的师生生存方式的转换。 “新基础教育”四个“还给”： 把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战； 把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。 “新基础教育”课堂教学七条： 1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）； 2、关注每一个学生的学习状况； 3、实现师生之间的民主与平等； 4、培养学生的质疑问难； 5、促进师生的有效互动； 6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通； 7、注意教学行为的反思与重建。 “新基础教育”班级建设七条：
1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识； 2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感； 3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性； 4、班级建设中体现学生的创新性与特色； 5、关注学生在班级日常生活中的质量； 6、班级群体中对学生评价的多元性； 7、班级建设中家长的参与性。 “新基础教育”的“三让”： 让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。 让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。 让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。 “新基础教育”简介 “新基础教育”是中国教育学会副会长、华东师大终身教授叶澜先生主持的一个持续了15年的全国教育科学规划重点课题。主要任务是要形成21世纪新基础教育观念和创建面向21世纪中国基础教育的新型学校。 研究分三个层面展开：一是理论研究，重点在对现有的教育观念进行批判性反思，在把握时代精神的基础上，建构新基础教育的观念体系；二是为学校教育活动整体改革作出设计；三是学校教育改革的实践研究，通过课题组与一线教师、校长的密切配合，相互启发、互动学习、积极创造，在课堂教学、班级建设和学校管理方面取得突破，使学校焕发生命活力。 新基础教育的“新”既表现为理论创新，又体现在实践创新，主要表现在如 下三个方面： 新基础教育观念的更新。新基础教育重新奠定了基础教育的本质，把基础教
新基础教育理念下课堂教学几点思考 花园小学霍国琴 近几天来，我认真学习了新基础教育理论《数学教学改革指导纲要》，联想起前期学校承担的几次研究活动，感触颇多。一方面为学校教师锐意进取、大胆实践的精神所鼓舞，她们学到了不少新颖的设计思路和操作方法；另一方面又为新基础教育理念下数学教学极度抽象的现状以及教师错综复杂的思绪深感困惑和忧虑，真是不听研讨课还知道课该怎么上，一听研讨课不知道下一步该如何实施自己的课堂教学了。现在我将自己对课堂教学的一些思考悉数说出，作为一种“资源”与大家“共享” 一．新基础教育理念下的课堂教学提倡重心下移，谁是课堂的主人？ 一直以来我们都认为学生是课堂学习的主人。我认为，这种提法不完全符合事实。如果说学生是课堂的主人，那么课堂中的另一类人-----教师，是什么？是客人吗？以前的课堂难道是以教师为中心，是师尊生卑，教师压抑学生，现在来个生尊师卑，让学生来压抑老师？很显然这是一种极端思维对立的怪论。因此我觉得，本身争论“课堂中谁是主人”的问题就是错误。因为问题的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的对立思维的层次上。我觉得，教师与学生她们都各自承担这自己任务，这两类主体在课堂上相互支持、相互感染，只有当教师活动于学生活动融为一体时，课堂才能真正焕发出生命的活力，她们是课堂行为的共同实施者。学生是主人，教师也是主人，大家都是主人了。 二、新基础教育理念下的课堂教学要求做到五还，那教师要讲吗、是不讲或少讲吗？ 我认为，教师必须要讲，不能不讲，更不能一般的提倡少讲。讲不讲，少讲还是多讲，要根据学生课堂学习的实际情况。教师的讲是教师的正当权利，更是社会交付与他的责任和义务。教师授课，并不仅仅是个体在授课，或者说某个人在发言，而是社会、自然借助教师之口向处于朦胧阶段的学生传递知识和经验。学生是生命，但他是未成熟、从来成熟的生命到成熟的生命，需要经验和方法。而有些经验和方法是大部分学生依靠自身无法悟得的，所以教师必须要“给”，要“讲”。
叶澜新基础教育理念 “新基础教育”探索方向 以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。 探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。 探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。 探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论团体实践的枢纽。 探索四：重建学校文化，实践以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。 叶澜所建构的新教育观念为： ⑴基础教育的“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础；教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要从发展成长的角度关注人的生命存在；教育过程是学生的社会化过程，学生要意识到自己的社会责任；基础教育不能忽视社会的变化。 ⑵教师的学生观的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体，让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性，每个人都是唯一的，相互之间存在着差异。 ⑶学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与，真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态，且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征，需要人的多方面的投入。 叶澜提出了改造思路： 用生命的动态生成观念来审视课堂教学；课堂是师生人生生命意义的有机构成部分，具有个体生命价值；促进师生生命多方面的发展，让课堂焕发出生命的活力；把人的发展置于中心位置，让教学设计脱下僵硬的外衣；教师不能完全对整个课堂教学进行预定安排，教学进程有时需要改变；课堂教学中有许多生成性资源，教师应该开发和利用这些资源，教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者，师生全身心地投入，他们的生命在课堂上涌动和成长。充
“新基础教育”的基本思想 1．根本目的：三个创新 1999年：形成新的基础教育观念和创新型学校。 2004年，为‘生命·实践教育学派’的创建而努力。 2．研究内容：三个“层面”： （1）理论研究；（2）学校教育活动整体改革的设计；（3）学校教育改革实践研究 3．成功标志：三个“更新”： （1）基础教育观念系统的更新；（2）学校教育日常活动方式的更新；（3）师生学校生存方式观念的更新 4．预期效应： 2004年：实现校园“四还”： （1）把课堂还给学生，让课堂充满生命活力（2）把班级还给学生，让班级充满成长气息（3）把创造还给教师，让教育充满智慧挑战（4）把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。 2009年：实现学校“五转型”： （1）价值提升、（2）重心下移、（3）结构开放、（4）动态生成，（5）动力内化。 5、主要理论： 1999年：“三观十性”： （1）价值观：基础教育的未来性、生命性和社会性。（2）学生观：学生的主动性、潜在性和差异性；（3）学校教育活动观：教育活动的双边共时性、灵活结构性、动态生成性和综合渗透性。 2004年：内涵“十新”： （1）学校教育价值观——生命性：为每一个学生的终身学习与发展，实现幸福人生奠定基础。 （2）学生观——“主动性”、“潜在性”、“差异性”：聚集到“具体个人”的概念上。 （3）培养目标——培养健康、主动发展的人：具有“诚实守信”的为人之德、“承担责任”的行事之德、“热爱祖国”的为民之德和“自我完善”的立身之德；学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性。 （4）课堂教学价值观——三层次重建论：一是各学科共通层面上的价值观，把“教书”与“育人”统一起来。二是具体学科对于学生而言独特的发展价值（知识、认识；路径、视角；方法和策略、运算符号和逻辑；经历和体验；发现、欣赏和表现能力）。三是教师在教学设计、教学全过程的价值（一是把书本知识组成结构链，单元教学内容的组织，“长程两段”的教学设计。二是将结构化后的
叶澜教授新基础教育观 观点一：四个还给 1.把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力； 2.把班级还给学生，让班级充满成长气息； 3.把创造带给老师，让教育充满智慧挑战； 4.把精神焕发的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机； 观点二：以人为本 “新基础教育”最关心的是人。它改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这过程中，教师有一种探索精神，有一种自我超越精神。 观点三：服务目标 “新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为了所有愿意改变自己，愿意实现更好发展，愿意完善自己的教育群体服务的。 观点四：生态教育 “新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育。从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。 观点五：教育的意义 在一定意义上看，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。 观点六：课堂的意义 课堂教学对教师而言，不只是为了学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教育改革。
观点七：教师的智慧 教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否让他们振作？当学生们过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头无绪时，你能否给他们以启迪？当学生没有信心时，你能唤起他们的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否让学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？ 观点八：教师的作用的发挥 教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体进行状态以及教师当时处理的问题的方式决定的。从这个意义上说，一个教师尽管教一个课，面对同一批学生，但他在每一节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的，丰富而具体的综合。教师的创造才能，指导作用，正是在处理这些活的情景时向教师的智慧和能力提出一系列的挑战。 观点九：模式问题 我们要警惕模式问题。要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢？就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己改变自己的人。这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作去规范他的行为。这样，你还是把他看成是一个行为者，而不把他看成是思想和行为统一的人。 观点十：课堂操作 在课堂实践中到底应该做什么，这个创造空间应该换个老师，不用做那么细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情景、他的感受、他的想法做起。我们不要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也在这里。
“新基础教育”英语教学价值观与过程观的形成与转换 卜玉华 英语教学改革研究作为“新基础教育”的内在构成，在其十多年的研究过程中，逐步形成了中国当代中小学英语教学改革的多层面、相互交织的复合观念系统，包括价值观系统、过程观系统和评价观系统。限于篇幅，本文将就价值观和过程观进行回望式简述。 一、英语教学价值观的转变与确立 “新基础教育”英语教学改革价值观的形成既是英语教学改革能够逐步深入开展的前提，也是英语教学改革不断深化的结果，大致经过了四个转变阶段。 (一)主体精神旗帜下的起步阶段 20世纪90年代中后期，“新基础教育”英语教学改革是在弘扬主体精神的背景下开始的。当时，传统教育中的死记硬背和机械记忆受到批判，高扬人的主体精神的旗帜被高高地举起，主张教学中发挥学生的主体性与能动性的呼声四起。①在此背景下，英语教学理论界开始反思和批判注重语法教学的英语教学传统，主张交际英语教学法，以体现学生的主体性与能动性。教师改革的热情很高，但有的穿着新鞋走老路，形似神不似；有的认为应完全把课堂交给学生，教师几乎不予干涉；有的整节课都充满着游戏活动。凡此种种，不一而足。这说明，教师们可能对主体精神的理解及其在英语教学中的具体化与转化存在着一定的误区。 于是，我们首先对教师进行了访谈，请教师陈述自己对学生主体性内涵的理解。一些教师的回答是“它意味着让学生在教学中自主选择学习内容和学习方式”；“它意味着学生从教师手里获得解放，教师不干涉学生的学习自由”；“它意味着尊重学生自主学习愿望和兴趣，明确自己想要什么，并能自主规划自己的学习”；“意味着在教学中我们不要让学生记诵英语，而是开展各种活动，让学生操练和交际”。这说明教师认同主体精神，但对主体精神的理解还不到位，并缺乏相应的实践策略。 其次，我们在开展教学改革实践中有两个重大发现：第一，不能简单地把教学中的活动等同于学生的主动。当时，许多以交际为追求的课堂教学往往有大量的活动设计，学生参与其中或进行角色扮演，或做游戏，课堂氛围的确比原来活跃多了，但学生语言学习量较少，掌握得不牢固。许多教师实际上将教学中的活动等同于学生的主动了，注重了“动”而忽视了“主”。 再次，我们发现英语学习优秀的学生的学习往往具备以下特征：(1)能够有意识地进行归纳式学习，发现英语语言中的某些规则；(2)善于进行记忆，掌握的记忆策略比一般学生多，比如声音模拟记忆、作笔记记忆、定时复习等；(3)能够根据上下文主动猜测陌生词汇的含义；(4)能够有计划地安排自己的英语学习时间；(5)时常思考如何有效地进行学习，能够自我监控和总结成功的学习经验；(6)能够在语言交际中运用各种方法(手势、表情、类比、工具书等)进行交际；(7)能够主动与人进行英语语言交际；等等。 于是，我们将学生主动学习的内涵归纳为：自主学习能力、合作学习能力、批判性思维能力和语言交际能力等，初步诠释了主体精神在英语学科教学中的具体内涵。 (二)育人价值的多维勾勒与整合 明确了主体精神的基本内涵后，“新基础教育”英语教学中的盲目活动减少了，学生在自主发现中学习、合作中学习、思考中学习和交际中学习的情况逐步增加；教学讨论和交流的时间增多了，而必要而适量的记忆时间和操练时间减少了；听说等口头交际的时间和空间增多了，而必要的独立阅读和书写时间减少了。起初，我们为这种明显的变化而欣喜，但后来发现，英语课堂教学中虽然学生参与面和主动性增加厂，兴趣也提高了，但是书面测试的
叶澜“新基础教育”理论简述 一、叶澜教授简介 1、生平简介 叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学终生教授，博士生导师，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。1992年获政府特殊津贴，1997年获"全国有突出贡献中青年专家"称号。同时，作为清华大学等8所高校的兼职教授，中央教科所兼职研究员，上海市社会科学界联合会副主席，上海市人民政府参事，中国教育学会副会长，全国高师课程与教学改革指导委员会主任，全国教育基本理论专业委员会主任，国务院学位委员会教育学学科评议组召集人等。 20 世纪80年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。1994年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。作为教育学学者和教育改革的先行者，她以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。 探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。 探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。 探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论转化为实践的枢纽。 探索四：重建学校文化，实现以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。 目前，在叶澜教授和专家组的指导下，在上海市闵行区教育局的高度重视下，全区正在大面积推广“新基础教育”。 2、主要研究领域 教育学原理、教育研究方法论、当代中国基础、师范教育改革。 3、科研项目（部分） 主持《教育学科体系的建设与发展》，全国哲学社会科学“八五”规划重点课题 主持《面向21世纪新基础教育探索性研究》，全国教育科学“九五”规划教委重点课题 4、代表性著作 《新基础教育实验研究报告集》（主编，三联书店，1999年） 《教育概论》（人民教育出版社，1992年） 《走出低谷》（教育科学出版社，1992年） 《新编教育学教程》（华东师范大学出版社，1991年） 《教育研究及其方法》（中国科技出版社，1990年） 此外，还有发表学术论文60余篇，多次获国家级、省部级奖，由其开创和引领的“新基础教育”实验在海内外产生了广泛的反响。 二、新基础教育提出背景 “新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化，以及社会中人的生存方式的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。“新基础教育”研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究，在该课题研究中始终贯穿着对中国社会当代发展变化的研究，以及这些变化对学校教育变革的影响与需求的研究。在发展性研究中，明确提出了社会转型期学校教育也面临着转型的任务，并将实现转型作为发展性研究的核心问题之一。在对社会转型对人的生存方式造成影响进行研究的基础上，深入研究了中国基础教育学校转型性变革的内涵，使我们明确了中国学校变革的基本走向，以及为实
学校新基础教育三年发展规划一、基本情况表
二、现状分析 （一）概述 常州市新北区薛家中心小学前身为“安东乡立薛家桥高等小学”，创办于1914年，有着近百年的办学传统，形成了“崇德博学、主动发展”的校风，“修身敬业、乐教爱生”的教风和“尊师守纪、自信好学”的学风。2007年，学校被华东师范大学“新基础教育”研究所确定为“新基础教育”实验联系学校。2008年学校创建成常州市优质小学。2009年，学校制定了基于学校发展现状的新一轮三年发展规划。在三年主动发展规划指引下，依托着“新基础教育”的实践研究，我们每个薛小人一起走过了一段在实践变革中不断超越的路程，促进了学校办学理念的提升、管理机制的优化，课堂教学、学生工作也发生了显著的变化。在经历了“新基础教育”实验的前期调研和中期评估，2012年成功创建为“新基础教育实验基地学校”。未来三年，学校将在新的起点继续深入践行“适性扬才，多元开放”这一办学理念，积极营造“从小做起”的校园文化，实现高位跨越式发展，
续写新的辉煌！ （二）优势与潜势 优势分析 1.学校管理 （1）在文化规划中体现了价值引领。我们将良好的办学传统与“新基础教育”理念进行有机整合，做到传承与生成相结合，初步确立了以校训“从小做起”为核心的儿童文化，并以此整体建构学校文化系统。在学校文化建设过程中，把制度文化建设作为重点，再次进行制度的梳理和整合，努力使制度走向系统、集约，增强制度的激励性。 （2）在组织更新中激发了团队活力。 部门效能，变“减”为“增”。通过部门的整合增强了对课程、教学、科研、学生工作、后勤服务的整体策划以及领导与执行能力。学校内部组织机构重组的核心取向使得各部门从上传下达的单一作用转变为肩负参谋、咨询、服务、指导和协调等多种职能的机构，通过这样一种纵横结合、上下连通的方式，形成高效优质的学校组织网络。 （3）在探索机制中激发了研究活力。通过规范校长办公会议、校务公开、教代会等制度，加强民主管理，强化校长的责任意识与合作意识，努力推进校长负责与民主参与的治校机制研究。通过加强中层领导与年级组长、教研组长的“责任人”与“合作者”的双重角色转换，提高了整体思考与主动沟通的意识，推进分工负责与协作推进的实施机制研究。通过诊断性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，综合评价与多元评价相结合，开展评价反馈与激励完善的发展机制研究。通过学校年历、月历与周工作行事历的研究，班主任工作一日常规、学科教师一日常规、行政人员教学工作常规、行政例会等制度的不断创新、完善、转化，努力构建常规保证与研究创新的动力机制。 2.教师发展 基本形成了三梯队不断推进的教师队伍建设格局。运用教师间的差异资源推动进取，不断促使每个教师在各自能力最近发展区的上限处工作，并通过与自己、与同伴、与理论、与实践的四种对话，寻找差别，实现了共享与创造。教师个体教育教学观念、行为开始实现转型。班主任的教育理念、思维方式发生了很大的变化。从被动地接受变为主动地参与、创造性地开展班级活动，整体策划班级活动的能力提高很快。 （1）梯队培养有平台。依据教师发展现状，进行了有序的梯队培养，帮助教师制定好中远期发展规划；通过创设实验骨干教师发展“交流平台”，开通优秀教师培养“绿色通道”，实施新教师培养“青蓝工程”等策略，促进了教师的主动发展；依托按梯队分层实施课型研究，让不同梯队的老师进行移植迁移，同课异构，课堂展示，充分挖掘研讨中的差异资源，让不同层面的老师相互汲取，
“新基础教育”理念下，如何有效开放课堂 教学 其实，当叶主任给我这个题目时，我心里一阵阵忐忑，对于我来说是还没有怎么接触“新基础教育”的，对它的理念也是一知半解，更多的是道听途说。因此也迟迟不能动笔，直到上个星期天去听了关于新基础教育的讲座，才有了点思路，所以在这里我先道个歉，如有说得不对的地方，还请多多见谅和指教。 开放是“新基础教育”课堂教学的底线。那该如何有效开放课堂教学呢？这里结合我所听到的一些理念 谈一点小看法。 首先，教学组织形式要多样化。以前我们更多的是老师和学生一对一对话，这简而言之就是老师和学生单挑。在新基础教育的开放理念引领下，组织形式应该是多样的，成为网状互动的，如同桌与同桌之间的交流、小组间的交流、组际交流等。这样更加有力于开放学生的固化思维，碰撞出创新的火花。 其次，把各种权利还给学生。例如，把提问权还给学生，课堂上再也不是老师问学生答的僵化模式，而是学生踊跃的争相提问，再由全班同学和老师共同来解决。再如，把评价权还给学生，课堂上对于学生的回答与质疑的评价，要从老师下放给学生，让学生自由去做出判断并表达。又如，把总结权还给学生，这不仅仅是一节课结束时的总结，甚至是一个问题解决之后的总结，这些总结都化成学生的自觉行为，让学生自觉地去谈自己的收获，谈自己的体悟。 再次，合理有效的利用课堂资源。在自然的课堂上，意外的出现是必然的，意外的出现不一定是坏事，可能
是好事。意外是课程的生长点，是好课的亮点。我们应该学会善待这些意外，发现意外背后隐藏的教育价值，使课堂生成“意外”资源，让学生个性飞扬。教学过程中教师要走下讲台，走到学生中间去，这样才能发现学生一些不易被发现的资源。如“情绪性资源”、“问题类资源”和“错误资源”。看到学生眉头紧锁，躲避你的目光，你会知道你的问题难住了谁，谁又碰到麻烦？看到学生迎着你的目光有所期待，你会知道谁胸有成竹，谁想表达。这些信息引导你采取行动，建立同学间的联系，互帮互助。当你弯下腰细心看学生的练习，发现精彩的创新点，抑或一些出人意料的问题，你妥善运用它们，或拓展学生思维，或以点带面纠正一些偏差，推进学生深度探究，会获得更好的教学效果。 诚然，对于“新基础教育”的理念和运用，我还有太多太多需要学习的地方，这里还烦请各位领导和老师与我一起共勉，谢谢。
小学教师《新基础教育》学习心得 叶澜教授有四句话：把课堂还给学生，让课堂充满生命活力;把班级还给学生，让班级充满成长气息;把创造还给教师，让教育充满智慧挑战;把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。这四句话是新基础教育实验的灵魂。 教师的专业发展要求教师不仅要具有专业学科知识，还要具有专业技能。因此，加快自身学习的速度，不断学习新知识、新思维、新理念，用先进的教育教学理论，反思自己的教育教学实践，在总结和反思中提升自己，使自己真正成为知识与能力水平同步的研究型教师是目前所要努力的。 作为一名新加入新基础教育研究的教师，在学习“新基础教育”教学理念同时，要学会摸索应用于所带班级，在教学中对教材要认真分析，认真设计每一节课，尝试课堂创新改革，将“生活化、情境化”的课堂教学理念体现在课堂上，充分培养和激发学生的学习兴趣，提高学生的英语水平，重视学生认知过程中的情感培养。同时要注重及时对每节课进行反思，认真分析课堂中出现的问题，做一个有心人，随时记录教学感想、教学体会，学习捕捉教学中的灵感，归纳教学中的闪光点，以利于解决教学中出现的新问题，提高教学质量以及教学论文的撰写。 此外，要学会用教育理论武装自己。坚持读有关教育教学的书籍，从中汲取，以提高自己的教学教育水平，做一个
有思想的新形势下的教师。 在听一些课后反观自身，开放性不够是我的教学所存在的较大的问题。在教的过程中，无法从“教结构”放开到“用结构”，少有以开放性的问题，来激活课堂，让学生有多个答案，多位思考，在生成的资源中，培养学生的思维水平。尤其是在综合练习中，开放性的操练尤为必要。 在教学中，有时我也会出现对课堂目标的理解不够准确，以至教师的核心目标不明晰，在下面的过程中也不能达到准确分解的问题，尤其是在教学内容较难，较散的时候，往往会出现全堂缺少主话题的串联，有了老师的给予，却少了学生的体悟，没有达到在同一主题下渗透句型的目的。学生少了可谈的内容，仅仅为了句型的结构操练而操练，课堂乏味而沉闷，效率明显低下。 再有就是在教学的设计时，没有从整体的大块结构来考虑全课。要分为基本的几块?块与块之间应该如何递进，怎样思考在不同的块中提升学生，都是在备课中所要充分考虑的。教师忙要忙在课前，忙于思考这些问题，并且作出充足的预设和准备;教师要“闲”在课堂，让学生多讲，多练，多思考。 多次的新基础活动，让我在他人的课堂中看到了自己不足的影子，也让我能在专家精准的分析中分析了自己。具有教育智慧，是未来教师专业教养达到成熟水平的要求。教师
叶澜：新基础教育观点(教师必看) 观点一：四个还给 把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力； 把班级还给学生，让班级充满成长气息； 把创造带给教师，让教育充满智慧挑战； 把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。 观点二：以人为本 “新基础教育”最关心的是人。它改变一个人，改变他头脑中观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这个过程中，教师要有一种探索精神，要有一种自我超越的精神。 观点三：服务目标 “新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。 观点四：生态教育 “新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。 观点五：教育的意义 在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。 观点六：课堂的意义 课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。 观点七：教师的智慧教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的智慧与能力提出一系列的挑战： 当学生精力不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们
“新基础教育”探索方向 以“民族——世界"为横坐标系,以“生命——时代”为纵坐标系,在学校教育与管理得多个领域,进行了诸多创生性得探索。 探索一:在学校中“人”得发展与管理上,确立了“生命关怀”得价值取向。 探索二:把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割得两翼,并在其中灌注了“生命关怀”。 探索三:致力于现代学校制度建设与制度创新,使制度成为理论团体实践得枢纽。 探索四:重建学校文化,实践以“生命·实践”为底蕴得学校文化转型、 叶澜所建构得新教育观念为: ⑴基础教育得“价值观”得更新,包括新基础教育得“未来性”、“生命性”与“社会性”。基础教育应该为社会之未来与学生人生之未来得发展奠定基础;教师心目中不仅要有人,而且要有整体得人,要从发展成长得角度关注人得生命存在;教育过程就是学生得社会化过程,学生要意识到自己得社会责任;基础教育不能忽视社会得变化。 ⑵教师得学生观得具体化,包含了“主动性”、“潜在性”与“差异性"。学生就是学习活动不可替代得主体,让她们体会学习过程得愉悦、学生存在着多种发展得潜在可能性。每个学生都有自己得独特性,每个人都就是唯一得,相互之间存在着差异。 ⑶学校教育活动观得更新,提出了“双边共时性"、“灵活结构性”、“动态生成性"及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与,真正组成共时、多向、相互作用得有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态,且结构就是灵活得。教育活动中会因为多种因素得作用而生成新得动态要素。真实得教育活动以综合为特征,需要人得多方面得投入。 叶澜提出了改造思路: 用生命得动态生成观念来审视课堂教学;课堂就是师生人生生命意义得有机构成部分,具有个体生命价值;促进师生生命多方面得发展,让课堂焕发出生命得活力;把人得发展置于中心位置,让教学设计脱下僵硬得外衣;教师不能完全对整个课堂教学进行预定安排,教学进程有时需要改变;课堂教学中有许多生成性资源,教师应该开发与利用这些资源,教师就是学生生命发展得激活者,就是学生人生得对话者,师生全身心地投入,她们得生命在课堂上涌动与成长。充满生命活力得课堂对师生来讲,具有无限得可能性。在这样得课堂上,师生不仅仅就是在教与学,不仅仅就是在认识世界,不仅仅就是在利用已有得文化资源,不仅仅就是在围绕着书本转,而更为重要得就