教学论知识点
应试教育和素质教育的关系
素质教育，是针对应试教育而提出的。素质教育与应试教育的差异：
在教育目的上，素质教育追求学生素质即德、智、体、美、劳的全面发展；应试教育旨在应付考试，片面追求升学率。
在教育对象上，素质教育强调面向全体学生；应试教育则把学校工作放在少数所谓优秀的即有升学前途的学生身上。
在教育内容上，素质教育重视德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的“全面开花”，把几项教育有机结合起来；应试教育则只重智育，片面强调对知识的掌握忽视了教学生学习如何做人。
在教育方法上，素质教育注意在一定共同要求的基础上对学生因材施教；应试教育则只是对少数学生提出“升学”的统一要求，并没有实现因材施教。
在教育评价上素质教育要求从德、智、体、美、劳等各个方面来评价学生的素质水平；应试教育则把考试作为惟一的评价方法，将分数作为惟一的评价标准。
在教育结果上，素质教育“不求个个升学，但愿人人成功”，或者每个学生“及格+特长”模式；应试教育则只有少数人升学，获得成功，而大多数学生的才能被忽略，以失败者的心态走向社会。
从上述两种教育的“对立”中我们不难看出，正是由于应试教育存在着如此众多的负面消极因素，所以才激发、推动了素质教育的发展。
中学科学教学论
是研究与科学教学问题相关的学科，它以自然科学、教育学、心理学、技术科学和现代社会学的理论为基础，是一门相互渗透、交叉的边缘学科。它结合科学课程教学的实践经验和教学规律，并以现代教育技术指导中学科学学科的规范教育和教学工作，又是一门重要的应用学科。
《中学科学教学论》是一门探究科学教学规律、方法及其实践应用的专门性教育学科
《中学科学教学论》的研究体系
（1）科学教学认识论核心问题是“为什么教”的问题
如：研究科学教育的性质与特征、构成范围、理念、培养目的和任务、发展科学教育的指导思想等一类有关科学教育认识形成和运用的基本问题。
（2）科学教学方法论
“怎样教、“如何学”、“怎样评价” 如：科学课程内容、科学教学方法与模式、途径、策略、评价等方面的方法论问题
（3）科学教学的实践论
研究有关科学教育实践方式、实践规律及实践活动过程方面的问题。
中学科学教师的任务
发展学生的科学素养和科学技术素养，使学生能够在自然科学占主导地位的21世纪中更加富有成果的、有效的生活。
中学科学教师的岗位要求
具有坚实的科学专业知识和实验技能，同时还要具有和不断提高以下的专业知识和技能。
科学教育的含义
（1）从科学教育的属性及涵盖的范围来看
“科学教育”概指那些以“科学技术”为教育源泉和学习基础的普及性或者专门性教育活动及教育过程。
（2）从学校教育的角度
各级各类学校所进行的有关自然科学和技术知识的各种教育活动就可以称之为科学教育。
科学教育是一种以培养人的科学情感和价值观为目的的教育实践活动或者实践过程。
（3）从科学教育的实施过程来看
科学教育活动也与其他教育活动一样，不仅具有特定的教育目的和任务，更具有施教的特定性，即科学教育的目的着重在于培养和提高整个民族的科学文化素养，同时为科学的发展培养后备军
科学教育的功能与价值
（1）科学教育是传播和延续人类科学文明和科学文化的一种社会实践形式，它不仅起着传承科学文化内涵和知识体系的作用，而且起着传播科学价值观念和思维方式的作用。
（2）科学教育具有面向所有人、促进普及科学文化的作用，对于提升全民的科学文化素养、保证国家的科技竞争力经久不衰具有重要的作用。
（3）科学教育不仅具有提高国家人力资源的整体竞争能力和科技应用能力的性质和功能，而且具有促进终身教育的作用。
科学教育的目标
1．以培养和发展学生的科学素养为总目标
2．突出科学探究和认识科学过程的目标
3．立足基础知识、理解科学的价值和科学的本质目标
4．学习科学方法、科学技能和培养科学能力的目
5．培养科学态度、情感和价值观目标
6．重视理解科学、技术与社会相互关系的目标
行为主义学习理论
行为学习理论把学习看作是外显行为改变的过程，是能够由选择性强化形成的，学习者外显行为改变主要显示在刺激与反应之间的联结，学习者对原本不反应的刺激而表现出反应，即表示产生了学习。因此，行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响，在教育上主张运用奖励和处罚。
行为主义学习理论坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究，重视学习的外部条件，重视环境对学习的影响，重视人的外在行为反应。他们对学习的实质、学习的过程、学习的规律、学习动机、学习的迁移及教学方法等进行了长期的探讨，积累了比较丰富的资料，为学习理论的发展奠定了良好的基础，也推动了学习理论的深入发展，其功绩和影响是不容低估的。不足之处是在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为；把人的所有思维都看作是由“刺激一反应”间的联结形成的；把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习的社会性，忽视人的学习的主观能动性。
认知主义学习理论
认知主义心理学家把学习看作是学习者对事物进行认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程。在这个过程中，学习者学到的是思维方式，即认知心理学家所谓的认知结构。
布鲁纳的发现学习论：发现学习特别强调学生像科学家那样去主动思考、探索求知，最终达到对所学知识的理解和掌握。
发现学习的特征
①强调学习过程：教师的作用是能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目的是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。
②强调直觉思维：直觉思维对科学发现活动极为重要，直觉思维的本质是映像和图像性的。教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。
③强调内在动机：发现活动有利于激励学生的好奇心。布鲁纳称其为“学生内部动机的原型”，提出要形成学生的能力动机使学生有一种求得才能的驱动力。
④强调信息提取：人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息、如何知道信息贮存在哪里和怎样提取信息。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而发现对记忆具有最好的效果。
奥苏伯尔的意义学习论：意义学习的两个先决条件：一是学生表现出一种意义学习的倾向，即表现出一种在新学内容和自己已有知识之间建立实质性联系的倾向；二是学习内容对学生具有潜在
意义，即能够与学生已有的知识结构实质性联系起来。
构主义的知识观
建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它们处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构；学习者不是空着脑袋走进教室的容器：在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。传统的认识论把科学知识看作是对客观实在的精确反映，是经过严格的科学方法获得的，是客观真理或者是客观真理的接近；而建构主义认为，科学知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设。检验科学知识的标准是看它在实践中是否可行、是否起作用。
建构主义的学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
建构主义突出以下几点
1．强调学者的经验：建构主义认为学习者在教学前对所要学习的材料已存在有许多先前的概念，学习者学习新的材料的时候并非是一张“白纸”，存在于学习者脑海中的相关概念有多也有少，存在个别的差异，而新知识的学习则是在这存在个别差异的先前概念之上的。
2．注重以学习者为中心：如前所述，知识并不能像货物一样直接传输给学生，因此，学习科学的概念必须由学生主动地参与整个学习过程，再建构自己的意义，传统的老师“讲”、学生“听”的学习方式不一定是恰当的。
3．创造冲突的真实的学习情境：学习的发生在于解决认知冲突或不平衡时认知结构所发生的改变。个人的学习被看作是新旧知识、经验交互作用的结果，并不只是新概念的堆积。学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
4．注重互动的学习方式：个人理解的质量和深度决定于他所处的社会环境，要鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观点。有效的科学学习必须通过学习者与教师、学习素材以及学习伙伴的互动来进行。学习者、教师和学习伙伴等形成学习社群，通过对话、沟通的方式，提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩论的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清疑问，逐渐形成能够在学习社群中达成共识的科学知识。
建构主义的教学观
建构主义本身并没有一套固定的教学模式或教学方法，它只是一个认知和学习知识的理念。
建构主义的教学活动，老师和学生一样同时在建构自己的知识，在整个学习过程中，教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式，以对应学生的学习。因此，师生之间的感情、心智活动在教学中彼此交融，两者的知识都在这个过程中成长。以建构主义为基础的科学教育中，教师本身除了是教学者之外，也是一位学习者。
建构主义教学强调以下几点：
1．从学习者的经验出发：认真考虑学习者原有的知识背景
2．角色的调整：教师在教学过程中是一个协助者，适时创设机会由学生自己去组合、批判和澄清新、旧知识的差异，进而再建构自己新的认知。
3．布置良好的学习情境：教师是学习环境的建构者，注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突，以引起学习者的反省及思考，寻找解决问题的途径，教师不能照本宣科。
4．鼓励学习者反省和思考：建构主义取向的教学希望学习者能对过去一直被视为理所当然的
知识，如课本知识，加以思考。教学时注意提供适合学生经验背景的教材次序，以促使学习者对学习对象有建设性的理解。
5．重视合作的学习方式：建构主义的教学方式有别于传统以教师或教材为主的教学。整个教学活动借助于师生之间、学习伙伴之间充分的沟通互动、辩论协调、澄清疑问等过程，以引导学习者由非正式的先前概念向正式的科学想法接近。虽然整个教学过程可能比较费时，但却是值得尝试的。
概念转变理论：就是试图理解和解释这些先前概念是如何转变为科学概念的理论。概念转变被认为是科学教育中的核心问题，近一二十年来成为国际科学教育研究的热点。
教学技能
是教师在教学过程中，运用与教学有关的知识和经验，促进学生学习的教学行为方式。教学技能可以通过学习来掌握，在练习实践中得到巩固和发展。
教学能力是顺利完成教学任务的个性心理特征，而教学技能则是完成教学任务的行为方式。教学技能是可描述、可观察、可培训的具体教学行为。能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的，而一定的能力又是进一步学习知识、掌握技能的条件。知识、技能的不断积累形成更高的能力。
导入技能
导入技能是引起学生注意、激发学习兴趣、引起学习动机、明确学习目的和建立知识间联系的教学活动方式。它能将学生的注意力吸引到特定的教学任务和程序之中，所以，又称为定向导入。
掌握导入技能的目的
1、激发学习兴趣，引起学习动机。
2、引起对所学课程的关注，引导进入学习情境。
3、为学习新知识、新概念、新原理和新技能作鼓动、引导和铺垫。
4、明确学习目的，使每个学生都了解他们要做什么，他们应达到何种程度。
导入技能的类型：
直接导入：直接阐明学习目的、要求和各个重要部分的内容及教学程序的导入方法。
经验导入：以学生已有的经验、素材为出发点，引起回忆，激发起求知欲。
旧知识导入：以复习、提问、做习题等教学活动开始，提供新旧知识联系的支点。
实验导入：采用富有启发性，趣味性的实验，启发学生思考。
直观导入：先引导学生观察实物、模型等，引起学生兴趣，为学习新教材作准备。
事例导入：用学生生活中熟悉或关心的生物学事例导入新课。
悬念导入
故事导入
导入的原则：
要针对教材内容和学生实际，采用适当的导入方法。
导入要有关联性
导入的内容，与新课重点紧密紧密相关，能揭示新旧知识联系的支点。
导入要有趣味性有一定艺术魅力
依赖教师能动的语言和炽热的感情。
教学语言技能
教师在课堂上要讲解教材、传授知识、组织练习和不断激发学生积极的学习情绪，在这一过程中所运用的语言，就是教学语言。
二、掌握语言技能的目的
保证准确、清晰地传递教学信息，以完成教学任务。
使学生的智力得以发展、能力得到培养。
促进教师个人思维的发展和能力的提高。
四、应用原则与要点
（－）学科性和科学性原则
教学语言的学科性要求教师要运用本学科的教学术语来进行教学。
教学语言的科学性指的是：第一，用词必须准确；第二，讲一段话，必须合乎逻辑。
（二）教育性和针对性原则
1．教育性
教学语言对学生的思想、情感、行为始终有着潜移默化的影响，有时甚至是决定性的影响。
“尊重、鼓励、爱护”流露在言谈里，对于密切师生关系，调动学生学习的积极性，培养学生自尊、自爱的意识，以及进行文明礼貌的语言教育，都会起到积极的作用。
教学语言教育作用的发挥，在很大程度上取决于教师的言行一致。
2．针对性
内容上它必须是在学生已有知识和经验的范围内能够理解的，同学生的思想感情必须是能够相通的，不能超越学生的认识能力，也不能同学生的兴趣和需要相修。
表达上教师的课堂口语应当是深入浅出，通俗易懂的，应当是简单明了、生动活泼的。
（三）简明性、启发性原则
1．简明性原则
简明性原则即话不多，一听就能明白。简明的语言，是留有余地的意思，留有余地，才能引起学生的思考。
2．启发性原则
启发学生的认识，激发学习兴趣，明确的学习目的。
启发联想、想象、分析、对比、归纳和演绎，激发学生积极思考，引导学生分析问题、解决问题；激发学生情绪、审美情趣，丰富学生的思想感情。
提问
提问是通过师生的相互作用，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识和实现教学目标的一种主要方式。
三、提问类型
（－）回忆提问
（二）理解提问
（三）运用提问
（四）分析提问
（五）综合提问
（六）评价提问
四、应用原则与要点
（－）提问原则
1. 设计适应学生能力标准的多种水平问题，使多数学生能参与回答。
2. 注意明确问题的重点，问题在于内容集中。
3. 问题的表达简明易懂，最好用学生的语言提问。
4. 结合教学内容的实际情况，利用学生已有知识，合理设计问题，并预想学生可能的回答及处理方法。
5. 依据教学进展和学生的思维进程提出问题，把握提问的时间。
6. 以与学生一起思考的心情提问，不用强制回答的态度提问。
7. 提问后不要随意解释和重复
8. 当学生思考不充分或抓不住重点时，教师不要轻易代答，应给予启发和引导，培养学生的独立意
识和解决问题的能力。
9. 考虑教学中的意义和作用后再提问。
10.学生回答后，教师要给予分析和确认，强化他们的学习。
（二）提问的要点
1．清晰与连贯
2．停顿与语速
3．指派与分配
4．提示
讲解技能
讲解又称讲授，它是用语言传授知识的一种教学方式。讲解的实质是通过语言对知识的剖析和提示，从而使学生把握其内在规律。
讲解特点：
1.在主客体信息传输（知识传授）中，语言是唯一的媒体；
2.信息传输由主体传向客体，具有单向性。
讲解优点：
省时、省力、信息传输密度高，减少了学生的盲目性。
讲解缺点：
学生处于被动地位，无亲身体验，保持率（记忆）不高。
讲解适用：
知识综合，概括和总结阶段，应用知识时，通过讲解引导、定向也是必要的。因此，应与其它教学技能配合使用。
（二）讲解要点
1．注意语言技能的运用。
2．注意讲解的阶段性，一次讲解时间不要太长。
3．注意突出主题（重点），在讲解中要对难点和关键加以提示和停顿。
4．注意变化技能的运用，这样会提高记忆效果。
5．注意反馈、控制和调节。
6．注意讲解与其他技能的合理配合。
变化技能
教学过程中信息传递、相互作用和各种教学媒体资料的转换方式。
所谓变化是变化地对学生进行刺激，引起学生兴趣，是把无意注意过渡到有意注意的有效方式。使教学充满生气，是形成教师教学个性与风格的主要因素。
三、变化技能类
（一）教态的变化
（二）信息传输通道和教学变化
强化技能
教师在教学中的一系列促进和增强学生学习动力和保持学习力量的方式。
二、目的
1、引起学生的注意。
2、引起学生的学习动机，激起学习兴趣。
3、促进学生积极参与活动。
4、形成和改善学生的行为。
三、类型
语言强化
标志强化
动作强化
活动强化
演示技能
教师进行实际表演和示范操作，运用教具提供感性材料，以及指导学生进行观察，分析和归纳的方式。
二、目的
1、为学生提供丰富的感性材料，帮助学生形成概念，理解并巩固知识。
2、引导学生分析、观察、全面地、辩证地认识问题。
3、是培养学生实验技能的基本环节之一。
4、运用演示导入新课，能引发学生强烈的好齐心，凝聚注意力。
5、让学生有序地观察变化过程，掌握实验的关键点。
6、启发学生的思路和方法。
7、扩大学生的视野，帮助学生领悟新知识和新概念。
8、解除条件限制，展现真实情境
板书
板书，即教师为辅助课堂口语的表达而写在黑板上（或写在投影片上）的文字或其他符号。
正板书：往往写在黑板正中，占黑板面积的二分之一至四分之三，是教师在对教学内容进行高度概括的基础上，提纲挚领地反映教学内容的书面语言。
副板书：往往写在黑板的两侧，是在教学过程中，作为正板书的补充或注脚而随时写在黑板上的文字。
三、板书的类型
（一）提纲式板书
（二）表格式
（三）图示式
（四）综合式
（五）计算式和方程式
结束技能
结束技能是教师结束教学任务的方式，是通过归纳总结、实践活动、转化升华等教学活动，对所学的知识和技能进行及时的系统化、巩固和运用，使新知识有效地纳入学生原有的知识结构中。结束技能不仅广泛应用于一节新课讲完。一章教材结束、讲授新概念、新知识的结尾。
二、结束技能的目的
精要的、完善的“结束”，一般可达到以下目的：
1．重申所学知识的重要性或应注意的要点。
2．概括本单元或本节的知识结构，强调重要事实、概念、规律和关键。
3. 检查或自我检测学习效果，经常通过完成各种类型的练习、实验操作、回答问题、进行小结、改错和评价等，使所学内容和学生原有的认知结构联系起来。
4．可以引导学生分析自己的思维过程和方法。
5．使学生领悟所学内容主题的情感基调，做到情与理的统一，并使这些认识、经验转化为指导他们思想行为的准则。
6．以训练行为技能为目标的教学（如读、写、算以及各种运动技能），结束部分一般为自主练习阶段，单个的下属技能逐步结合成总括技能，能独立做出整套动作，并通过活动，使技能更加熟练。学习者之间亦可互相交流、观摩。
7．布置思考题和练习题，对所学的知识及时复习、巩固和运用。
三、结束技能的类型
（一）系统归纳
在教师指导下，让学生动脑动手，总结知识的规律、结构和主线，及时强化重点，明确关键。小结时，可采作“纲要信号”、概念图或列表对比等方式。
（二）比较异同
将新学概念与原有概念，或者将并列概念，对立概念，近似的、容易混淆的概念，分析比较，即找出它们各自的本质特征或不同点，又找出它们之间的内在联系或相同点。就能对概念理解得更加准确、深刻；记忆得更加牢固、清晰。
三）集中小结
在不同章节中循序渐进地学习同一事物的特性和变化，集中归纳小结，掌握事物的全貌，概括出零散知识的规律。
（四）领悟主题
通过精要论述或提示本质的提问，顿悟所学内容的主题，做到情与理的融合，激励学生将认识转化为指导思想行为的准则，达到对学生进行个性陶冶和品德培养的目的。
（五）巩固练习
在结束部分，恰当安排学生的实践活动，既可使学生的学习成果得到强化和运用，又可使课堂教学效果及时得到反馈，获得调整下节教案的信息。
课堂组织技能
在课堂教学过程中，教师不断地组织学生注意、管理纪律、引导学习，建立和谐的教学环境，帮助学生达到预定课堂目标的行为方式，称为教师的课堂组织技能。
课堂组织技能是课堂的支点，是课堂教学任务得以顺利完成的基本保证。
二、课堂组织的目的
1．组织和维持学生的注意。
2．引起学习兴趣和动机。
3．加强学生的自信心和进取心。
4．帮助学生建立良好的行为标准。
5．创造良好的课堂气氛。
微格教学是一个有控制的实践系统，它使师范生和教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。
是指在有限的时间和空间内，利用现代的录音、录像等设备，帮助被培训者训练某一技能技巧的教学方法。
微格教学的特征
（1）微型性。微格教学课堂规模小，它由扮演教师的角色、扮演学生的角色、指导教师和摄影师组成（人数5~8人，时间5~10分钟）；
（2）学习性。受训者通过听课、温习讨论会、技能辨别学习、掌握技能及其理论；
（3）矫正性。受训者通过自身反馈、学员评价、导师指点，认识自身的不足，在训练中加以克服；（4）研讨性。微格训练小组全体参与，对"角色"的技能及其运用进行研究、讨论，增加小组成员的经验交流。
教学策略
在教育心理学中是指教师教学时有计划地引导学生学习，从而达成教学目标所采用的一切方法。广义地理解是指一般教学上所考虑采用的教学取向。狭义的理解是指用于某种科目的教学方法。从教学取向来说，教学策略可分为两种，一种是以教师为主导的教学取向策略，另一种是学生自学取向的教学策略。
概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。它是由节点（概念）和连接
节点的线段（关系标签）所组成的。它能形象化地表达某一命题中各概念节点间的内在逻辑关系。概念图是组织和表征知识的工具，它包括众多的概念，以及概念或命题之间的关系。每两个概念之间的关系通过连接线和连接线上的词表示。
1.概念、命题、交叉连接和层级结构,是概念图的四个特征。
（一）学会绘制概念图
1．从绘制者熟悉的知识领域开始。
选择课文中的一个片段或一个实验活动，或者解答一个具体问题。绘制第一个概念图，知识领域不要选择太宽。
2. 确定在这个领域中所要用到的概念。
把这些概念列出来，根据概念在这个领域中的概括性进行排列。3．画出概念图的草图。
把草图画在易擦写的纸上或用电脑软件绘制，可随时对概念层级调整。
4．对草图进行修正。
在对同一个主题和同伴进行交流后，对草图进行多次修正。
5．草图完成后，开始寻找交叉连接。
交叉连接是不同知识点之间的连接，它反映了各知识点之间的相互关系。最后，对概念图进行修正和装饰，使概念图不但完整而且整洁漂亮。
（二）绘制概念图的规范
1．概念图中每个概念是一个专有名词在图中只出现一次。一个概念图通常只表达一个主概念（如光合作用）；主概念之下分出几个相关联的支概念（如CO2、太阳能、植物、水），支概念下又可分出几个支概念（如叶片、根），依次分支下去。
2．连接两个概念间的联系词应尽可能表达具体明确。任何两个概念和连接此二概念的词必须能表达一个完整的观点。
3．连接概念的直线可交错，但向上或向两侧联系时需加箭头。
4．概念名词要用方框或圆圈圈起来，而联系词则不用。
合作学习的含义
合作学习是教学中通过小组的形式使学生一起学习达到学习效果的最优化。简单地说，合作学习是将学生分成小组，按小组接受任务，然后小组成员一起分工合作共同完成任务的过程。
学习中的三种互动模式：
一竞争；二独自工作；三合作工作。
竞争学习的情境中，没有相互依赖，只有对立。自己赢了，别人就失败了，别人赢了，自己就失败了。
独自学习的情境中，同学之间相互独立，单枪匹马地朝着一个既定的标准努力，学生的成败在于他个人的表现和这个既定标准的比较，和别的同学的工作没有关系，别的同学的成败对自己也没有影响。
合作学习的情境中，一个显著特征是学生有义务有责任主动地相互依赖。这种相互依赖需要认同一个团队，而这个团队的成员是“生死与共”的。每个人的成绩会影响团队的成绩，而团队的成绩也会影响个人的成绩。所以，在合作学习的团队运作中，要建立一套团队的激励机制，使学生既关注自己的工作，也关注他人的工作。
合作学习的基本含义包括
①学生以小组的形式一起学习；
②教师的角色由传播者转变为服务者或帮助者；
③学习的责任由教师转移到学生；
④学生不仅要自己学会，还有责任帮助小组中的其他成员学会。
二、合作学习的原则和方法
（一）积极主动相互依赖
（二）面对面的促进性互动
（三）成员负起责任来
（四）人际间的社会协作技能
（五）评价和过程监控
探究学习
含义：生物课程中的科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》。科学探究通常包括：提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论和表达、交流。
探究教学的特征可以归纳为：
①学生对自然事物与现象主动地去研究，经过探求自然的过程获得科学上的知识。
②为了研究自然而培养所需要的探求能力。
③有效地形成认识自然基础的科学概念。
④培养探究未知自然的积极态度。
⑤通过探究活动而学得的知识是科学概念而不是文字知识。
探究教学的目标：
使学生通过自己的努力来解决问题或回答问题；
保持学生的好奇心；
让学生参与需要高水平认知和技能的活动；
形成积极的对待科学的态度；
为学生提供具体的经验。
二、探究形式
探究活动没有固定的活动形式，有的探究活动的程序是结构化的，学生很清楚每个程序的操作，有的是非结构化的，它的程序根据探究的内容和目标而变化。
根据活动情况分为：
发现式探究、推理性探究和实验式探究三种。
（一）发现式探究
发现式探究(发现教学法)是以学生本身观察和经验为基础，在学习情境中通过自己的探索自我发现学习的主要内容。
（二）推理性探究
推理性探究是“没有动手做”而应用探究方法的探究，它主要是开发学生的批判性思维技能。
它的主要特点是：学生通过问题进行思考；学生直接或间接地观察现象，如亲手做、教师示范、看视频和阅读等；学生通过提出疑问和讨论来得出或归纳出概念。
推理性探究教学过程包括：教师讲述师生共同讨论、学生运用推理方法形成概念等步骤。（三）实验式探究
实验式探究是一个完整的实验过程，包括从问题的提出到最终的解释报告全过程。
这种探究学习是让学生在实验过程中学习。在这种学习过程中，学生必须经历发现问题、辨别变量、形成假设，根据控制变量的原则自行设计实验、执行实验，验证假设，并完成实验报告这一系列过程。
实验式探究的特点：
比发现式探究具有更多的程序和焦点；需要确认有待回答的相关的问题；需要陈述一个假设，并设计验证这个假设的实验；实验计划必须在动手操作之前准备好；学生要根据拟定的实验计划步骤进行操作，并通过操作发现最佳的假设，或改进现有的假设。
实际上，实验式探究的开始部分就是发现式探究，学生通过观察摸索发现问题、发现变量，
老师及时辅导新的概念帮助他们形成一种或数种假设。从“设计实验”开始，才把实验式探究的特征显示出来。
三、探究技能
探究式教学强调维持学生对周围事物的好奇心、培养与科学探究有关的各种技能以及对科学概念、原则和规则的理解。
与科学探究有关的技能：根据科学家的工作性质和工作过程特点，美国科学进步协会科学教育委员会将科学技能定义为一组具有广泛迁移力的适合多种学科和科学家的工作性质所需要的能力。美国基础科学课程计划《科学-过程和方法》认为科学过程技能包括：观察、分类、测量、推论、预测、交流、识别数量关系、识别时空关系、构建假设、辨别控制变量、操作性定义、解释数据和实验。
备课：教师为教学活动所做的一切准备工作都可称为备课。备课可以分为长期备课和近期备课、近期备课又可以分为：学年备课；单元备课；课时教学计划
备课的内容及程序
一、备课的意义
（一）加强教学的预见性和计划性
（二）教学理念转化为教学行动
通过教师的备课和教学的实施把新的教学理念转化为教学行动。
（三）有利于教师把握教学的成功
教师的教学目标（知道为学生做什么）、决策（知道应怎样去做）、针对性（知道为什么要这样做）、灵活性（知道在什么样的具体情况下该做什么）。教学成功的基础建立在教师备课工作的规范化、合理化、有序化之上。
二、备课的依据
（一）教学理论和方法的指导
备课是在教育教学理论、学习理论指导下的教学活动，是对新的教育理念的领悟、接纳、发挥和运用的过程。
（二）教学目标的指向
教学目标是教学活动的出发点和归宿，对教学活动起着定向、调控和评估的作用，是教学决策的依据之一。备课就是要围绕科学课程标准提出的目标设计教学的各个环节，并保证“目标、策略、评价”的一致性。
（三）教学对象的需要
学生是学习的主体，一切教学活动都是为了学生，任何教学活动都要以满足学习者的学习需要为落脚点，因而学生的学习需要也是备课的依据。
（四）教材内容的规定
新的课程标准规定了教材内容的选取范围，并有一定的导向性，并且在实际教学中允许对教材规定的内容做适当的调整和充实。现今的教材中还增加了一些可供选择的弹性内容。教材的多样化趋势也使教学内容的灵活度大大加强。
（五）教学经验的借鉴
备课是教师极富创造性的工作，成功的教学方案凝聚着教师个体的理念、智慧、经验和风格。教师在长期的教学实践中积累起来的教学经验是宝贵的，是备课的依据之一。经验与理论的恰当结合，才能使教学设计既有共性，又富个性，体现出教学的艺术性。
第二节备课的内容及程序
一、备学生
①求知的需要；
②情感的需要；
③表达的需要；
④应用的需要；
⑤预期的或未来的需要。
（“应该是什么”和“实际是什么”
备学生包括的内容：
（一）了解学生在接受新学习任务前的预备状态
（二）了解学生对目标状态是否有所涉猎
（三）了解学生对学习新任务的情感态度
（四）了解学生对学习新任务的自我监控能力
二、备任务
（一）明晓学习任务的类型
（二）关注学习任务的基本环节——分析教材
（三）开发与利用课程资源
三、备目标
教学目标是教学活动主体在具体教学活动中所要达到的预期学习结果。它是教学内容的纲领性要点，是教学活动的指南性提示，是教学结果的评价性标准。生物教师在备目标时要做的工作有以下几方面：
（一）深刻领会科学课程标准提出的课程总目标和课程的具体目标
（二）学会如何表述每节课的教学目标
（三）备目标的几点要求
1．要全面
2．要明确：
3．要难度适中
4．要便于检测
5．要有弹性
四、备检测
五、备过程
（一）设计课堂教学的操作程序
（二）确定教学措施
（三）创设学习环境
（四）安排教学时间
教案
1·整个备课过程是决定教学的整体安排的过程，教案则是做可操作性准备的过程。所以，教案必须是在深思熟虑之后才撰写的，切不可盲目拼抄别人的教案。
2·编写教案需要一个构思谋划--编制提纲--书写详案--试讲修改--完善实用的过程。
3．教案一般包括教学课题、教学目标、教学重点、教学难点、活动安排、教学用具、教学方法、课时安排、内容要点（板书设计）、教学进程、教学后记，有的还加上教材特点分析、教学对象分析、教学设计意图等。
4·教案并没有统一规定的格式，具体写法和繁简程度因人而异。常见的形式有文字式、表格式、程序式、图文式等，但通常是以上几种形式穿插使用的综合式。
5．每位教师的教案具有明显的个性化倾向，这主要取决于个人的经验、习惯做法、学习活动的性质和对教案的管理要求。
6·教案只能反映出对实际教学的预测，在实际应用中不能固守教案的程式不变，要根据课堂实际发生的教学事件灵活调整使用。
二、关于教学目标的表述
教学目标规定了学生在教学活动结束后能表现出什么样的学业行为，并限定了学生学习过程中知识、技能的获得和情感态度发展的层次、范围、方式以及变化效果的量度，它在教学活动中发挥着指向、评价和激励的作用。
1.行为主体
教学目标描述的是学生的学习行为而不是教师的行为，如“使学生……”、“让学生……”以及“提高学生……”、“培养学生……”等描述。“能认出……”、“能描述……”、“能……设计”表明达成目标的行为主体是学生。
2.行为动词
教学具体目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述。而“了解”、“掌握”、“知道”、“熟悉”几个笼统含糊的、难以观察到的、仅表示内部心理过程的动词，往往难以测量，无法检验。“能认出”、“探究”、“能描述”、“栽培”、“写出”，则是意义明确、易于观察、便于检验的行为动词。
3．行为条件
4．表现程度
直观教学
所谓直观，即感性认识，是具体的、直接的、生动的事物作用于人的感官所产生的感觉、知觉和表象。
直观教学即利用教具作为感觉传递物，通过一定的方式、方法向学生展示，达到提高学习的效率或效果的一种教学方式
一、直观教学的优势
（一）直观教学有助于知识的理解
（二）直观教学有助于提高学习效率
（三）直观教学有助于引发探索的欲望
（四）直观教学有助于培养多种能力
直观性原则就是指利用生物教学中的直观手段作用于学生的多种感官，丰富他们的感性认识，从而加深他们对知识的理解、提高学习的效率。
直观方式分为实物直观、模象直观和语言直观。
三、直观教具的使用方法
（一）直观教具对教学所起的作用
1．用于新课的起始阶段
例如，一上课，教师就从讲台下出人意料地取出一盘又红又大的山楂果，它立刻吸引了全班学生的目光，教师绘声绘色地描述它酸的程度，并问学生：“大家有什么感觉？”学生笑着说：“口水正在增多！”“为什么你并没有吃到山楂却流口水呢？好，这节课我们就来探讨一下你的这种感觉：…高级神经系统的活动机能‟。”山楂果在此时起到了迅速集中学生的注意力、产生体验、引出困惑的问题、激发求知欲的作用。
2．用于引导学生提出问题
例如，课上分发给学生浸软的菜豆种子，并鼓励学生在观察中提出问题。可能就会有“种皮有什么作用？”“种皮里面的这些结构都叫什么？”“种子中哪一部分将来发育成一个植物体？”等问题被学生提出来。
3．用于突出教学重点
例如，植物对土壤溶液中矿质元素离子的吸收是个复杂的生理过程，其中交换吸附和主动运输两个过程比较抽象。而设计巧妙的抽拉式投影片则能直观地展示其过程，帮助学生对重点知识的理解。
4．用于突破教学难点
例如，生物体的细胞分裂是瞬间即逝的生理活动，其中染色体的变化是教学难点。演示自制的动感模具和动感投影片能使这一知识难点迎刃而解。
5．用于揭示机理
例如，植物的光合作用是一个复杂的连续的生理活动过程，仅凭语言很难解释清楚。用叠加式投影片可将光反应和暗反应的场所、步骤、变化特点不同色彩、不同层次的画面按顺序呈现，直观效果特别明显，配以教师对反应机理的简要阐述和示意板书，学生从视、听多方面认知，即能较好地理解光合作用的机理。
6．用于设置悬念
例如，在“根对水分的吸收”的教学中，教师出示两个装有水溶液的烧杯，里面分别浸泡着一棵带根的菠菜，其中一棵硬挺，另一棵略萎蔫。教师说：“这两个烧杯里分别装有清水溶液和食盐水溶液，可我忘记是哪一个装有食盐水溶液了，请大家学完这节课的内容后帮我分析一下。”这样将悬念留给学生，会大大提高他们的探索欲望。
7．用于巩固知识
用挂图绘制的“人类遗传病系谱”、可拆卸的“心脏结构”模型、叠加式“细胞分裂染色体和DNA 变化曲线”投影片、填充式“光反应和暗反应的比较”贴片等等，都在进行知识的梳理、复习、总结方面具有较大的优势。
（三）教具使用时应注意的问题
1．检查演示的环境条件
各种教具是否有合适的摆放位置，挂图、剪贴图是否有固着物，电器的电源位置是否合适，演示台的高度、光线是否合适，一些较小的、颜色与周围环境相似的教具是否需要反差大的背景衬托等。
2．出示教具的程序
生物教学中选择了最佳的教具组合方式并不意味着能取得最佳的教具使用效果，出示教具的程序设计虽是一个小环节，但也不可忽视。在出示教具的时候，要注意说明教具的种类、演示的解剖学位置和剖面、替代物的含义、需要做哪些思考等。另外，使用完毕应及时收起来，避免多个教具同时出现在学生的视野中，分散学习注意力，干扰思维的顺序性。
3．出示教具的时机
根据生物学科特点和学生的学习心理，把握有利时机出示教具，可以收到事半功倍的教学效果。
①离散时机：刚上课时，学生尚处在观望、等待的离散状态，此时利用教具提出问题、设置悬念，可以集中学生的注意力，顺利引人新课。
②疑难时机：使用教具解决教学中的难点，是难点突破方法之一。
③疲沓时机：每当完成某个教学环节时，常常会出现学生精力分散、松懈疲沓的情形，此时出示新颖、生动的教具，会使学生眼前一亮，大脑再次兴奋起来。
实验教学
实验在教学中的重要作用
1. 加深理解、巩固基础知识，或直接获取生物学基础知识
2. 培养生物学实验操作技能
3. 培养观察能力、思维能力及分析问题和解决问题的能力
4. 确立辩证唯物主义自然观
5.培养严谨的科学态度，实事求是的工作作风和认真细微的学习习惯
6. 培养学习兴趣及调动学习的积极性
7. 培养学生的团结协作精神
第二节生物学实验教学的准备
一、研究实验教学的教学目标
实验教学的教学目标包括
认知目标；
情感目标；
动作技能目标。
（二）生物实验中认知领域的教学目标与情感培养
学生还需运用生物学知识，进行以验证、巩固、探究相结合的智力活动。例如观察形态结构、解释分析实验结果，完成实验报告等。认知领域的教学目标分成三级：了解、理解和应用，由低层到高层的发展。认知领域的教学目标是通过各种渠道的教学来达到的（见表8-2）。
（二）实验课时计划的编制
1. 确定重点和难点：
一节课原则上应以一个技能为重点。
分析难点：学生前期实验的情况与技能基础，预计实验可能发生的困难，确定如何帮助学生克服困难。
2.写好课时计划
实验教案应包括：教学目标、实验材料、设备用具、药品、课型、重点、难点、课前准备、课堂教学总结与评价等。
写出组织教学的方法、实验操作前的讲解内容及实验要求；实验后的讨论题，巡视辅导中应主动关心的问题等。
三、做好实验课前的准备
（一）准备好实验材料
1．尽可能选择与教材要求一致的材料，若选取材料有困难，教师可以因地制宜，选用与课本要求一致的相对典型的代用材料。
2．最好选用活的、新鲜的材料
（二）准备好实验设备、用具和药剂
1．实验设备、用具的准备
实验前认真地检查实验设备用具，最好有备份，以便实验中发生故障或损坏时及时调换，有些器材配不上，可找代用品。
2．化学药剂的配制、保管和使用
严格掌握一定的浓度和纯度。配制药品的数量要控制，配制药品不易过早，最好现用现配，并注意保存。每种配好的试剂都要有标签，标明试剂名称、浓度和配制日期。
（三）准备好实验教学辅助教具
辅助教具有利于学生获得形象的操作技能与实验步骤，尤其是电影、录像等能形象、真实地让学生看得清、记得牢，这不仅有助于学生掌握正确的要领，还有利于引起学生对重点、难点内容的有意注意。
（四）进行预试
（五）培养小助手
一、学生实验的主要特点
1．实验的操作者主要是学生，教师要积极创造实验条件，做好实验前的各项资金积累，努力完成课程标准和教材建议的实验内容。处理好教师主导作用和学生主体作用的关系。
2．实验课的课堂教学一般由组织教学、指导性谈话、学生实验操作和教师现场指导、实验小结等环节构成。
1．验证性实验教学
它是教师在课堂上先讲授知识，后组织学生实验，让学生用实验结论来验证已学过的基本原理和基础知识。
2．探究性实验
教师控制下的探究性实验即教师在实验前不告诉学生实验将会出现什么现象，实验结论是什么，而是让学生带着疑问，自己动手进行观察实验，在实验过程中去探究、发现、获得新知识。
整个实验过程是在教师控制下进行的。特点是教师通过一定的仪器、用具和药品，确定观察实验的方法等，严格控制学生的探究活动。教师在实验课上通过控制学生观察实验步骤和进度，使全班学生步调比较一致地进行实验。
探究性实验教学的一般步骤和方法
①教师根据教材或教学目的要求，从生产生活中提出与教材有关的探究课题，刚开始时应选一些观察容易、操作简单。结论浅显的实验内容，以后逐步提高探究要求。
②使学生明确实验目的、方法和步骤。
③学生在教师指导下实验，掌握感性材料，结合讨论探究问题，得出结论。
④教师引导学生进一步思考，通过实验结果和结论概括出概念、规律和定理。
三、实验课教学的主要环节
1.组织教学
第一，教育学生认真、安静地操作和观察，允许学生围绕实验讨论问题、交换意见的小声议论，提高学生实验的积极性。
第二，努力创设实验条件，合理进行实验分工，使每位学生都有事做，维持良好的课堂秩序。
第三，注意选择合适、新鲜、足量的实验材料，以保证实验操作和观察的需要。
第四，教师要进行认真的指导和必要的当堂实验检查，以督促学生认真实验、自觉遵守课堂纪律。
2.指导性谈话
讲清楚实验目的、内容和要求，明确实验的方法和步骤，提出注意的事项及关键性问题。
谈话要注意突出重点，讲清关键、语言简练、明白，表达清楚、规范、现象明显、解决主要矛盾。在讲解实验原理和示范操作时，注意运用电影、电视、幻灯等直观手段或设计一个好的辅助教具，以提高演示效果。指导性谈话一般掌握在10分钟左右，不易时间过长，影响实验操作。
3.学生实验操作
学生实验操作时间的安排尽可能的多。学生动手的时间不应少于30分钟。
注意学生操作的安全，确保学生的活动符合实验室的规范。
教师要指导各小组顺利开展实验工作，及时发现有困难的小组，并给予启发或点拨。教师要督促各小组将注意力放在实验内容上，不要做与实验无关的事。
4.检查实验效果
检查应依据教学目标来进行，看学生是否掌握了目标规定的操作技能或完成了探究任务。
5.实验小结及结束清理
小结：根据教学目标再次强调本次实验应掌握的技能或知识方面的要点。教师可对学生态度、表现、纪律等方面进行小结，表扬表现突出的同学，指出应注意的向题。小结的时间一般不超过5分钟。（四）评定学习成就，报告学业成绩
教学评价
二、教学评价的种类
根据实施评价时所使用的工具和形式可以把教学评价归纳为“纸笔测验”和“实作评价”两种。1．纸笔测验
指以书面形式的测验工具，主要侧重于评定学生在学科知识方面学习成就高低或在认知能力
方面发展强弱的一种评价方式。这类评价方式包括：传统的考试、教师自编成就测验以及标准化成就测验或其他作为教学评价辅助工具用的各种心理测验等
2．实作评价
指使用多种工具或形式，评定学生在实际情景下应用知识的能力，以及在情感态度和动作技能领域学习成就的一种评价方式。
（二）从教学评价的直接目的来划分，生物教学评价可分为下列四大类
1．配置性评价
2．诊断性评价
3．形成性评价
4．终结性评价
1．配置性评价：评价旨在了解学生的背景、性格和学习兴趣，以便根据学生的个别差异，安排适当的学习过程，施予适当的教学和辅导，如性向测验、综合入学测验等。
2．诊断性评价：评价旨在发掘、鉴定学生的学习困难或教学缺失，供调整教学方案参考，如在教学过程中的课堂提问、平时测验等。
3．形成性评价：评价旨在了解学生的学习进展状况以及教学的可能缺失，作为调整课程、改进教学和学习的依据，如各级学校目前举行的年段考试、期中考试等。
4．终结性评价：这类评价旨在评定学习的进展和成就，作为成绩报告或教育决策的参考，如各级学校在学期末举行的期末考试。
（三）从教学评价的标准来划分，生物教学评价可分为效标参照评价和常模参照评价
1．效标参照评价（绝对评价）：它是指以预先设定的、期待的教育目标为评价基准，来衡量评价对象达到程度的一种评价。效标参照所评价的重心是在于：学生能做些什么与不能做些什么，是否达到了教育目标。学校内的教学评价多属效标参照评价。
2．常模参照评价（相对评价）：它是指在某一集团中（班级、学校、地区或国家），以这个集团的平均状况为基准，来评价被评对象在这个集团中所处的相对位置的评价。常模参照所评价的重心在于：学生之间的比较，而与教育目标没有直接的关系。它适用竞争性的选拔考试。
三、教学评价的基本原则
（一）依据教学目标
（二）兼顾多重目标
（三）采用多元方法
（四）进行多次评价
（五）重视反应过程
（六）善用评价结果
（二）设计双向细目表
教师可以根据测验目的及教学目标的需求，以教学目标为横轴，而以教材内容为纵轴，画出一个二维度的分类表，且平均分配好试题比重或题数于表中的每个细目里，并尽量使试题的取材能够充分涵盖所要评价的教学目标和教材内容的范围，以作为编拟成就测验试题的设计蓝图，这样的一个二维度分类表便叫做双向细目表（two-way specification table）。典型的双向细目表，如表10-1所示。难度是指试题答对人数占总人数的百分比，亦即是指试题正确反应的几率。难度值愈大，表示答对的人数愈多，亦即是试题愈简单；反之，难度值愈小，表示答对的人数愈少，亦即是试题愈困难。区分度则是指试题能够区别答对和答错人数的百分比，也是指试题能够区别高低不同能力组群的功能。区分度愈大表示试题区别会作答（即答对者）和不会作答（即答错者）两种能力组群的功能愈好（或者说是该试题发挥筛选不同能力受试者的功能愈好）；反之，区分度值愈小，表示试题区别会作答和不会作答两种能力组群的功能愈差（或者说是该试题发挥筛选不同能力受试者的功能愈差）。（一）试题分析的步骤
试题分析可以通过相应的教育统计软件来完成。在没有统计软件帮助的情况下，通常实施试题分析的步骤如下：
1．将试卷按得分的高低排列。
2．由最高分向下取全部试卷数的27%或1/3，称为高分组。
3．再由最低分向上取与高分组相同份数的试卷，作为低分组。
4．分别计算高、低分组，选答各试题每一选项的人数，记录在试题卡上，如表10-2。
5．计算各试题的难度（P），以百分比表示，其计算方法如下：
难度（P）=（RU + RL）/2N
RU：高分组答对该题人数
RL：低分组答对该题人数
N：高分组或低分组人数
6．计算各试题的区分度（D），其计算方式如下：
区分度（D）=（RU—RL）/N
7．评价每一试题的选项的有效性或诱答力。有效性或诱答力没有具体的计算公式，但作为选择题中一个有效的选项，应该做到：①至少有一位低分组学生选择该不正确选项；②选择该不正确选项的低分组学生人数应该比高分组学生人数要多。否则，该选项的存在是没有价值的。
另外，我们通过分析高分组学生的答题情况，可以了解题目或者教学是否存在问题，比如：在高分组中，某一错误选项的选择人数多于正确答案的人数，说明教学中可能有错误的教学，或题目本身有错；如果各选项的选择人数差不多，说明答题时猜测成分较大；如果某个错误选项和正确选项的人数相当，说明教学中可能存在概念不清，或题目中叙述不清的问题。
8．将所有试题依其难度与区分度制作综合分析表：综合分析表请参考本节表10-4。
试题分析（item analysis）是对试卷中单个试题的测试结果进行分析，从而确定试题的品质。它可以作为正式试卷确定前预试阶段的一项基础性工作，作为实证审查的组成部分，也可以在正式测试后作为整个测试工作评价的一个方面。试题分析的主要内容包括：①难度分析；②区分度分析；③针对选择题的诱答力分析等。
试卷分析是对整个测验的品质作出分析。通过试卷分析确定本测验是否达到测验目的，是否真实有效可信。试卷品质的分析包括试题分析、基本的描述性统计（descriptive statistics）分析，以及信度和效度分析。
教育科学研究
遵循目的性原则、价值性原则、新颖性原则和可行性原则确定调查课题——根据调查课题和调查目的选取调查对象——拟订调查提纲，即调查的项目——设计必要的调查表、问卷或测试题——编制调查方案（包括课题、目的、对象、范围、地点、时间、方式、分工、经费、步骤、日程、预计完成日期等）——搜集调查资料——整理、统计、处理、分析资料——撰写调查报告。
二、实验法
教育实验法是依据一定的教学理论假说，在教学实践中进行的，运用必要的控制方法，变革研究对象，探索教学的因果规律的一种科学研究活动。
可预见性和可干预性是实验法最显著的两个特点。
（三）实验法的基本要求
提出假设和研究变量
控制非实验因子
消除执行者或参与实验人员的偏向
对实验详细记录，对实验结果进行准确性检验
第三节教育科学研究的一般步骤
一、选定研究课题
二、查阅有关文献
三、制定研究方案
四、搜集整理资料
五、教育研究成果的表述
（三）撰写教育研究报告的步骤
1．确定报告类型并拟定题目
a. 根据研究工作的性质和方法确定撰写哪种类型的研究报告，以便设定基本框架。
b. 拟定直接反映主题的标题。
标题必须准确、简明、醒目、标题的写法：
揭示论点的标题，如“生物教学中应突出探究能力的培养”；
揭示所研究课题的标题，如“生物教师在教学中运用情感因素的情况调查”；
揭示主题的标题，如“生物教学设计理论体系构想”
拟定题目常出现的问题
①题目涵盖范围过于宽泛，如“实施素质教育，推进生物教学改革”，会导致所要论述的问题在一篇文章中难以容纳。如题目涵盖范围过于窄小，只讨论细节，就事论事，价值不大。
②题目包含两个以上的论题，如“浅谈学生探索能力，自学能力和创新能力的培养”，使文章的论述无法集中，并难以论述透彻。
③题目理论性过强，如“生物教学中学生主体价值的理论研究”，对于生物教师来说，不仅难以胜任，而且如果脱离教学实际泛泛而谈，意义也不大
④题目冗长累赘，如“重视生物课对学生的点拨启发作用，把学生的自学与教师的辅导有机地结合起来”，会导致论题的中心论点意思分散，不明确，不能被读者很好地感知并且迅速理解其含义。
⑤题目缺乏新意，如“加强生物教学，培养学生能力”，中心论点的散在和平淡无力也会影响标题的新颖性和感染力。
⑥题目表述含糊，如“深入开展实验教学有助于增强生物教师的教育事业心”，题目中“开展实验教学”与“增强事业心”并无直接的必然联系，这样会令人费解，大大降低了题目的鲜明度，不仅增加了写作难度，也会造成逻辑上的失误。
⑦题目行文过于文词修饰，如“精心雕琢，刻意求进”，造成主题思想丢失或含义不清。2．总体规划
3．拟定编写提纲
4．撰写初稿
5．修改定稿（内容、结构、文字三方面）
教学论知识点 应试教育和素质教育的关系 素质教育，是针对应试教育而提出的。素质教育与应试教育的差异： 在教育目的上，素质教育追求学生素质即德、智、体、美、劳的全面发展；应试教育旨在应付考试，片面追求升学率。 在教育对象上，素质教育强调面向全体学生；应试教育则把学校工作放在少数所谓优秀的即有升学前途的学生身上。 在教育内容上，素质教育重视德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的“全面开花”，把几项教育有机结合起来；应试教育则只重智育，片面强调对知识的掌握忽视了教学生学习如何做人。 在教育方法上，素质教育注意在一定共同要求的基础上对学生因材施教；应试教育则只是对少数学生提出“升学”的统一要求，并没有实现因材施教。 在教育评价上素质教育要求从德、智、体、美、劳等各个方面来评价学生的素质水平；应试教育则把考试作为惟一的评价方法，将分数作为惟一的评价标准。 在教育结果上，素质教育“不求个个升学，但愿人人成功”，或者每个学生“及格+特长”模式；应试教育则只有少数人升学，获得成功，而大多数学生的才能被忽略，以失败者的心态走向社会。 从上述两种教育的“对立”中我们不难看出，正是由于应试教育存在着如此众多的负面消极因素，所以才激发、推动了素质教育的发展。 中学科学教学论 是研究与科学教学问题相关的学科，它以自然科学、教育学、心理学、技术科学和现代社会学的理论为基础，是一门相互渗透、交叉的边缘学科。它结合科学课程教学的实践经验和教学规律，并以现代教育技术指导中学科学学科的规范教育和教学工作，又是一门重要的应用学科。 《中学科学教学论》是一门探究科学教学规律、方法及其实践应用的专门性教育学科 《中学科学教学论》的研究体系 （1）科学教学认识论核心问题是“为什么教”的问题 如：研究科学教育的性质与特征、构成范围、理念、培养目的和任务、发展科学教育的指导思想等一类有关科学教育认识形成和运用的基本问题。 （2）科学教学方法论 “怎样教、“如何学”、“怎样评价” 如：科学课程内容、科学教学方法与模式、途径、策略、评价等方面的方法论问题 （3）科学教学的实践论 研究有关科学教育实践方式、实践规律及实践活动过程方面的问题。 中学科学教师的任务 发展学生的科学素养和科学技术素养，使学生能够在自然科学占主导地位的21世纪中更加富有成果的、有效的生活。 中学科学教师的岗位要求 具有坚实的科学专业知识和实验技能，同时还要具有和不断提高以下的专业知识和技能。 科学教育的含义 （1）从科学教育的属性及涵盖的范围来看 “科学教育”概指那些以“科学技术”为教育源泉和学习基础的普及性或者专门性教育活动及教育过程。 （2）从学校教育的角度 各级各类学校所进行的有关自然科学和技术知识的各种教育活动就可以称之为科学教育。 科学教育是一种以培养人的科学情感和价值观为目的的教育实践活动或者实践过程。
教学论知识点总结 1.教学论是研究教学现象、揭示教学规律，帮助教师形成教学思想，以及运用最优化的教学途径和办法实现教学目标的一门学科。 2.教学论进展的学科基础 （1）哲学作为办法论而成为教学论的理论基础 （2）具体科学为教学研究提供具体指导，是教学活动的直截了当依据 3.学习教学论的意义 （1）明确教学的地位与作用，增强对教学工作的尊重 （2）提高教学理论修养，为新阶段从事和改进教学工作打好理论基础 （3）训练教学技能，养成教学实践能力和创新精神 （4）培养教学研究的能力，促进教师专业化成长 4.学习教学论的办法 （1）办法论上，我们应当坚持历史唯物主义 （2）具体学习办法：读书考虑法、观看法、案例分析法、教师角XXX体验 5.教学现象是课堂教学中物质环境、教师教和学生学的活动方式以及教师与学生之间关系的直观映像或直截了当呈现。 6.教学是指教的人指导学的人举行学习的活动。 7.教学本质讨论的意义 （1）有助于进一步明确教学目的 （2）进一步认识教学规律 （3）推动教学理论进展 8.教学本质的要紧观点 （1）“特别认识讲” （2）“进展讲” （3）“层次类型讲” （4）“学习讲” （5）“实践讲” （6）“交往讲”
9.教学的基本性质 （1）认识性 （2）实践性 （3）社会性 （4）伦理性 10.教学原则是依照一定的教学目标和关于教学过程的规律性的认识，制定出来以指导教师教学实际工作的基本要求，是指导教学活动的普通原理。 11.确定教学原则的依据 （1）教学原则是教学实践经验的抽象概况和总结 （2）教学规律是制定教学原则的依照 （3）教学原则受教育目的的制约 12.教学原则体系的历史沿革 （1）我国古代就有丰富的教学思想，孔子开创的“启示式”教学思想体系，是古代对教学原则的朴素总结和表述 （2）西方教育家夸美纽斯在《大教学论》中首次提出教学原则的概念，建立了教育史上第一具完整的教学原则体系。 （3）19世纪德国教育家赫尔巴特明确提出了“教育性”的原则，第一次把教学和道德教育 统一起来。 （4）德国教育家第斯多惠在《德国教师教育指南》中论述了四类33条教学原则。 （5）俄国教育家乌申斯基在揭示教学过程本质的基础上，提出了他的教学原则体系。13.教学的目的性原则，是指在教学活动中教师要明确教学的目的和目标，依据教学目的有打算地组织教学过程，反对教学上的盲目性 14.教学的积极性原则，是指在教学活动过程中经过教师的积极引导，充分调动学生积极性，两者密切结合，共同完成教学任务。 15.教学的整体性原则，是指教学过程中要充分发挥构成教学过程的各个因素的功能，更要加强各个因素之间的协调、配合，以求发挥各个因素的整体功能。 16.教学的伦理性原则，是指教师要尊重学生、提升人性，以学生的存在和
教学论重点 一、赫尔巴特 1、教学的形式阶段论 第一，明了：清楚明确地感知教材； 第二，联合：把新的观念与旧的观念结合起来。 第三，系统：在新旧观念联合的基础上，概括出一般概念和规律，形成具有逻辑性的结构完整的知识系统。 第四，方法：将已经形成的知识系统应用于各种情境，使之进一步充实和完善。并获得一种方法层面意义上的知识。 2、教育性教学 “我想不到有任何…无教学的教育?，正如在相反方面，我不承认有任何…无教育的教学?”。 教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。 二、杜威 1、经验教学论 第一，经验的涵义 经验是人与环境之间的相互作用。首先是人主动地作用于环境；人作用于环境产生的结果又反过来影响人本身。 “教育是经验的不断改造”，教学不能把儿童与外部世界割裂开来，而是要统一起来，统一的基础就是儿童的现实经验。第二，反省思维与问题解决教学 “没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验” “思维来源于问题”。 反省思维：对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。 2、问题解决教学五步： （1）问题的感觉：提供一个情境，问题蕴涵其中； （2）问题的界定：确定情境中的问题以便解决； （3）问题解决的假设：寻找解决问题的方法； （4）对各种假设进行推理：寻找最好的方法 （5）通过行动检验假设：检验方法是否有效。 三、教学的概念 1、教的行为是教学理论的主要问题 教师教的活动是教学理论的研究领域，该领域中的问题构成教学理论的研究对象。怎样教得有效；如何教得更好。 2、教学行为的范围 由教师引起、维持和促进学生学习的所有行为。 3、教学是一种探究 教的对象是活生生的人，而人是有生命的，有主体能动性的，能思维的。这些因素导致教学过程的不确定性。因此，教师的教学不能是完全按照教学预设进行教学，需要根据学生的反馈情况不断地调整教学安排，就学生学习过程和教学过程中的问题需要不断地探究，因此，教学是一种专业性的探究活动。 4、将教学定义为： 教学是由教师发起和维持并促进学生成功学习的活动，师生共同获得知识、技能与道德的发展。 主体：教师和学生；基本定位：活动 要素：教师发起、维持并促进；学生成功学习；师生在知识、技能和道德上的共同发展。 道德要素区别于教唆；教师发起的活动包含了他可能的探究活动。 四、教学中的师生关系
自考课程与教学论-重点归纳--知识点归纳 1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。 2、科学化课程开发理论发展的里程碑：泰勒。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，因而被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父。 1914年，出版《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的圣经。 3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对于环境的控制和管理，其核心是控制。 4、科学结构运动与学术中心课程 1959年9月，主席布鲁纳：讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。 5、学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。 6、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。 7、拉特克：在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。 8、夸没纽斯：捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。1623年《大教学论》把一切事物教论一切人类的全部艺术。本书标志着理论化。系统化的教学论的确定。 9、卢梭的教学论：《爱弥儿》影响深远。指导思想：出自造物之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了. 10、裴斯泰洛奇：瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家。（1）教育教学原理：1.自我发展原理2.直观原理 （2）教学的心里学化：第一次提出了教育教学的心里学化的思想，推动了教学论科学化的进程。 11、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论。 （1）观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。 （2）教学的形式阶段，必定有两种基本的心理活动：专心、沈思，四个教学的形式阶段。
A.明了即清楚、明确地感知新教材 B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。 C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有逻辑性德、结构严整的知识系统或观念体系。 D.方法即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。 （3）教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。 历史第一次揭示了教学的教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来。 12、现代教育论发展的里程碑：杜威的教育论。 教育即经验的连续改造，教育是一种社会的过程。教育即生活、教育即生长。 基于经验的教学论： （1）经验的涵义与知行统一论。 经验即人与环境之间的相互作用1.人主动地作用于环境2.人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身。 杜威倡导从做中学、从经验中学 （2）经验课程与主动作业。 13、20世纪教学研究的发展线索 （1）20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与三大新教学论流派的崛起。 赞科夫：发展性教学论布鲁纳：发现教学论瓦根舍因和克拉夫基：范例教学论。 （2）加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。 14、20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论。 15、课程的三种涵义： （1）课程作为学科。（2）把课程作为目标或计划。（3）把课程作为经验和体验。
课程与教学论知识点汇总 1、课程与教学论的历史演进 （一）教学论 ①《礼记.学记》是中国也是世界教育史上第一部教育专著 ②昆体良代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）古代西方第一部教学法论著 ③古希腊苏格拉底：产婆术 ④夸美纽斯：泛智教育，班级授课制，普及教育，《大教学论》1632是教学论学科诞生的重要标志，是教学论作为独立学科存在的重要里程碑 ⑤卢梭：《爱弥儿》 ⑥裴斯泰洛齐是第一个明确提出教育心理学化口号的教育家（要素主义思想家） ⑦洛克：白板说《教育漫话》 ⑧赫尔巴特是传统教育代表人，教师中心，书本中心，课堂中心，《普通教育学》1806作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志 ⑨杜威是现代教育理论的代表人，儿童中心，经验中心，活动中心，《民主主义与教育》（二）课程论 ①博比特：《课程》（1918）一书是课程论作为独立学科诞生的标志 ②泰勒：总结“八年研究”结果，《课程与教学的基本原理》在课程论学科发展史上具有里程碑意义 2、课程的内涵 广义：指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和 狭义：指一门具体的教学科目，如语文数学，综合实践活动等 课程是curriculum，在拉丁语中是指竞赛或跑道（来源于跑或运行） 3、与课程内容相关的概念分析 ①教学内容“教什么” ②教学进程“怎么教” ③学科（第一学术上的分类：自然科学中的物理学生物学，第二教学科目） ④科目（狭义的学科就是科目） ⑤知识（课程的主体，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式）：人们一般把知识和“技能”“态度和价值”等并列 ⑥经验（活动带来的是普通的经验，学科带来的是系统的经验） ⑦活动：活动可以是课程的一种形式，但不是学校所有活动都是课程（在一定安排，计划，系统性，在安排中有目的的体现） ⑧计划或方案（所有课程都有计划，反之则不一定） 4、古代学校的课程特点 ①古代学校课程在纵向上没有严格年级差异与衔接，在横向上也较少学科间的协调和组织。 ②课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未受到重视。 ③课程的等级性和阶级性十分鲜明。 ④课程的学习方式也较为单一，以传授和问答为主。 5、现代课程区别于古代课程的主要特征
思想政治品德学科教学 论知识点 Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】
第一章 思想政治（品德）课程概述 一、思想政治（品德）课程的历史考察 1、新中国成立以来政治课程的演进概况。（P28阅读视野） （P3随堂讨论：新中国成立以来，我国中学思想政治课程设置和内容安排不断进行着调整，这种调整体现出思想政治课怎样的特点- ----思想政治课程的内容是根据国内外形势发展密切配合政治运动设置的，强调课程的政治功能。） 2、政治课改革的进程 1）标志思想政治课进入改革时期：1985年中共中央发出的《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》 2）第一阶段：改革实验：1985-1992 第二阶段：调整完善：1992-1994 第三阶段：总结发展：1994-1999 第四阶段：思想政治（品德）新课程改革（1999至今）P4第四阶段概况） ①1999年6月，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布，对基础教育课程改革提出了新的要求。 ②2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁布 ③随后，教育部又制定《基础教育课程改革纲要（试行）》拉开新一轮基础教育课程改革的序幕 ④根据新课程改革精神，2003年和2004年教育部先后颁布了《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》和《普通高中思想政治课程标准（实验）》，并组织编写了相应的教材，逐步在全国推广使用。 3、新课程改革中政治课的新变化（P4-5六点新变化） 1）改变课程名称。 2）转变课程功能。首先，兼顾社会需要和学生发展；其次，凸显情感态度价值观教育3）调整课程结构。首先，必修与选修相结合，加强选修课程。其次，关注国家课程的同时，为开发地方课程和校本课程提供了较大的空间。 4）更新课程内容。 5）变革教学方式：教师教的方式：教师传授，学生接受→教师主导“目标—策略—评价”与学生经历“活动—体验—表现”相结合。学生学的方式：接受性学习→研究性学习6）重建评价体系。建立发展性评价体系。 思考：新课程改革中政治课的新变化新教材的新变化（两者区分） 二、思想政治（品德）课程的性质 1、思想政治课程性质认识的发展 ①智育说②德育说 ③德智兼容说④思想政治教育说 ⑤公民教育说（社会主义现代公民素质教育课）
教学论知识点总结 1、教学的基本要素：学生、教师、教学内容 2、教学论的研究对象：教学论是研究教学的一般规律的学科；教学论研究教育领域的教学活动；教学论的研究对象是教学问题 3、教学论的研究任务：揭示教学规律；确立教学价值观；优化教学技术（技艺） 4、学习的特征：计划性；间接性；高效性 5、学习的要素：学习者；刺激情境或刺激；记忆；反应 6、加涅学习结果的分类：言语信息；认知策略；智力技能；动作技能；态度 7、学习的过程：知识学习的过程：选择阶段、领会阶段、保持阶段、应用阶段；技能学习的过程：定向阶段、分解阶段、定位阶段、熟练阶段；能力学习的过程；品德学习的过程8、现代学习观：全面学习观；自主创新学习观；终身学习观；从被动接受走向自主发现和探究 9、教学目标的特点：预期性；生成性；整体性；可操作性、可测量性 10、教学目标的功能：导向功能；激励功能；评价功能；聚合功能 11、教学目标的价值取向：知识本位；社会本位；人本位 12、布卢姆的教学目标：认知领域的目标；情感领域的目标；动作技能领域的目标 13、巴班斯基的教学目标：教养性任务；教育性任务；发展性任务 14、奥苏贝尔的有意义学习分类理论：抽象符号学习；概念学习；命题学习；发现学习 15、教学目标设计的依据：学生的实际；教学内容；社会需要 16、教学目标设计的基本原则：发展性原则；整体性原则；可行性原则；可操作性原则；阶段性原则 17、教学目标设计的一般步骤：细化、具体化目标；分析、确定任务；寻找教学起点 18、教学功能的一般特点：人为性；先导性；历史性 19、教学过程的基本职能：人的发展需要；文化发展的需要 20、教学过程的基本功能：传承知识；培育能力；涵养品性；助长生命 21、教学过程的基本属性：人为性；对成性；客观性；整体性；实践性；历史性 22、确定教学内容的依据：社会生活；学生；学科 23、教学内容的功能：为学生个体的终身发展奠定基础；传承人类文化，促进社会发展 24、教学内容的特性：预成性；与学生的相关性；基础性；先进性 25、教学行为的基本特性：目的性；序列性；个体性 26、有效教学行为的特征：时代性；文化性；情境性；整体性；多样性；相对性 27、当代教学组织形式的发展趋势：教学组织形式的多元化；教学组织形式的综合化；教学组织形式个别化 28、教学评价的功能：导向功能；诊断功能；激励功能；教学功能；管理功能 29、教学研究的特点：复杂性；创造性；科学性；探索性 30、现代教学的基本特征：现代教学的主体性；现代教学的多样性；现代教学的探究性；现代教学的民主性；现代教学的发展性；现代教学的技术性 31、现代教学论的发展趋势：现代与传统的承接；人文与科学的融合；分化与综合的演进；教学与课程的整合；理论与实证的结合；借鉴与创新的统一
第1章绪论 1．什么是教学教学有哪些任务 教学：指教的人指导学的人进行学习的活动；即教和学相结合或相统一的活动; 教学的任务：教学所应完成的任务是多方面的,包括思想品德的培养、系统的文化科学知识的传授、技能技巧的获得、身心各种能力,特别是智力、创新及实践能力的发展,以及健康的审美情趣乃至与社会发展相适应的完满个性的形成; 中心任务：面向全体学生,贯彻德智体全面发展的方针,实施以思想道德教育为核心的素质教育来培养社会主义新人; 2、为什么教学工作是学校的中心工作 1学校是专门的教育机构,有受过专门训练的专业人员,在教育行政部门的领导下,按照一定的方针与规定,进行有组织的教育工作,其影响是巨大的,能对家庭和社会教育的影响发生主导作用； 2学校是对学生进行全面教育的场所,教学是学校教育工作中有着特别突出的重要地位的一部分； 3教学是学校实施教育的主要途径,其产生的教育作用最全面、最深刻、最系统、占用时间最多;除教学外还有生产劳动、文体运动和各种竞赛,以及党、团、队等其他课外的组织、活动和措施等; 因此,教学工作被视为学校的中心工作,教学在整个教学系统中有着特别重要的地位; 3．简述教学活动的要素及各要素之间的关系; 要素： 1学生：学生是学习的主体,是教学活动的根本因素,包括学生的身心发展水平、已有的智能结构、个性特点、能力倾向和学习前的准备情况;
2教学目的：教学活动是有目的的活动,教学目的是教学活动不可缺少的因素之一,不同层次、不同性质或方面的教学目的应形成一个完整的体系或结构,落实到学生身上; 3教学内容：是教学活动中最具实质性的因素,是一定的知识、能力、思想与情感等方面的内容组成的结构或体系;具体体现在教学计划、教学大纲及教材上; 4教学方法：指在课内外采用的各种教学方法、教学艺术、教学手段或各种教学组织形式; 5教学环境：任何教学活动都必须在一定的时空条件下进行,这一定的时空条件就是有形的和无形的特定的教学环境; 6教学反馈：教学是师生之间进行信息传递的交互活动,信息交流的情况要依靠反馈来表现; 7教师：教学活动中要依靠教师发挥主导作用,包括教师的思想和业务水平、个性修养、教学态度、教学能力等; 各要素之间的关系： 1学生是学习的主体;所有的教学要素都是围绕着学生这一主体而组织安排的,教学质量和效果也是从学生身上表现出来的,学生是教学的出发点,也是落脚点,在教学活动中,学生占着主体地位; 2教学目的一方面受社会发展的制约,另一方面受人本身发展的制约;在两重制约的结合点上形成了不同层次的教学目的;教学目的形成之后,又制约着教学活动的全过程,其主要是通过具体的课程与方法来实现; 3教学内容课程：社会的发展和人本身决定着教学的方向,也决定着课程的具体内容,即直接制约教学内容的是社会的需要、文化科技发展的水平和学生身心各方面发展的程度;形成后的课程是教学活动中最具实质性的因素,占有特别重要的
教育教学理论知识点整理 教育教学理论基础知识要点 第一章教育与教育学 第一节教育及其产生与发展 一、教育的概念、基本形式、属性和基本要素 （一）教育的概念：教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。1、“教育”一词最早见于《孟子・尽心上》，分开解释最早见于许慎《说文解字》 2、广义的教育包括社会教育、家庭教育和学校教育；狭义的教育指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，依据受教育者身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。 3、从个体的角度定义：教育是一定社会背景下发生的促使个体的社会化（个体的个性化）和社会的个性化的实践活动。（二）教育的基本形式 教育的基本形式是教育者根据一定的教育目的、教育内容（或教材）向受教育者进行教育。教育的基本形式包括（1）学校教育（2）家庭教育（3）社会教育（4）自我教育（5）自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授身传生产、生活经
验的现象。（三）教育的属性 1、教育的本质属性★：教育的本质属性是育人，即教育是一种有目的地培养人的社会活动。 2、教育的社会属性：（1）教育具有永恒性（2）教育具有相对独立性（3）教育具有历史性和时代性（4）教育具有继承性、长期性、生产性和民族性等。 （四）教育的基本要素：教育者、受教育者（学习者）和教育媒介（教育影响）。★受教育者与教育内容这一对矛盾是教育中基本的，决定性的矛盾。二、教育的功能 1、按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能（本体功能）和社会发展功能（派生功能）。 2、按教育功能作用的方向，可分为正向功能（有助于）和负向功能（妨碍）。 3、按教育作用显现的形式，可分为显性功能（相吻合）和隐性功能（非预期的）。 三、教育的起源 1、神话起源说：教育的目的就是体现神或天的意志。我国朱熹也持这种观点。 2、生物起源说：利托尔诺和沛西・能是生物起源说的代表人物，他们认为教育是一种生物现象，而不是人类所特有的社会现象。生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说。 3、心理起源说★：美国教育学家孟禄提出心理起源说，他认为教育起源于日常生活中儿童对成人无意识的模仿。同样导致了教育的生物学化，否定了教育活动的目的性和意识性，否认了教育的社
课程与教学论知识点 第一章 1、多层面理解课程和教学的概念： 1. 课程即学问和学科（学科本质观） 2. 课程即学习经验（经验本质观） 3. 课程即预定的教学计划（手段本质观） 4. 课程即预期的学习结果或目标（目标本质观） 1. 教学即教授 2. 教学即教学生学 3. 教学即教师的教与学生的学 2. 试分析课程与教学的关系模式： （一）国外的三种模式 1. 二元独立模式 2. 包含模式一是大教学小课程；二是大课程小教学。 3. 循环模式 课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然（二）我国的三种不同见解 1. 教学（论）包含课程（论） 2.相互独立论 3.课程与教学整合论 3、课程与教学研究的历史发展历程： （1 ）、萌芽阶段的课程与教学思想 一）教学思想的孕育二）课程思想的前期准备 （2）建立阶段的课程与教学理论 一）系统教学理论的形成二）系统课程理论的形成 （3）繁荣发展阶段的课程与教学理论
一）现代教学理论的繁荣发展二）现代课程理论的繁荣发展 4. 你对学习课程与教学论有怎样的认识？ 一）掌握学科的基本内容和结构二）联系实际，学思结合三）注意扩展学习第二章 1、比较分析课程与教学目标的四种基本取向： 一）普遍性目标取向：普遍性、模糊性、规范性 二）行为性目标取向：具体性、精确性和可操作性 三）生成性目标取向：适应性、生成性、过程性 四）表现性目标取向：开放性、差异性、和创造性 2、分析讨论课程与教学目标确定的三个来源 一）对学习者的研究二）对社会的研究三）对学科的研究 3、简述课程与教学目标设计的一般步骤 一）目标分解二）任务分析三）起点确定四）表述目标 第三章 1、分析课程与教学内容的三种取向： （一）课程与教学内容即学科知识 （二）课程与教学内容即学习经验 （三）课程与教学内容即学习活动 2、课程与教学内容选择的原则有哪些？ （一）课程与教学内容要注意基础性与时代性的统一 （二）课程与教学内容应贴近社会生活 （三）课程内容要与学生和学校教育的特点相适应 3、分析不同类型课程的特点： （1）学科课程：以本门科学的知识体系为中心 活动课程：以儿童的主体性活动经验为中心
小学语文教学论知识点 小学语文教学论知识点 《语文新课程标准》指出：“小学阅读应当是学生自主获得知识感悟，接受实践阅读的过程，教师给予的是指导，在阅读中接受情感的教育，思想的升华，获得真实性的阅读感悟，才是阅读教学的重点。”那么，如何去充分发挥教师在阅读教学中的主导作用呢？下面是店铺整理的小学语文教学论知识点，希望对你有帮助。 1兴趣导入，创设轻松愉快的情境 良好的开端是成功的一半，教师在开展教学内容前，加强课前导入，有助于学生提前熟悉课堂，加深对课堂学习主题的了解。尤其是利用多媒体手段导入新课时，可以启发学生与作者产生情感上的共鸣，促进学生主动地，积极地参与教学活动，同时能够让学生产生学习兴趣，迅速进入课堂角色，积极投身学习情境。巧妙地加以引导（图片、问题、影音片断），抓住学生的好奇心和探索欲。在教学《草原》一文时，教师可以巧妙借助多媒体，播放《美丽的草原我的家》，在学生聆听音乐的过程中，利用课件展示辽阔无边的草原景象，让学生在歌声与图片的熏陶中，感受草原之美。教师还可以组织学生有感情地朗诵课文，让学生在观看完课件之后，有感而发。在感受了草原之美以后，教师巧妙导入，抓住学生的兴趣，进行提问，谁看过草原，你脑海中的草原是样子的？作家老舍先生又是怎么描绘我们美丽的`大草原呢？通过开篇设疑的教学方式，能够巧妙地激发学生的阅读好奇心，在学生带着好奇心去阅读的过程中，学生就会进行思考，教师在学生阅读之后，进行提问，你们读到了什么，这样激起了学生强烈的求知欲望，在阅读中获得知识。 2指导质疑，激发学生强烈的求知欲望 学起于思，思源于疑，疑则诱发探索。提问式教学活动是依托师生之间的互动教学来实现的，有助于培养学生独立提问以及思考问题的能力，进一步培养学生创新能力。以“学生”为主体为教学设计主线，让学生在实际课堂中，主动参与到课堂活动之中，让学生将思维
1、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标 2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理问题的方式,是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和; 3、课程标准：课程标准就是指学科课程的标准,它具体规定某门课程的性质与地位,基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等; 4、课程开发：主要是指课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求,进而持续不断开发课程的活动与过程; 5、课程计划：是指学校关于课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等; 6、教学目标：是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想; 7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”,它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标; 8、表现性目标：是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现,它追求的学生反应的多元性,而不是反应的同质性 9、普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要,而对课程进行总括性和原则性的规范与指导的目标;一般表现为对课程有较大影响的教育目标和教育宗旨 10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式,对课程进行规范性与指导的目标,它指明了课程结束后学生所发生的行为变化; 11、广义的校本课程开发：是指以学校为本的,基于学校的实际情况,为了学校的整体发展,学校自主开展的课程开发活动,它是对学校课程的整体改造,能够体现学校的价值追求和教育理想;
12、校本课程：是指以学校为本,基于学校的实际情况,为了学校的发展,由学校自主开发的课程; 13、课程开发机制：是课程开发得以正常运行的基本原理和动力体系,它包括学校课程的设置程序和运行方式,特别是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题; 14、优化教学：所谓优化教学,在一定的社会历史条件下,相对于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态;它是改革探索、革故鼎新的产物; 15、教学模式：实在一定的教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总和所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型; 16、研究性学习：是学生在教师的指导下,通过选择一定的课题,以类似于科学研究的方式进行主动探索事物一种教学方式; 17、教学方法：所谓教学方法是指叫教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总和; 18、讲授法：是指教师使化的方向发生变革的过程; 21、教学组织形式：是指为了完成特定的教学任务,教师和学生按一定的要求组合起来进行教学的结构; 22、班级授课制：通常是指课堂教学,是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班,由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数,按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式; 23、复式教学：是把两个或两个以上的年纪的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课里对不同年级的学生采取直接教学和自动作业的
第一章关于小学数学课程 一、小学数学学科的性质 （一）数学的产生及其研究对象 1、数学的产生 2、数学的研究对象 （二）小学数学的学科性质 1、生活数学观 2、儿童数学观 3、现实数学观 二、小学数学学科的任务 （一）发展公民数学素养 精英数学大众数学 数学素养：一是指个人在日常生活中具有运用数学技能的能力，能够满足个人每天生活中的实际数学需求；二是能正确理解数学术语的信息。 （二）培养数学思维 （三）将数学运用于现实情景的能力 二小学数学课程目标 课程目标：是对某一阶段学生所达到的规格提出的要求，反映了这阶段的教育目的。小学数学课程目标：回答小学数学“为什么教”的问题。 二、影响小学数学课程目标的因素 （一）社会发展因素 1、生活的变化 2、社会发展对公民数学素养的要求 （二）儿童发展因素： （三）数学科学的发展 经典数学现代数学 三、我国小学数学课程目标的演变与分析（一）问题辨析 1、“培养初步的逻辑思维能力”与“培养初步的思维能力”，两个目标是否一样？有何区别？ 现在：培养学生基本的数学思想方法和必要的应用技能；初步学会运用数学的思维方式，增强运用数学的意识。 2、“运用所学知识解决简单的实际问题”与“探索和解决简单的实际问题”，这两个目标有何区别？ （1）强调学生解决问题是一个探索的过程（2）探索的过程是一个数学化的过程。（二）我国数学课程目标的演变1、清末算学的目标 1903年《奏定初等小学堂章程》：算学，其要义在使日用之计算，与以自谋生计必需之知识，兼使精细其心思。 1912年《小学校教则及课程表》 2、1920—1948年五次修改《小学算术课程标准》 3、1949——现在：九次修定小学教学大纲（课程标准） （三）小学数学新课程标准 知识与技能（数学思考）、过程与方法（解决问题）、情感态度与价值观 第二章小学数学课程内容 一、小学数学课程内容 二、小学数学课程内容的选择依据 （一）数学课程目标 （二）满足学生需要，促进学生发展 （三）反映社会进步和数学学科自身的发展三、我国小学数学课程内容结构 2001年颁布并开始实验的《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》，把数学课程内容总体上分为四个领域：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合运用。 （一）数与代数 一、数与代数领域改革的国际趋势 美国2000年的数学课程标准，英国1995年的数学课程标准，日本2000年的教学指导纲要等文件中反映出数与代数领域改革的趋势： 重视数的意义的理解，注重学生数感的形成；加强口算和估算的地位；强调建立数学模型的过程；提倡计算方法的多样化；提倡使用计算器；消弱复杂的笔算；淡化固定的计算程序和方法；不提倡过早的建立数系的概念等。 二、数与代数的教育价值 1、能使学生体会到数学与现实生活的联系，从中感受到数学的价值，有利于培养学生初步的应用意识和能力。 2、在数的运算、公式的推导、方程的求解、函数的研究等活动中，通过对现实世界中数量关系及其变化规律的探索，促进学生探究和发现，有利于学生提高思维水平，培养初步的创新精神和实践能力。
物理教学论总结 名词解释： 1.物理课程：是按照教学目的的要求和学生的认知规律,有计划地选择物理科学的内容,从 而改造成为学校的一门课程; 2.引入：是指在新的教学内容或教学活动的开始,教师指导学生进入学习状态的方式 引入常用方法;1.运用实验引入2.从学生已有的生活经验引入;3.从复习旧知识引入4.利用物理学史资料引入5.利用类比发引入 3.信度：多次测验所得成绩的一致性程度,是衡量测验质量高低的一个重要指标 4.专业引领：专家通过对话、现场指导、专题讲座及亲身师范等方式,向教师展示教育理论 于教师实践应有的内在一致性及转化的可能性,以此培养教师的智慧和教育直觉,并从整体上提升教师个人的教育哲学 5.教学方法：是为实现教学任务,师生共同活动的方式手段办法的总称,基本方法有：讲解 法,讨论法,实验法读书指导法 6.效度：衡量测验结果的有效性或准确性的质量指标,是反映测量结果与所要测量的结果相 符合的程度,是一个测验对于它所欲测量的行为特征能够测量到的程度; 7.区分度：试题对不同知识和能力水平的考生的区分程度和鉴别能力 8.教学过程：学生在教师指导下,通过个体的学习活动来掌握科学知识、发展能力提高素质 和和逐步认识客观世界的过程 9.物理教学测量：根据一定客观标准,运用各种手段统计方法,对物理学领域内事物或现象 进行严格考核并依据一定规范对考核结果予以数量化描述过程; 10.物理教学评价：依据教学目标,通过平均系统的收集资料和处理教学信息,对物理教学活 动过程和成就进行价值判断并为改进为教学实践活动提供参考的过程 11.物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映,是物理事物的抽 象; 11课程的含义：课程即教学科目；课程是学校为学生接受教育而设计和组织的一切活动总称；学习者在学校获得的全部经验 12素质教育：使每位学生先天获得的遗传素质得到充分发展,同时使他们获得当今社会所需要的各种品质 13物理课程内容：是指物理学科中的事实、概念、原理和问题以及他们选择、组织和呈现方式 14前概念：学生在学习正式的科学概念前,通过对日常生活现象的感知以及长期的经验积累与辨别式学习所形成的对事物的认识 二．简答 1.物理课程的具体目标： 1教育的目的：教育是以培养全面发展的人为目的 2中学教育性质：基本任务是以培养全面发展人提高全民；素质为根本目的,以培养创新精神和实践能力为中心 3素质和素质教育 4中学物理的教育目标：根本目标在于提高全体学生的科学素养 2.物理教材分析方法： 1知识分析法 含义：在全面阅读教材的基础上,以新的教育思想为指导,从不同层次上对教材及涉及的知识进行多角度,多方位的分析,是分析知识为主的方法 2心理分析法：从学生学习物理心理过程的心理过程入手,挖掘和研究教材和与教学的心理因素以便充分地发挥物理教材的各种功能,提高教育效率
绪论数学课程标准P1 一、 1、知识技能、过程和方法、情感态度和价值观。 3 ①数学教育教学是一门综合性很强的又相对独立的边缘学科。 ②数学教育教学受到社会、学校、家庭、学生、教材等各种因素的影响，要 研究学生学习数学的心里原则和学习方法，以及学生数学思维的培养和发展规律 ④数学教育教学是一门实践性很强的理论学科，它同数学教学的实践过程紧密联系。 注：数学的三大特点的是 A．精确性 B．抽象性 C．应用的广泛性二、《数学课程标准》的基本理念☆简答题 1 2）目的：人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展 A、从“精英”数学转变为“大众数学” B、数学教学要能有效地教给所有的人 C、将数学教给所有的人，但我们要冷静对待“未必所有人都懂”的问题 2、体现数学价值 1）数学的应用方式。我们要利用数学的思想方法解决生活和社会实际中的问题，从而认识数学的实用价值 2）比较关联的方式。通过数学知识的历史比较认识数学的文化价值 3）智力训练方式，数学是大脑思维的体现，数学的教育价值 4）形成数学观念的方式。树立信心坚定能力 3、数学学习的内容要具有现实的内容，是学生生活的体验，要富有挑战性 4、数学教学活动应该建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上 5、学会数学学习的自我评价 6、充分认识现代信息技术对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式所 产生的重大影响 1）用计算机进行课堂演示 2）用计算机帮助学生自主学习 （二）普通高中阶段 1、建构共同基础，让所有的学生获得必需的数学知识，提供学生发展平台 2、提供多样课程，让不同学生获得最佳发展 3、倡导积极主动、勇于探索的学习方式 4、注重提高学生的数学思维能力
第一章课程与教学研究历史发展 1、19，美国知名教诲学者博比特出版《课程》一书，普通以为这是课程作为独立研究领域诞生标志。P3 2、截止20世纪代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人课程开发理论与时间，启动了“课程开发理论”。P4 3、博比特是科学化课程开发奠基者、开拓者。P4 4、教诲本质：1教诲为成人生活作准备2教诲是增进小朋友活动与经验发展过程3教诲即生产。课程本质：在博比特看来，课程是小朋友及青年为准备完美成人生活而从事一系列活动及由此获得相应经验P5-6 5、拉尔夫·泰勒是当代课程理论重要奠基者。被誉为“当代评价理论之父。她《课程与教学基本原理》也被誉为“当代课程理论圣经”。P9-10 6、泰勒原理实践基本是“八年研究”，泰勒原理实质是：“技术兴趣”追求P11-12 7、学科构造运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教诲内容当代化课程改革运动，叫学科构造运动。其中心内容是用“学科构造观”重建过程。在这场运动中诞生了一种新课程形态“学术中心课程”。学科构造运动是课程当代化进程中重要里程碑。P13 8、比较知名新课程：物理科学研究委员会，研究开发PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发BSCS生物课程，研究开发SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。P13 9、在充分讨论基本上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教诲过程》总结报告。该报告确立了“学科构造运动”理论基本与行动大纲，并从理论上理性地
教学论重点整理 知识点： 1、教学的基本要素：学生、教师、教学内容;知识点 2、现代教学萌芽的两个端点：文艺复兴和宗教改革;知识点 19世纪末20世纪初,欧洲出现了“新教育”运动,美国出现了“进步主义”教育运动;知识点 3、教学论的研究任务：解释教学规律、确立教学价值观、优化教学技术;知识点 4、对教学思想的形成产生重要影响的主要有三种思潮：人文主义思潮、自然主义思潮、主要科学实验方法与数学思维的思潮;知识点 5、赫尔巴特的学生戚勒在赫尔巴特的教学“形式阶段论”的基础上,把“明了”分为“分析”和“综合”两段,而他的学生莱茵则在此基础上,发展为着名的“五段教学法”;知识点 6、五段教学法：预备、提示、比较、总括、应用;知识点 7、学习的特征：计划性、间接性、高效性知识点 8、自主创新学习的特征：自主性、能动性、创造性知识点 9、教学目标的价值取向：知识本位、社会本位、人本位;知识点 10、教学目标设计的依据：学生的实际、教学内容、社会需要;知识点 11、教学功能的一般特点：人为性、先导性、历史性;知识点 12、教学过程的基本功能：传承知识、培育能力、涵养品性、助长生命;知识点13确定教学内容的依据：社会生活、学生、学科;知识点 14、教学内容的载体：课程计划、课程标准、教科书;知识点 15、教学行为的基本特性：目的性、序列性、个体性;
16、有效教学行为的共性特征：有效教学行为具有时代性,文化性,情境性,整体性,功能具有多样性,结果具有相对性; 17、教育评价之父是泰勒;知识点 18、教育评价的功能：1导向功能;2诊断功能;3激励功能;4教学功能;5管理功能;知识点 19、测验的三要素：行为样本、标准化、客观测量的评价指标;知识点 20、行动研究过程的环节：1.计划;2.行动;3.观察;4.反思;知识点 名词解释： 1、教学：教学乃是教师教学生学习文化知识的教育过程,是学生在教师的指导下,掌握文化化知识和技能,进而发展能力、增强体质、形成思想品德的过程;名 2、现代教学：现代教学是与古代教学相对应的教学形态;它最初萌芽于欧洲的文艺复兴和宗教改革运动,在19世纪形成基本体系,而后,从西欧和北美传播到世界各地,并逐步分化和多样化,直至今日仍在不断完善和发展; 3、学习策略：学习策略是学习者根据学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式,其特特点是揭示学习中各种变量与学习方法的关系;名 4、研究性学习：从广义理解,它泛指学生探究问题的学习,可以贯穿在各科各类学习活动中;从狭义解释,它是指学生在教师指导下,从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题,并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动;名 5、教学目标：是教师和学生立足于当下基础上的,以具体的教学活动为依托,指向于未来时空的一种结果;名 6、教学过程：教学过程就是教师教的活动与学生学的活动按照确定的原则,目标,形式和程序启动,互动,从而实现地生成和开展教学的过程,也就是教学活动和目