课程与教学论知识点梳理
1 课程意义
1.1 课程的认识
1.1.1 课程概念的几种界说
（一）从课程的构成或属性层面来界定：
1.课程是知识。基本思想：学校课程的主要使命是使学生获得知识/课程即学科（科目）。
此种观点下课程的特点：
（1）课程强调受教育者掌握完整科学系统的科学知识，分科开设。
（2）课程的体系使相应学科的逻辑、结构为基础组织的。
（3）课程外在于学习者个人生活，并经常凌驾于学习者之上。
（4）学习者对于课程是接受者，教师是课程的说明者，解释者。
局限性和弊端：强调学科知识的完整性和专业化，关注知识而不关注使人教育背离了自身的宗旨。
2.课程是经验。把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。基本思想：只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验。课程就是让受教育者体验各种各样的经历，将学习对象转化为自身的经验，并实现自身的变化发展。
特点：
（1）课程强调和突出学习者作为主体的角色以及在课程种的体验。
（2）课程注重从学习者的角度出发和设计。
（3）课程是以学习者时间活动的形式实施。
（4）学习者本人是课程的组织者和参与者。
（二）从课程的功能或作用层面界定
1.课程作为目标或计划。把课程视为教学过程要达到目标、教学的预期结果或教学的预先计划。一种预设性的课程关，揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行。过分强调课程的计划性，也会导致教学的窄化和僵化。
2.课程作为活动或进程。一种生成性的课程观。课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”。
相对而言，预成性课程倾向于以固定的、封闭的、可预见的学习结果为中心，生成性课程倾向于以开放的、活动的、很大程度上不可预见的学习过程为中心。
（三）从课程的层次或结构层面界定
1.理想的课程
2.正式的课程
3.领悟的课程
4.运作的课程
5.经验的课程
广义的课程：所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。狭义的课程：一门学科或一类活动。
1.1.2 课程的要素和层次
（一）课程的要素
儿童特点、学科知识和社会需求是课程编制或设计的三个基本要素。椭圆的两个焦点：儿童特点和学科体系。发展中心论：辩证开放的动态观点，而非“择一而终”。
（二）课程的层次
（1）课程改革纲要的制订
（2）学校课程方案的制订
（3）学科课程标准的制订
（4）教材的开发
1.1.3 课程的目标
（一）课程目标在教育中的地位
P14 结构图
（二）新课程的课程目标
1.培养目标：公民意识；价值观念；社会责任感；创新精神和实践能力；科学人文素养和环境意识；终身学习的基础知识；基本技能和方法；强健体魄和良好的心理素质；健康的审美情趣和生活方式。
2.三维目标：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。
关系：核心是人的发展；交融互进；不均等存在。
1.2 新课程的课程观
1.2.1 走向与学生发展为本的课程观
（一）高扬人性化的课程理念
人性的完整性，感性与理性的和谐统一
（二）确立发展性的课程目标
三维目标的整合倡导内在发展注重预设性发展，强调生成性发展（三）强调儿童是课程主体
强调儿童在课程实施中的主动性与能动性
1.2.2 走向生活世界的课程观
（一）凸显生活世界的课程意义
谋求科学世界向生活世界的回归，实现科学世界与生活世界的融合
1.力求突破学科本位
2.注重科学和生活的有机整合
3.丰富儿童的科学世界
4.丰富学校教育的日常生活世界
(二) 强调直接经验的课程意义
关注学生的学习兴趣和经验，注重把间接经验转换为直接经验
（三）凸显本土知识的课程意义
促进公共知识与本土知识的有机结合
1.2.3 走向开放与生成的课程观
新课程强调课程是一个相对开放与生成的体系，这种课程观的功能在于解放、自由和意义。新课程强调以课程资源为教学对象，课程资源不仅仅是教材也不限于学校内部。凡是能让学生获得知识、信息、经验、感受等载体与渠道都可以是学习的资源。
1.3 新课程改革的意义
1.3.1 新课程改革是推进素质教育的历史性的必然选择
素质教育作为基础教育改革的发展方向，其推进的道路是曲折的。认识的深化和实践的逼近把课程改革推向了前台，课程改革成为了推进素质教育的历史性的必然选择。
课程改革的重要性：
一，从学生的角度讲，课程内容直接影响乃至决定学生的发展，而学生是民族的希望，国家的未来，课程改革因此被提高到关系国民素质和国家未来竞争能力这样的高度来认识。
二，从教育的角度讲，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的蓝图；课程是组织教育教学活动最主要的依据，在学校教育体系中处于核心地位。没有课程改革的教育改革一定是一场不彻底的没有深度因而也不可能有实质性突破的改革。
1.3.2 新课程改革是我国教育领域的一场广泛深入的教育创新
本次课程改革旨在解决现行课程体系存在的诸多弊端；知识技能取向的课程目标；繁、难、偏、旧且过于注重书本知识的课程结构；具有严重“分科主义”倾向的课程结构；过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的课程实施；选拔取向的课程评价；中央集权的课程管理；等等。通过改革，构建符合素质教育要求的体现时代精神的新的基础教育课程体系。
2 课程类型
2.1 学科课程与经验课程
从课程内容固有属性出发，可将课程分为学科课程和经验课程。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化
遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得关于显示世界的直接经验和体验。
2.1.1 学科课程
以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科。
以学科的形式组织教学内容，具有学科知识方面的系统性。特点：系统性，选择性，对象性。
优势：有助于人类文化遗产的系统传承；有助于学术全面、准确地了解该学科的发展状况；教学活动易组织，容易评价；体现了学科的学术性、结构性和专门性，在保证尖端人才的培养和国家科学技术的发展方面具有不可替代的基础性作用。
局限性：容易脱离直接经验，难以解决学术的个别差异问题，易轻视学生的兴趣爱好，忽略学生的个性发展；易造成学习内容的凝固化；易导致偏重知识授受的倾向，对学生的全面和富有个性的发展十分不利。
2.1.2 经验课程
围绕着学术的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
优点：充分满足学习者的需要、动机、兴趣，有助于使学习者成为真正的学习的主体。把人类文化遗产以学生的经验为核心整合起来，把学科知识转化为经验，有利于学生在与文化、与学科知识交互作用的过程中实现个性的发展。主题与内容源于现实生活，易激发学习兴趣，有助发展学生的实践和创新能力。
缺点：容易导致学科知识的智力破碎，学生难以掌握完整的系统的学科知识体系。容易导致活动主义。对教师的教学组织能力和教学设施要求较高。
2.1.3 两者关系
课程形态上二者相对应，甚至是相对立的。理论上经验课程不一定是对学科课程的彻底否定，学科课程可以渗透经验课程活动，很好地组织起来的经验课程可以是对学科课程的一种整合式超越；学科课程可以弥补经验课程下过于个人化和缺乏系统性方面的不足，处理好的话，二者可以去长补短，相辅相成。
2.1.4 经验主义课程论和学科中心主义课程论
（一）经验主义课程论
代表人杜威，观点：1.课程应以儿童的活动为中心。2.课程的组织应心理学化。
（二）学科中心主义课程论：
要素主义与永恒主义。
要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化的，有组织的经验，即知识。
永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义的回答：具有理智训练价值的传统额“永恒学科”价值高于实用学科的价值。
2.2 分科课程与综合课程
分科课程与综合课程是以课程内容的组织方式为逻辑范畴而加以区分的两种类型。
2.2.1 分科课程
分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。坚持以学科知识的逻辑体系为线索。
优点：有助于学生短时间快速了解，便于组织教学与评价，有助于教学效率的提高。
缺点：易轻视学生的需要、经验、生活。易导致校园生活弥散经院色彩，内容僵化，缺乏引力。学科综合化日渐明显，分科易使知识破碎，限制学生视野，束缚学生思维。
2.2.2 综合课程
一种课程取向：有意识地运用两种或两种以上的学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
三种基本类型：学科本位综合课程、社会本位综合课程、经验本位综合课程。
优点：打破分科课程固有的界限，实现课程价值整合；能够增进课程内容与现实生活的联系；实现学生心理的整体发展。
不足：难以提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养；容易出现“挂一漏万”；组织难度大，容易成“大拼盘”；对教师自身的专业素养要求较高。
2.2.3 二者关系
课程范畴上相对应，具有互补性。相互独立不可取代，又存在内部联系。区分是相对的，二者是相互依赖，相互作用的。
2.3 必修课程和选修课程
2.3.1 必修课程
指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，根本特征是强制性。
优势：能全面反映课程目标的要求；形成作为未来社会公民和个体生活必需的基本素养；有助于课程的实施，管理与评价。
不足：过分注重学生的共性发展，轻视个性发展；容易走向极端的社会本位倾向。
2.3.2 选修课程
指某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。
优势：适应不同地区的文化经济差异，具有一定的变通性；能适应不同学校的特点；能适应学生的个体差异。
2.3.3 两者关系
必修课程与选修课程构成了一对课程范畴。从课程价值观看，是“公平发展”与“个性发展”，对立统一关系。二者具有等价性，无主次之分。二者相互渗透，相互作用，有机统一，是课程体系的有机构成。
2.4 国家课程、地方课程与校本课程
国家课程的主导价值在于通过课程体现国家意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
三者关系：义务教育阶段应以国家课程为主，地方课程可以弥补国家课程的空缺，校本课程是国家课程和地方课程实施的催化剂和助推器。
2.5 显性课程和隐性课程
显性课程只学校课程体系种为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显形式出现的课程，是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。主导价值在于教育目标明确，对学生的发展能够产生直接的影响。
隐性课程又叫潜在课程。主要通过感染、暗示、童话、激励和心理调适等多种功能改变着学生的情绪情感、行为规范和生活方式，对学生起着潜移默化的作用。两种形态：非预设和预设。
二者关系：同一课程范畴的两个部分。在学校教育中可以相辅相成，相得益彰。
2.6 预设课程和生成课程
预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过精心设置的课程，目标先于活动，教师与学习者是控制与服从，传递与接受的关系。
生成课程是指课程内容未经预设，在学生的学习和教师指导过程种形成的一种课程形态。
二者关系：对立统一，都是课程结构的重要组成部分。预设课程处于基础和主干地位，生成课程处于补充地位，预设课程是基础，生成课程是发展。
3 课程结构
3.1 新课程结构的主要内容与特征
3.1.1 新课程结构的主要内容
（一）整体设置九年一贯的义务教育课程
小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程
（二）高中以分科课程为主
（三）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程
（四）农村中学课程
3.1.2 新课程结构的特征
均衡性：学校课程体系中各种课程类型、具体科目和课程内容保持一种恰当、合理的比重。
综合性：体现在“加强学科的综合性”；“设置综合课程”；“增设综合实践活动”
选择性：针对地方、学校与学生的差异而提出的，要求学校课程以充分的灵活性适应地方社会发展的需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个体发展。
3.2 义务教育的课程结构
整体设置九年一贯的义务教育课程
普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成
4 课程标准
4.1 国家课程标准的性质与框架
课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的重要依据，是国家管理教育和评价教育质量的基础性文件。课程标准体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基
本要求，规定了各课程的性质、目标、内容框架，并针对课程实施中的重要问题提出了建议。
五个部分：“前言”，“课程目标”，“内容标准”，“实施建议”，“附录”
4.2 国家课程标准的特点与意义
P97 表格
意义体现在：（一）从国家层面上，它标志着公民素养有了明确的质量标准
（二）从学校教育层面上，它标志着素质教育的落实有了根本依托
（三）从教材层面上，它标志着教科书走向多元化有了可能
（四）从教师教学层面上，它标志着教师专业自主权有了保障
4.3 基于课程标准的改革
4.3.1 基于标准的基本涵义
基于课程标准要求教育工作者要从课程标准的立场和视角来理解和从事教育教学工作。
基于标准的课程改革可分为教育系统内部和教育系统外部两个领域。从教育系统内部来看，基于标准的课程改革实践可进一步分为三个层次:国家层面、地方层面、学校层面。
4.3.2 基于标准的教材开发
课程标准是教材开发和审定的直接依据。
4.3.3 基于标准的课堂教学
基于标准突出体现在：（一）目标导向
（二）尊重文本
4.3.4 基于标准的考试评价
（一）校内学业考试和毕业或升学考试改革
基本要求：1.命题指导思想要端正，内容以课程标准为依据。2.试题应有一定的开放性鼓励学生思维的独立思维，独立见解。3.考试形式要多样化，形式服从内容，内容服从目标。4.注重发挥考试的反馈功能。5.发挥分数的正面功能。6.废止考试管理上师生被动的局面，把考试权还给师生。
（二）过程性评价与综合素质评价改革
内容以道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面的基础性发展目标为基本依据。
5 课程资源
5.1 课程资源的意义
5.1.1 课程资源的特点
广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源则仅指形成教学内容的直接来源。综合两种观点，可以将课程资源视为课程设计、实施和评价等整个课程教学过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。
特点：（一）多样性
（二）价值潜在性
（三）多质性
5.1.2 课程资源的分类
（一）依据空间分布，课程资源可分为校内资源和校外课程资源
（二）根据课程资源的物理特性和呈现方式，课程资源可分为为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源
（三）根据课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性课程资源和条件性课程资源
5.2 课程资源开发与利用的理念和原则
5.2.1 开发和利用课程资源的基本理念
（一）课程标准和教科书是基本而特殊的课程资源
（二）教师是最重要的课程资源
5.2.2 开发与利用课程资源的基本原则
（一）优先性原则
（二）适应性原则
（三）科学性原则
5.3 课程资源开发和利用的途径
一、研究符合学生兴趣的教学活动方式、手段和用具
二、确定学生的现有发展基础以及相应的教学材料和要求
三、开发和利用乡土资源，安排学生从事课外实践活动
四、总结和反思教学经验
五因地因校制宜，广泛利用校内外的场馆资源
六、发挥网络资源的利用
6 教学的基本原理
6.1 教学的意义
6.1.1 教学的一般概念
从广义上看，凡是有教有学、教与学统一的活动，都可以称作教学。这里，教学包含了通过某种传授形式获得知识和发展的一种活动。狭义的教学指学校的教学活动，是教师有计划、有组织地引导学生学习教材，掌握知识、技能，发展智能，增强体质，形成科学世界观和良好个性的教育活动。
它包含三层含义：（1）教学是教师“教“和学生”学“的双边活动。（2）教学是学校教育活动的重要组成部分，主要目的是进行知识、技能的转化，并在此基础上发展学生的智力、能力与体质，培养学生科学的世界观、良好的道德品质和健全的个性，即促进学生各方面的健康发展。（3）教学活动主要是以教学内容为中介，通过传授和学习教学内容来进行的。
6.1.2 教学的作用
第一章课程概论 一、古代学校课程的特点: 1、纵向上没有严格的年级差异与衔接，横向上少有学科间的协调和组织 2、课程内容以人文熏陶和道德教化为主 3、等级性和阶级性十分鲜明 4、课程的学习方式以传授和问答为主 二、现代学校课程的特点： 1、内容：自然科学取得合法地位 2、进程安排：纵向上增强了连贯性，横向上加强了协调性 3、课程实施：形式多样 4、课程性质：民主化、民族化、科学化 学科课程 优点是符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好地认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础; 缺点是课程内容较为抽象和理论化，与学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。 活动课程 优点是符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性，对技能学习和儿童个性发展有积极作用; 缺点是学生不能系统地掌握知识，易导致学生在向科学领域更高层次发展时的力不从心。 四、影响课程发展的内部因素与外部因素 外部因素：1、社会2、儿童3、知识 内部因素：1、学制 2、课程传统 3、课程理论 4、课程自身发展的规律 第五章教学概论 一、教学的基本要素及其关系 教学的基本要素：教学内容，学生，教师 要素间的关系： 1、学生和教学内容 人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。 学生是认识教学内容的主体，教学内容是学生认识和掌握的客体 2、学生和教师 业务关系，伦理关系，情感关系，
主客体关系，实践改造关系 二、教学过程的本质 教学过程本质上是一种特殊认识活动 1、教学认识是学生个体认识活动 2、有教师教是教学认识的重要特征 3、教学认识具有间接性 4、教学认识具有发展性 三、现代教学的基本特征 1、现代教学是有理论指导的教学 2、现代教学是促进个人全面发展的教学 3、现代教学具有丰富多样的教学模式 第六章教学目标 一、教学目标的功能 （一）导向功能 1、对教学过程起指引作用 2、有助于有意义的结果的达成 3、能够提高教学活动的效率 （二）激励功能 1、要为学生认同 2、要与学生的兴趣一致 3、难度要适中 (三)标准功能 1、是调控教学过程的重要标准 2、是进行教学效果评价的重要参照 二、布卢姆的教学目标分类 布卢姆认为，各种意识水平都可用行为形式表现出来。他把意识水平区分为三个领域: 认知领域、情感领域和动作技能领域，又按层次将各个领域分成若干小的领域。布卢姆教育目标分类学的贡献主要在认知领域。 认知领域认知领域的目标 按照从简单到复杂的顺序分为六个层次，即知识(识记)、理解、运用、分析、评价(+ 综合)创造。 布卢姆关于认知领域的目标分类 (1)识记: 对先前学习材料的回忆; (2)领会:指理解和把握知识材料意义的能力;转化、解释、推断 (3)运用: 将规则、方法、步骤、原理等运用到新环境中的能力; (4)分析:分解复杂问题并理解个部分关系的能力; (5)综合: 将所学知识、原理、事实等整合成新的知识整体的能力; (6)评价: 根据某项标准做出价值判断的能力。 三、教学目标设计的步骤 1、对课程内容的研究(教学是为了落实课程 2、对学习者的饼究（学情分析) 3、确定教学目标的分类(认知、情感、动作技能）
《课程与教学论》知识点 一、课程性质、目的和要求 1.课程性质 《课程与教学论》是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科，是教育类本科的专业必修课，是一门应用性学科。 2.课程目的与任务 通过课程与教学论的学习，学生能够全面地了解国内外课程与教学改革的发展和现状，系统地掌握课程与教学的基本概念、基本原理和基本方法，扎实地掌握课程与教学的专业技能，科学地观察、描述和解释各种课程与教学现象，自主地发现、分析并解决基础教育一线课程与教学的基本问题，为从事教学奠定坚实的基础。 二、课程内容及主要知识点 第一章课程与教学论概述 要点： 1.课程与教学的内涵；课程与教学论的研究对象和任务 2.课程与教学论的逻辑起点；发展历程 3.影响较大的现代课程与教学理论流派 4.学习课程与教学论的意义和方法 重点：课程与教学；课程与教学的逻辑起点 难点：影响较大的现代课程与教学理论流派
第二章课程与教学目标 要点： 1.课程与教学目标概念；功能；依据和取向 2.课程与教学目标分类 3.课程与教学目标的设计与呈现 重点：课程与教学目标的分类 难点：任务分析与目标表述 第三章课程与教学内容 要点： 1.课程与内容的含义及特点；不同取向及原则；课程与教学内容组织的原则 2.课程与教学内容的基本原则和基本内容 3.我国基础教育新课程内容特点 重点：我国基础教育新课程内容特点 难点：课程与教学内容选择的不同取向
第四章课程实施与教学过程 要点： 1.课程实施的含义；基本取向；课程实施与学习方式的变革 2.教学过程的内涵；教学过程的基本规律 3.教学过程要处理好的基本关系 重点：课程实施的三种基本取向；教学是课程实施的主要途径难点：教学过程要处理好三个基本关系 第五章课程与教学评价 要点： 1.课程与教学评价的含义；历史发展；类型 2.课程与教学评价的意义 3.课程与教学评价的主体与对象 4.基本的课程与教学评价模式和方法 5.发展性评价体系与方法 重点：发展性评价的内涵及教育功能 难点：发展性评价的主要方法
《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象(理解) 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务(理解) 课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的著作(了解) 《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。 捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程(论)与教学(论)的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识(理解) 在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式: 1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳
2.相互交叉模式(Interlocking Model) 3.包含模式(Concentric Model) 4.二元循环联系模式(Cyclical Model) 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想: 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。 二、教学论学科的形成期(建立期) 1.背景:17世纪到19世纪之间 2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论) 3、特征:教学论成为独立学术领域 三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)
第一章课程与教学研究的历史发展 1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。 科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具" 拉尔夫泰勒的贡献 拉尔夫泰勒"当代教育评价之父"，"现代课程理论之父" 《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"现代课程理论的圣经"。 "泰勒原理"的基本内容：1）学校应该达到哪些教育目标 2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效地组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现 "泰勒原理"的实质(深层价值取向)："技术兴趣（技术理性、工具理性）"。 核心是控制，对环境的控制 它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。 学科结构运动代表人物：布鲁纳 学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。 课程领域的概念重建：追求解放兴趣 美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的"范式转变"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。是围绕"泰勒原理"展开的。 "概念重建主义课程范式"的本质：追求解放兴趣（解放理性），是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。 "解放兴趣"的核心是"自我反思" 在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。 夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。 原理(1)教学以自然为鉴的原理。两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理 裴斯泰洛齐的教学论 第一次提出"教育的心理学化"思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士），伟大的教育实践家 赫尔巴特四个教学的"形式阶段"，一：明了。清楚，明确地感知新教材； 二：联合。把新观念与旧观念结合起来，同化新知识; 三：系统。概括出一般概念和规律，形成系统。 四：方法。将业已形成的知识系统应用于各种情境。。 什么是教育性教学 1）赫尔巴特指出“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’” 2）作为知识传递的过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是教育性教学的理念。 3）教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。 4）赫尔巴特把实验教育的终极目的与传授文化知识市委同一个果城，从而在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。 杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是"主动作业"。
课程与教学论知识点 第一章 1、多层面理解课程和教学的概念： 1.课程即学问和学科（学科本质观） 2.课程即学习经验（经验本质观） 3.课程即预定的教学计划（手段本质观） 4.课程即预期的学习结果或目标（目标本质观） 1.教学即教授 2.教学即教学生学 3.教学即教师的教与学生的学 2、试分析课程与教学的关系模式： （一）国外的三种模式 1.二元独立模式 2.包含模式 一是大教学小课程；二是大课程小教学。 3.循环模式 课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。 (二）我国的三种不同见解 1.教学（论）包含课程（论） 2.相互独立论 3.课程与教学整合论 3、课程与教学研究的历史发展历程: 一、萌芽阶段的课程与教学思想 一）教学思想的孕育 二）课程思想的前期准备 二、建立阶段的课程与教学理论 一）系统教学理论的形成 二）系统课程理论的形成 三、繁荣发展阶段的课程与教学理论 一）现代教学理论的繁荣发展 二）现代课程理论的繁荣发展
4.你对学习课程与教学论有怎样的认识？ 一）掌握学科的基本内容和结构 二）联系实际，学思结合 三）注意扩展学习 第二章 1、比较分析课程与教学目标的四种基本取向： 一）普遍性目标取向：普遍性、模糊性、规范性 二）行为性目标取向：具体性、精确性和可操作性 三）生成性目标取向：适应性、生成性、过程性 四）表现性目标取向：开放性、差异性、和创造性 2、分析讨论课程与教学目标确定的三个来源 一）对学习者的研究 二）对社会的研究 三）对学科的研究 3、简述课程与教学目标设计的一般步骤 一）目标分解 二）任务分析 三）起点确定 四）表述目标 第三章 1、分析课程与教学内容的三种取向: （一）课程与教学内容即学科知识 （二）课程与教学内容即学习经验 （三）课程与教学内容即学习活动 2、课程与教学内容选择的原则有哪些？ （一）课程与教学内容要注意基础性与时代性的统一 （二）课程与教学内容应贴近社会生活 （三）课程内容要与学生和学校教育的特点相适应 3、分析不同类型课程的特点： （1）学科课程：以本门科学的知识体系为中心 活动课程：以儿童的主体性活动经验为中心 综合课程：把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中
1、课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务有三方面：揭示规律、确立价值和优化技术。 2、课程与教学论的历史演进（看下）p7 3、什么是课程：p30 4、现代课程区别于古代课程的主要特征是： 第一、从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位。 第二、在内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性。 第三、从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征。 第四、从课程实施看，形式越来越多样，课堂上的活动丰富了，还重视课外拓展活动。教科书的编写也越来越科学合理。 5、影响课程发展的基本因素： 第一、外部因素： （1）社会对课程发展的影响 （2）儿童对课程发展的影响 （3）知识对课程发展的影响 第二、内部因素： （1）学制 （2）课程传统 （3）课程理论 （4）课程自身发展的辩证否定之规律 6、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育方针和教育目的的反映。每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标。 7、课程目标的价值取向：知识本位的价值取向、学生本位的价值取向、社会本位的价值取向 8、课程目标的形式取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。（材料分析）（1）普遍性目标： 普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。它对各门学科都有普遍的指导价值。 （2）行为性目标： 行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。它的基本特点是目标精确、具体和可操作。“行为性目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握，保证一些相对简单的课程目标的达成，是有益的。 （3）生成性目标： 生成性目标又称“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。生成性目标注重的是过程。 （4）表现性目标： 表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元性，而不是反应的同质性。它只为学生提供活动的领域，而结果则是开放的。因此，表
课程与教学论知识点汇总 1、课程与教学论的历史演进 （一）教学论 ①《礼记.学记》是中国也是世界教育史上第一部教育专著 ②昆体良代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）古代西方第一部教学法论著 ③古希腊苏格拉底：产婆术 ④夸美纽斯：泛智教育，班级授课制，普及教育，《大教学论》1632是教学论学科诞生的重要标志，是教学论作为独立学科存在的重要里程碑 ⑤卢梭：《爱弥儿》 ⑥裴斯泰洛齐是第一个明确提出教育心理学化口号的教育家（要素主义思想家） ⑦洛克：白板说《教育漫话》 ⑧赫尔巴特是传统教育代表人，教师中心，书本中心，课堂中心，《普通教育学》1806作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志 ⑨杜威是现代教育理论的代表人，儿童中心，经验中心，活动中心，《民主主义与教育》（二）课程论 ①博比特：《课程》（1918）一书是课程论作为独立学科诞生的标志 ②泰勒：总结“八年研究”结果，《课程与教学的基本原理》在课程论学科发展史上具有里程碑意义 2、课程的内涵 广义：指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和 狭义：指一门具体的教学科目，如语文数学，综合实践活动等 课程是curriculum，在拉丁语中是指竞赛或跑道（来源于跑或运行） 3、与课程内容相关的概念分析 ①教学内容“教什么” ②教学进程“怎么教” ③学科（第一学术上的分类：自然科学中的物理学生物学，第二教学科目） ④科目（狭义的学科就是科目） ⑤知识（课程的主体，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式）：人们一般把知识和“技能”“态度和价值”等并列 ⑥经验（活动带来的是普通的经验，学科带来的是系统的经验） ⑦活动：活动可以是课程的一种形式，但不是学校所有活动都是课程（在一定安排，计划，系统性，在安排中有目的的体现） ⑧计划或方案（所有课程都有计划，反之则不一定） 4、古代学校的课程特点 ①古代学校课程在纵向上没有严格年级差异与衔接，在横向上也较少学科间的协调和组织。 ②课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未受到重视。 ③课程的等级性和阶级性十分鲜明。 ④课程的学习方式也较为单一，以传授和问答为主。 5、现代课程区别于古代课程的主要特征
1、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标 2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理问题的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。 3、课程标准：课程标准就是指学科课程的标准，它具体规定某门课程的性质与地位，基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。 4、课程开发：主要是指课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。 5、课程计划：是指学校关于课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 6、教学目标：是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想。 7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”，它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标。 8、表现性目标：是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的学生反应的多元性，而不是反应的同质性 9、普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性的规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育目标和教育宗旨10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式，对课程进行规范性与指导的目标，它指明了课程结束后学生所发生的行为变化。 11、广义的校本课程开发：是指以学校为本的，基于学校的实际情况，为了学校的整体发展，学校自主开展的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。 12、校本课程：是指以学校为本，基于学校的实际情况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。 13、课程开发机制：是课程开发得以正常运行的基本原理和动力体系，它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。 14、优化教学：所谓优化教学，在一定的社会历史条件下，相对于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态。它是改革探索、革故鼎新的产物。 15、教学模式：实在一定的教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总和所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。 16、研究性学习：是学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似于科学研究的方式进行主动探索事物一种教学方式。 17、教学方法：所谓教学方法是指叫教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总和。 18、讲授法：是指教师使化的方向发生变革的过程。 21、教学组织形式：是指为了完成特定的教学任务，教师和学生按一定的要求组合起来进行教学的结构。 22、班级授课制：通常是指课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。 23、复式教学：是把两个或两个以上的年纪的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生采取直接教学和自动作业的方法进行教学的组织形式。 24、谈话法：它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，
课程与教学论知识点 导论 （一）课程与教学论的研究对象：课程与教学的基本咨询题。 （二）课程与教学论的研究任务 揭示规律：为啥教 确立价值：应该教啥 优化技术：如何教 四、学习课程与教学论的意义 （一）意义： 成长为专家型教师的需要 教学要从经验走向科学 教师要从经验型走向专家型 习惯基础教育新课程改革的需要 提升教学质量的需要 一、课程的历史进展 （一）前科学阶段的课程特点 （二）课程的系统理论阶段 （三）课程的特意学科阶段 泰勒原理示意图： 确定教育目标挑选教育经验组织教育经验评价教育打算 二、教学的历史进展 （一）启蒙期的教学思想 《学记》 ●西方古代的教学思想 ●苏格拉底的咨询答法，又称“产婆术”，成为西方启示式教学的渊源。 ●昆体良《雄辩术原理》（西方第一部教学法专著） （二）教学论的建立 ●德国拉特克（第一具倡导教学论）
●以教学的办法技术咨询题为教学研究中心 ●教学办法和技术即依靠于儿童心理，又依靠于学科性质 ●确立了“自然教学法” ●捷克夸美纽斯《大教学论》（教学论诞生的标志） ●教学以自然为鉴的原理 ●教学要依照儿童的天性、年龄、能力举行 ●教学要遵守循序渐进的原则 （三）教学论的进展 ●赫尔巴特的教学论 ●德国闻名哲学家、心理学家、教育学家 ●教学论建立在心理学的基础上 ●建立传统教学论体系：“教师中心、课堂中心、书本中心” ●第一次提出教育性教学 ●教学时期论 ●明了 ●联想 ●系统 ●办法 ●杜威的教学论 ●美国闻名的哲学家、心理学家，20世纪最伟大的教育哲学家 ●对传统教学论的批评 ●基于经验的教学论 ●反省思维与咨询题解决教学 二、基础教育课程改革的目标 （一）课程功能: 异化了的课程功能：掌握知识应对考试 促进学生的进展 单一的知识传递功能→学会思维、学会学习形成积极的学习态度形成正确的价值观（二）课程结构：多样化
课程与教学论考点整理 名词解释 1.课程计划：课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程 的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。它是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。P37 2.课程标准：在我国，当前课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与 地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。它是编写教科书的直接依据，是检查教学质量、评估学生的学习情况和进行课程评价的直接尺度。P37 3.知识本位课程：倾向于从知识本身的逻辑关系出发，突出强调知识自身的需要和价值的 课程论，常被视为“知识本位的课程论”。按此理论组织起来的课程也就叫“知识本位课程”。P49 4.儿童本位课程：倾向于从儿童的心理逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程论，被视 为“儿童本位的课程论”。按此理论组织起来的课程就叫“儿童本位课程”。P49 5.课程目标：课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。 课程目标是对教育方针和教育目的反映。每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标。P61 6.课程内容：课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方 式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。P69 7.校本课程：校本课程是指以校本为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学 校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。P101 8.教学目标：教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学活动的效 果主要体现在学生的身心发展变化上，教学目标是通过一定的教学活动准备在学生身上实现的预期变化。P153 9.教学模式：所谓教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教 育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。P176 简答题
《课程与教学论》重点整理
第一章绪论 古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。 捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。 《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题；3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求；4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式；5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。 德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。 《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段； 2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程； 3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法； 4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。 美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义 三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。 杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心 赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。 第二章课程的基本理论 课程是指教学的内容及其进程的安排。 课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
《课程与教学论》要点归纳 第一章课程意义 第一节课程的认识 一、课程概念的几种界说 （一）从课程的构成或属性层面来界定 1、课程是知识。 基本思想：学校课程的主要使命是使学生获得知识。另一种表述方式：课程即学科（科目）。此种观点下课程的特点： （1）课程强调受教育者掌握完整科学系统的科学知识，往往分科开设。 （2）课程的体系使相应学科的逻辑、结构为基础组织的。 （3）课程外在于学习者个人生活，并经常凌驾于学习者之上。 （4）学习者对于课程是接受者的角色，教师是课程的说明者，解释者。 局限性和弊端：强调学科知识的完整性和专业化，关注知识而不关注使人教育背离了自身的宗旨。 2.课程是经验。这种课程定义把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。 基本思想：只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验。课程就是让受教育者体验各种各样的经历，将学习对象转化为自身的经验，并实现自身的变化发展。 特点： （1）课程强调和突出学习者作为主体的角色以及在课程种的体验。 （2）课程注重从学习者的角度出发和设计。 （3）课程是以学习者时间活动的形式实施。 （4）学习者本人是课程的组织者和参与者。 （二）从课程的功能或作用层面界定 1.课程作为目标或计划。把课程视为教学过程要达到目标、教学的预期结果或教学的预先计划。 2.课程作为活动或进程。一种生成性的课程观，把课程界定为活动或进程。课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”。 （三）从课程的层次或结构层面界定 1.理想的课程 2.正式的课程 3.领悟的课程 4.运作的课程 5.经验的课程 二、课程的要素和层次 （一）课程的要素 儿童特点、学科知识和社会需求是课程编制或设计的三个基本要素。 （二）课程的层次 （1）课程改革纲要的制订 （2）学校课程方案的制订 （3）学科课程标准的制订 （4）教材的开发 三、课程的目标 （一）课程目标在教育中的地位 （二）新课程的课程目标
第一章课程与教学研究的历史发展 1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。P3 2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。P4 3、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。P4 4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-6 5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。被誉为“现代评价理论之父。他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。P9-10 6、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-12 7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。其中心内容是用“学科结构观”重建过程。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。P13 8、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。P13
9、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。P14 10、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。P14 11、学科结构两个基本含义： 1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。 2是一门学科特定的套就方法与探究态度。学科结构是这两个基本骇异的统一。P15 12、实践性课程开发理论：施瓦布 “实践性课程”四要素：教师、学生、教材、环境。“实践性课程”开发的方法：审议；实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求。P17-20 13、“概念重建注意课程范式“的本质：“解放兴趣”的追求。解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。P24 14、反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义P24 15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。P25 16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。P25 17、夸美纽斯《大教学论》。标志理论化、系统化的教学论的确立.P26
课程与教学论笔记整理
课程与教学论 第一章：课程与教学研究的历史发展 （一）课程研究的历史发展 识记 1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》 2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。 工作分析：指对人类的职业领域的分析。3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》 4.八年研究 5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。 6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。 7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会 1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限 博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析 查特斯基本内容： 两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。把教育过程等同于企业生产过程。这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。 2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。 3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。 历史地位：P16 4.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。实践兴趣：是建立在对意义的”一致性