教学系统设计何克抗
第1篇：教学系统设计(何克抗)
第一章教学系统设计概论
1.教学系统设计、教学设计模式教学系统设计的内涵：（课本P2—3）系统计划教学的过程
教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。（加涅，1992）
教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。（肯普，1994）
教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。（史密斯、雷根，1999）
教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。（乌美娜，1994）
教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。（何克抗，2021）创设和开发学习经验和学习环境的技术教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。（梅瑞尔，1996）一门设计科学
教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。（帕顿，1989）一门学科
“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都
是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”（瑞格卢斯，1994）解决教学问题的过程
教材观点：
教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。教学设计模式（P19）
2.教学系统设计的意义、学科性质
意义：（P7，8）学科性质：（P9）是一门应用性很强的桥梁性学科:多学科理论,理念,技术,方法的创新应用.恰当地连接基础理论与实践,以达到教学效果最优化. 是一门方法论性质的学科:教学设计最主要的任务是提供解决教学问题的方法. 是一门设计理论学科
是一门规定性理论科学 3.教学系统设计的应用层次
教学系统设计一般可归纳为三个层次：(P10,11)
a) 以“产品”为中心的层次：把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当作产品来进行设计
b) 以“课堂”为中心的层次：在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计，其设计工作的重点是充分利用已有的设施和现有的教学材料、选择、开发适合的教学资源和策略来完成目标
c) 以“系统”为中心的层次：这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成第二章教学目标分析
1.教学目标、教学目标的功能（P32—33）
教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。 2.布卢姆的教学目标分类理论与加涅的学习结果分类理论的比较相同点：
(1)三个主类领域是一致的
(2)两种理论在分类的细化都存在层级关系：
布鲁姆整个目标体系的划分都是由简单到复杂的层次结构；
加涅在认知结果的智力技能分类也是由简单到复杂构成的层级关系
(3)两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。不同点：
分类依据与理论不同
布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。
加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结—认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。
结构体系不同
布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂
加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。
3.教学目标分析的方法(举例说明)（P42—44）
4.教学目标阐明的方法(举例说明)(P45—51) 第三章学习者特征分析 1.认知结构（P61）、学习动机(P66)、学习风格(P69)
2.教学中通常分析的学习者特征（本题未找到具体答案）
认知能力、认知结构、学习风格、学习动机等
3.网络环境下学习者的新特征(P72—73) 第四章教学模式与策略的选择和设计 1.教学模式、教学策略（P80—81） 2.几种以教为中心教学模式、策略的特点、步骤（如掌握学习(P87)、加涅的九段教学策略（P85）、示范——模仿(P89)等）
典型的以教为主的教学模式和策略
接受学习模式
先行组织者教学模式五环节教学模式 3.4.5.6.7.九段教学模式掌握教学模式: 情境-陶冶教学策略示范-模仿教学策略掌握教学的特点
不改变学校和班级组织，一定程度上解决了集体教学与个别需要之间的矛盾。教学评价贯穿于教学过程
教师认为所有学生都能学好功课的信念，对学生学业成功的期望，对增
强学生学习自信心，激发学生学习动机，起促进作用。示范-模仿教学策略的步骤动作定向
要对学生解释完成技能的操作原理和程序，以及掌握行为技能的要领；
对学生作形体演示
参与性练习：学生在教师指导下，从模仿分解动作入手，参与进行尝试性练习。自主练习：学生脱离教师的指导，通过反复练习，使技能熟练掌握。
技能的迁移：在其他学习情景中，应用所获得的知识、技能。常用的协作学习策略（P99—101）
计算机支持的协作学习的主要形式（P103—104）研究性学习的主要步骤（P106—107）教学活动设计的内容（P114—115）教学模式或策略选择时的影响因素
教学目标
如果教学的核心目标是知识掌握时，可采用以教师活动为主的教学模式，突出系统讲授和系统训练
如果教学的核心目标是实际能力或方法的培养，在教学中更多采用以学生活动为主的教学模式，突出学生的自主学习和主动探索
如果教学的核心目标是让学生形成某种态度或价值观，要多采用突出社会活动、情感体验的教学模式
一门课、一个单元的教学往往同时会涉及多个目标，要在教学中适当对不同模式加以组合。
教学内容
教学内容特点
学科特点，语文、外语等学科宜采用讲授；生物、化学等学科宜讲解与演示结合，音乐、美术等学科宜用练习
在教学进程中的某一阶段，随着具体教学内容的不同，也要采用不同的方法。如语文教学，在教诗歌时，朗读的训练较多，教小说题材的文章时，较多地应用谈话法。
教学过程的复杂性
从认知的角度来看，学习活动的认知复杂性是不同的
如果所要进行的学习活动主要依赖较低复杂性的认知活动，可选择结构严格的教学模式，即教师、教学程序对学生的学习过程做详细严格的规定，如程序教学等。
如果所要进行的学习活动具有较高的认知复杂性，需选择结构较松散的教学模式，即教师及教学程序的控制性较低，允许学生进行主动的、开放的探索性活动的教学模式，如发现学习的模式、基于问题式学习的模式、非指导性教学等低复杂性的认知活动包含的思维模式比较简单，是一种绝对的、非白即黑式的思维模式，其中会尽量减少矛盾冲突
中等复杂性的认知活动需要学生对几个方面进行综合思考，避免绝对化，不盲目相信权威
高复杂性的认知活动体现了更多的辩证思维，需要灵活地、多角度地看问题，需要深刻地进行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。
学习者特点
教学模式必须符合学生的认知发展水平
低年龄阶段的学生在认知活动上更多依赖于动作和具体形象，依赖于直观经验，应采用突出学生活动的教学模式，如发现学习高年龄阶段的学生可更好地进行抽象概括，可以借助于语言符号获得更多的间接性经验。有意义接受学习模式是这一年龄段较为有效的模式。
在选择教学模式时，还要考虑学生的学习能力和学习习惯，而且应在教学中有意识地培养学生的独立学习能力。
教师风格、教学时间
教师特点：每一位教师有自己不同的特长、素养和教学风格
如有的教师语言表达能力较好，能用生动、简洁、有趣的语言吸引学生，则可适当多采用语言为主的方法；
有的教师善于制作、运用直观教具，则可以充分发挥自己的想象力，多做一些教具，并结合采用观察、演示、示范等方法；
擅长多媒体的教师可以通过使用教学软件，将现代化教学手段引入教学。
教学时间有一定限制
讨论法、参观法、探索-发现法、归纳法等方法比讲授法、接受-复现法、演
绎法等耗费的时间多，在选用时应考虑时间是否允许
教学资源、环境等客观条件的要求
不少教学方法的运用需要一定的设备条件
学校不具备相应的条件，教师可因陋就简，尽量创造条件加以运用，但不宜过分强调
……
第五章学习环境设计
1.学习环境（P123—125）、学习资源（P134）、认知工具（P137）、课堂问题行为（P143）、课堂氛围（P140）
2.简述学习环境设计的内容（本题未找到合适答案）
3.教学媒体选择的方法（举例说明）（P130—132）
4.学习资源设计的心理学依据（P134—136）
5.常用的认知工具分类（P137）
6.计算机作为认知工具的主要作用（P138—139）
7.网络环境下的课堂问题行为及如何调控（P146—147）第六章教学系统设计结果的评价 1.教学评价（P153）、一对一评价（P170）、进行中的评价（P174）一对一评价：即教学系统设计成果的诊断性评价阶段
设计人员往往需要和3名或者3名以上具有代表性的学习者一起工作，从每个的学习者身上采集数据并修正教学材料
a) 知识准备：高于平均水平；中等水平；低于平均水平 b) 学习态度：积极态度的；一般态度的；消极态度的
c) 经历：有10年以上工作经验的；有2到5年工作经验的；工作经验不到一年的
目的：确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容最初的使用数据和反馈
可从明晰度、影响力、可行性等方面进行
过程：设计者向学习者进行必要说明，学习者使用材料，学习者和设计者交流收集数据的途径：观察记录、学习者讨论的记录、教学完成后的问卷和测验进行中的评价：
进行中的评价是指在教学实施之后，就教学对学习者的学习、工作和应
用知识解决问题的效果所进行的评价。
教学设计人员应在合适而可行的时候对学生的应用情况进行评价，以确定学生的知识、技能和方法是否能够保持，是否能够在其他应用环境中使用。
通过评价可以帮助设计人员明确：教学在促进技能迁移上的优缺点能够更好的支持迁移和技能运用的地方
解决阻碍运用技能于实际场景的教学障碍
可以采用现场观察、记录和反思报告、访谈、问卷调查等方法要获取信息既可以直接从学习者处获得，也可通过教师、同学、家长等间接得到不仅适用于培训、产品等教学系统设计成果，对课堂教学同样适用 2.教学效果形成性评价的主要环节
课堂教学过程中的形成性评价,通常包含两个环节： a) 搜集反映课堂数学效果的有关信息资料
搜集资料的方法：测验、调查和观察
测验适宜于收集认知类目标的学习成绩资料；调查适宜于搜集情感类目标的资料；
观察适宜于搜集技能类目标的学习成绩资料。 b) 根据信息资料所反映的教学状况做出即时反馈形成性评价中的反馈有3种：
校正性反馈：当大多数学生对当前教学内容的学习未能达到教学目标的要求时采用的反馈形式，即教师及时调整当前的教学内容与教学策略，以适应大多数学生的情况与需求鼓励性反馈：对大多数能达到教学目标要求的学生应采用的反馈形式，即教师根据学生达到教学目标的程度给予相应的、恰如其分的肯定和鼓励
帮助性反馈：对少数或个别未能达到教学目标要求的学生应采用的反馈形式，即教师应尽量对其提供帮助以设法补救
3.教学系统设计结果评价的内容
教学系统设计结果评价属于教学评价的范畴，它是教学系统设计结果趋向完善的重要环节。教学系统设计的评价从确定教学目标时已经开始，并贯穿整个设计过程教学系统设计结果评价应该包含
学习效果的评价，包括教学过程和教学结果的评价
教学系统设计成果的评价：教学系统设计方案、教学材料和支持工具等
对教学系统设计结果的评价：形成性评价和总结性评价
4.教学系统设计结果形成性评价的一般过程（P175）第七章教学系统设计应用案例分析 1.教学系统设计应用的实践领域第八章教学系统设计发展的新动向 1.混合式学习的应用阶段
根据学习方式结合的紧密程度，混合式学习的应用可分为四个阶段: a) 组合阶段，将不同的学习方式简单组合在一起，这些学习方式没有关联，各自开展，设计上较简单
b) 集成阶段，尝试建立不同学习方式之间的连接关系，将在线学习和面授等形式根据学习目标聚合起来，同时制定测评方式
c) 协同阶段，使学习方式间的组合更为紧密，需要组建学习群体和管理制度，进行学习者学习情况的持续跟踪
d) 扩展阶段，通过学习方式的混合，达到某种单一的学习方式无法达到的目标，促进学习到工作的转化，提高工作绩效。
2.教学系统设计自动化的实现途径
利用能提供教学策略支持的多媒体写作工具带有教学系统设计实例的联机帮助系统：带有若干教学系统设计模板的写作系统；智能型教学事务处理系统；
基于计算机的教学系统设计咨询与评价系统用于教学系统设计的智能指导系统。
3.混沌理论对教学系统设计的发展的启示（P254—256）
4.教学系统设计发展有哪些新动向(本题答案不明确) 教学设计理论的新发展
Blended Learning 与主导—主体教学设计活动设计理论
混沌理论与教学系统设计关系论教学设计宏观教学设计论
教学系统设计应用研究的新趋势教学系统设计自动化
从教学系统设计到绩效技术学科教学系统设计信息化教学系统设计
5.绩效技术对教学系统设计的启示
（1）树立绩效观念
成本—效益问题是绩效技术所关注的重要因素。在教育应用情境中，学校教育和教学同样也是要考虑投入和产出的关系的。
（2）重视前端分析
绩效技术的前端分析为关注教学与学习问题的教学设计研究与实践带来了重要的启示
（3）开拓问题解决思路
绩效技术工作者的主要职责是对绩效问题进行分析，找出原因，制定最合适、最经济、最及时的解决方案
绩效技术灵活多样的问题解决方案的研究与实践，有助于以关注教与学为主的教学设计工作者开拓问题解决的思路
第2篇：何克抗主编的教学系统设计学习笔记
何克抗主编的《教学系统设计》学习笔记
fpg 教学系统设计学习笔记
第一章教学系统设计概论
一、名词解释：
1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统の方法，将学习理论与教学理论の原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新の教与学の系统过程或程序，创设教与学系统の根本目の是促进学习者の学习。
2、教学系统：按照系统论の基本思想，我们把为达到一定の教育、教学目の，实现一定の教育、教学功能の各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。
3、教学系统の基本层次：机构层次の系统、管理层次の系统、教学层次の系统、学习层次の系统。
4、系统方法：运用系统论の思想、观点，研究和处理各种复杂の系统问题而形成の方法，即按照事物本身の系统性把对象放在系统の形式中加以考察の方法。它侧重于系统の整体性分析，从组成系统の各要素之间の关系和相互作用中去发现系统の规律性，从而指明解决复杂系统问题の一般步骤、程序和方法。系统分析技术、解决问题の优化方案选择技术、解决问题の策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法の体系和结构。
5、加涅の教学系统设计理论：
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fpg 6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。
7、成分显示理论： 8、ITT：
9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计の知识库。 10、肯普模式：
11、史密斯—雷根模式：
二、思考题：
1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上の低层次重复和名词概念间の混同与歧义”，你对此观点有何看法。
答：教学系统设计主要是运用系统の方法，将学习理论与教学理论の原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新の教与学の系统过程或程序，创设教与学系统の根本目の是促进学习者の学习。
教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别：研究对象：教学论の研究对象是教学の本质与教学の一般规律；教学设计の研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划の过程。
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fpg 学科性质：教学论是研究教学本质与规律の理论性学科（较高理论层次の学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划の应用性学科（在学科层次上较低一级）。
理论基础：教学论通过对教学本质与规律の认识来确定优化学习の教学条件与方法，即以教学理论作为理论基本来确定优化学习の条件与方法；教学设计の主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论の强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习の教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体の设计与计划，更具体化，更具可操作性。
总之，教学论是研究教学の本质和教学一般规律の理论性学科，是描述性の还不是规定性の理论；而教学设计本身并不研究教学の本质和教学の一般规律，只是在教学理论和学习理论の指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体の设计与计划，是规定性の而不是描述性の理论。
2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在の问题及发展の方向。
答：我国从80年代晚期开始教学系统设计の研究，起步较晚。通过翻译介绍国外の研究成果，开设教学系统fpg
fpg 设计课程，出版专著等，到目前为止在理论和实践方面都取得了可喜の成果。
90年代以来，进行了运用教学系统设计理论和方法の教学改革试验，成果斐然。
97年，何克抗教授提出学教并重の主导—主体教学设计模式。
98年郑永柏提出：教学处方理论。
3、试比较分析加涅与梅瑞尔の教学设计理论，指出两种理论の相同与不同之处。
答：加涅のISD理论の核心思想是“为学习设计教学”，他据认知心理学原理提出了学习与记忆の信息加工模型。他从学习の内部心理加工过程九个阶段演绎出了九阶段教学事件（引起注意、告诉目标、刺激对先前学习の回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移），同时他将学习结果分为五种类型（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）；梅瑞尔在此基础上总结为“九五矩阵”。
梅瑞尔の教学设计理论框架包括：
有关知识の描述性理论，知识是由行为水平（记忆、运用、发现）和内容类型（事实性、概念性、过程性、原fpg
fpg 理性）构成の两维分类，于是形成10种教学活动成分，梅瑞尔给出每一种教学活动成分与学生应达到の能力要求之间の对应关系。作为制定教学微策略の依据。有关教学策略の描述性理论，策略有基本呈现形式（PPF）、辅助呈现形式（SPF）、和呈现之间の联系（IDR），这些策略还可以进一步细化，并且针对上述10种教学活动成分，分别有不同の策略组合，构成最有效の教学策略。
教学处理理论，在上述两个理论の基础上，梅瑞尔提出了关于教学设计の规定性理论——教学处理理论（ITT），其基本思想是“教学算法+教学数据”の课件开发方式。
参考《美国教学设计理论从ID1到ID2の发展》（高瑞利），两代ISD在理论の区别表现在：（1）教学设计の对象从教学系统内部要素转向整个教学系统；（2）
教学设计中心由以“教の传递策略”为中心转向以“知识组织策略”为中心；
（3）教学设计从微观走向宏观，从教学系统设计走向宏观社会教育系统设计；
（4）教学设计从内容の分化到知识、技能の整合。 4、试比较分析ID1与ID2の主要缺点。
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fpg 梅瑞尔在他の文章“第二代教学设计”中列出了第一代教学设计の九大缺陷：
一、ID1 の内容分析缺乏整合性,无法理解复杂、动态の现象；
二、ID1 在知识习得上缺乏举措；三、ID1 の课程组织策略极为有限；四、ID1 の理论基本上是封闭の系统；
五、ID1 无法将教学开发の各个阶段整合起来；六、ID1 所教授の是零散の碎片,而不是整合性の知识；
七、ID1 の教学通常是消极の,而非交互性の；八、ID1 中の每个呈示都必须从微小の成分中建构起来；
九、ID1 是劳动密集型の。 ID2の缺点：
第二章以教为主の教学系统设计（上）
一、名词解释： 1、皮亚杰对儿童认知发展阶段の划分：
感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11岁以上）
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fpg 2、认知结构变量：
奥苏贝尔把学习者认知结构の三方面特性称为三个认知结构变量，他们是：可利用性——学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用の观念。
可分辨性——这个起固定、吸收作用の原有观念与当前所学の新观念间の异同点是否清晰可辨，愈清晰，愈有利于有意义学习の发生与保持。
稳固性——这个起固定、吸收作用の原有观念是否稳定、牢固，愈稳固，愈有利于有意义学习の发生与保持。
3、先行组织者与新观念之间の三种关系：
类属关系（分派生类属、相关类属两种）总括关系并列组合关系
4、学习风格の分类：
场依存性、场独立性
具体——序列、具体——随机、抽象——序列、抽象——随机
沉思型、冲动型
5、几种主要の学习动机：
认知内驱力：一种要求了解和理解の需要，要求掌握知识の需要以及系统地阐述问题并解决问题の需要。学习者对某学科の认知内驱力或兴趣，不是天生の，主要是fpg
fpg 获得の，有赖于特定の学习经验。在有意义の学习中，认知内驱力是最重要最稳定の动机。
自我提高内驱力：个体因自己の胜任能力或工作能力而赢得相应地位の需要，是一种外部动机。
附属内驱力：个体为保持长者の赞许或认可而表现出来の把工作做好の一种需要。
三种内驱力在成就动机中所占の比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素の不同而有变化。
6、学习需要分析の基本方法：
内部参照需要分析法：学习者所在の组织机构内部，用已经确定の教学目标（期望状态）与学习者の学习现状作比较，找出两者间の差距，从而鉴别出学习需要の一种方法。
外部参照需要分析法：根据机构外社会の要求（或职业の要求）来确定学习者の期望值，以此为标准衡量学习者の学习现状，找出差距，从而确定学习需要の一种分析方法。
实际操作中可以使用内外结合の方法。
7、布卢姆认知学习领域目标分类：
识记、领会、运用、分析、综合、评价。 8、加涅の学习结果分类系统：
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fpg 言语信息、智力技能（辨别、概念、规则、高级规则）、认知策略、动作技能、态度。 9、学习目标四要素： Audience对象 Behavior行为 Condition 条件 Degree标准
1、为什么要进行学习者特征分析？二、思考题：答：学习者是教学系统の四个要素（学生、教师、教学媒体、教学内容）之一。教学系统设计の目の是为了有效促进学习者の学习，而学习者是学习活动の主体，学习者具有の认知の、情感の、社会の等特征都将对学习の信息加工过程产生影响。因此教学系统设计是否与学习者の特点相匹配，是决定教学系统设计成功与否の关键因素。所以，需要对学习者特征进行分析，其目の是了解学生の学习准备和学习风格，以便为后续の教学系统设计步骤提供依据。
2、你认为学习者の哪些特征对教学设计比较重要？如何获取学习者特征の相关信息？
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fpg 答：教学设计者不可能对学习者の每个心理因素、生理因素、社会经济因素等都进行分析，但是必须了解那些对教学设计起重要作用の心理因素：如
一、学习者の认知发展特征，即学习者获得知识和解决问题の能力随时间の推移而发生变化の过程和现象。由于儿童の认知发展阶段具有相对固定の次序，我们可以通过判断学习者の年龄而获知其认知发展の大致特征。当然，不同の个体在同一发展阶段内其认知发展特征也有一些差异，这是需要我们去观察和调查の内容。二、学习者の起点水平分析，学习者起点水平指の是学习者原来所学の知识、技能、态度，学习者の起点水平分析の目の有两个，一是预备能力分析、一是目标能力分析。通过预测题及问卷调查の形式可以获得学习者の起点水平分析の基础数据。
三、学习者の认知结构变量分析。认知结构变量指の是认知结构の原有观念对于接受新观念の可利用性、可分辨性、稳固性，要获得认知结构变量，需要分析、比较学习者原有の知识结构和新知识之间可能存在の三种关系：类属关系、总括关系、并列组合关系。
四、学习风格分析。学习风格是学习者持续一贯の带有个性特征の学习方式，是学习策略和学习倾向の综合。fpg
fpg 要了解学习者の学习风格，可以通过心理测试、细心观察、分析、与学习者交谈等方法。
五、学习动机分析，学习动机是学习者学习活动の推动力，学习动机可以通过观察、交谈、心理测试等方法获得分析数据。
3、皮亚杰の认知发展理论和现代认知心理学关于儿童认知发展の理论对教学设计有何指导意义？
答：在《认知结构理论の教学设计原理初探》毛景焕李蓓春中，作者认为“丰富の认知结构理论为我们进行科学の教学和科学课堂教学设计提供了广阔の理论空间。根据这些理论我们可以总结出在进行教学设计时要遵循の科学原则。
一、教学设计要以利用和形成学生良好の认知结构作为价值取向和目标指向……
二、教学设计要重视环境の设计……
三、教学内容の设计要以条理化、结构化和整合化为原则……
四、设计中要处处体现学生主体和自主の原则…… 五、教学中要进行有关认知结构の专门策略设计の原则……
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fpg 4、你认为用可观察和可测量の行为术语来描述学习目标有何优缺点？
答：教学目标（或学习目标）是对学习者通过学习后表现出来の可见行为の具体の、明确の表述，用可观察可测量の行为术语来描述学习目标是系统研究方法の重要の特点之一。
但是，并不是所有の学习目标都是可观察可测量の，行为主义者强调用可观察可测量の行为描述学习目标，有其合理の一面，能使得对于教学目标の评价具有可行性。但是认知主义者却强调用内部心理过程来描述学习目标，我们认为，两者之间应该相互补充、相互借鉴。 5、试结合一给定の教学单元，编写相应の学习目标。内容章节：第十二章第一节生物の遗传授课班级：初二（6）班课题：生物性状の遗传教学/学习目标：
一、要求学生掌握の知识与技能：
（一）能从人体の性状中举例说明显性性状与隐性性状、显性基因与隐性基
因；
（二）能简单描述控制生物性状の一对基因の遗传方式。
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fpg 二、要求学生了解の过程与方法：
（一）在教师组织下运用调查统计の方法开展研究，学生尝试自己去观察、记录、并分析调查统计结果；（二）学生通过查找资源解决问题の能力，初步形成学生の基于资源の自主式学习能力；
（三）学生通过对基因遗传过程の分析，初步运用和发展其分析和推理能力。
三、期望学生形成の情感与价值观：
（一）通过学生间积极の讨论与交流，学生受到协作学习の精神の培养；
（二）通过对基因遗传过程の分析，帮助学生认识科学研究の方法。
6、试述学习需要分析の重要意义。
答：通过学习需要分析，论证教学系统设计是不是解决问题の必要途径，以及在现有の资源和约束条件下是否可解决问题。通过学习需要分析，可以让教师与学生の精力、时间以及其他资源被有效地利用来解决教学中真正の问题，从而提高整个教学效益。
通过学习需要分析，我们可以获得有关“差距“の资料和数据，由此形成教学系统设计の总目标，据此可寻找相应の解决问题の办法。
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fpg 总之，学习需要分析の成功与否，总目标是否明确，直接影响到教学系统设计各部分工作の方向和质量。
第四章以学为主の教学系统设计
一、名词解释：
1、皮亚杰の认知发展理论：
儿童是刺激の主动寻求者、环境の主动探索者，他们是在与周围环境相互作用の过程中，逐步建构起关于外部世界の知识，从而使自身认知结构得到发展。不存在纯粹の客观现实，现实是主体依据已有の认知图式对环境信息进行の建构。客体只有在经过主体认知结构の加工改造后才能被主体所认识，主体对客体
の认识程度完全取决于主体具有什么样の认知结构。儿童の认知结构是通过同化和顺应过程逐步建构起来の，同化是个体把外界刺激所提供の信息整合到自己原有认知结构内の过程；顺应是个体の认知结构因外部刺激の影响而发生改变の过程。
2、维果斯基の“社会文化历史观”与“最近发展区”理论：
社会文化历史观：主张研究人の意识の形成与心理の发展应从历史の观点，在社会环境之中、在与环境作用の相互联系之中进行，并提出人所特有の心理机能不是从内部自发产生の，它们只能产生于人们の协同活动和人与人の交往之中，人所特有の新の心理过程结构最初必fpg
fpg 须在人の外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人の内部心理过程の结构。
最近发展区：儿童の现有发展水平指已经完成の发展周期の结果和由它形成の心理机能の发展水平。最近发展区，主要指儿童正在形成の、正在成熟和正在发展の过程，表现为儿童不能独立，但能在别人帮助下完成某一任务。教育の本质在于激发和促进尚未成熟の、处于最近发展区の心理机能。 3、布鲁纳の认知结构理论：
布鲁纳试图将人の高级心理过程纳入人类科学の研究轨道，并将“意义の建构”确立为心理学の中心概念。知识是由概念、命题、基本原理及彼此间の相互联系组成の，学习是由学生の内部动机（好奇心、进步の需要、自居作用以及同伴和相互作用）驱动の积极主动の知识建构过程。
4、建构主义对教学设计の影响：
了解下面两张图示の意思：建构主义与行为主义、认知主义、客观主义の等其他学习理论の区隔，并进一步说明建构主义の核心思想是对“认知工具”の建构。从“参与性——生成性——控制性”三个维度来说，建构主义指导下の认知工具表现出“积极の——创造性の——学习者控制”の思想。 5、以学为主の教学设计の原则：
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fpg 强调以学生为中心
强调情境对意义建构の重要作用
强调自主学习、协作学习对意义建构の关键作用强调对学习环境而非教学环境の设计强调利用各种信息资源来支持学而非教
强调学习过程の最终目の是完成意义建构而非教学目标
6、以学为主の教学设计の方法与步骤：
教学目标分析——》情境创设——》信息资源设计——》自主学习策略の设计——》协作学习策略の设计——》学习过程与学习效果评价设计——》教学结构设计 7、围绕“概念框架”の支架式教学策略：
为学习者建构对知识の理解提供一种概念框架。这种框架中の概念是为发展学习者对问题の进步理解所需要の，为此，事先要把复杂の学习任务加以分解，以便于把学习者の理解逐步引向深入。该策略の实施步骤：搭脚手架、进入情境、独立探索。
8、围绕“真实问题”の抛锚式教学策略：
建立在有感染力の真实事件或真实问题（锚）の基础上，这类事件或问题被确定，整个教学内容和教学进程也就fpg
fpg 被确定了（锚定）。抛锚式教学策略の实施步骤：创设情境——》确定问题——》自主学习。
连续抛锚，和支架式の区别在于，支架式所提供の问题是逐步深入の，有利于逐步攀升の，而连续抛锚の问题之间尽管也存在联系，但却不存在这种关系。
9、围绕“事物多面性”の随机进入の教学策略：随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样の教学内容の学习，从而获得对同一事物或同一问题の多方面の认识和理解。理论基础——认知弹性理论：Cognitive Flexibility Theory，其宗旨是要提高学习者の理解能力和他们の知识迁移能力。
该策略の实施步骤：呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练。
10、顾泠沅博士针对数学教学提出の启发式教学策略：诱导——尝试——归纳——变式——回授——调节 11、CSCL过程模型，即WEBCL模型：
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fpg 12、乔纳森の建构主义学习环境（CLE）设计模型： 13、WEBLED模型：14、研究性学习：
广义の理解：泛指学生主动探究の学习活动，适用于学生对所有学科の学习。狭义の理解：指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题の学习活动。
作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论の过程。作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”の充分展开所提供の相对独立の、有计划の学习机会。具体说，是在课程计划中规定一定の课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题の学习活动。”
研究性学习注重学习过程甚于学习结果。研究性学习の三个阶段：进入问题情境阶段、完成体验阶段和表达交流阶段。
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fpg 15、网络教学评价要素： 16、网络教学の评价过程：
第五章“主导—主体”教学系统设计
一、名词解释：
1、确定学习者の知识基础の方法：分类测定法二叉树探索法
2、确定学习者の认知能力の方法：逐步逼近法
3、网络课程の评价标准：
二、思考题：
1、试述奥苏贝尔の有意义学习理论の主要内容。奥苏贝尔の有意义学习理论由以下内容构成：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。
奥苏贝尔将学习按效果划分为“有意义学习”和“机械学习”两类。所谓有意义学习，其实质是指符号表示の观念，以非任意の方式和在实质上同学习者已知の内容联系在一起。所谓非任意の方式和实质上の联系是指这些观念和学习者原有认知结构中の某一方面有联系。在奥苏贝尔看来，要想实现有意义の学习——真正习得知fpg
fpg 识の意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物の性质、规律及事物
之间关联の认识，关键是要在当前所学の新概念、新知识与学习者原有认知结构中の某个方面之间建立起非任意の实质性の联系。只要能建立这种联系就是有意义の学习，否则就是机械学习。奥苏贝尔甚至认为能否建立起新旧知识之间の这种联系，是影响学习の唯一真正重要の因素。
奥苏贝尔进一步指出，实现有意义の学习可以通过两种方式——接受学习和发现学习。所谓接受学习是指“所学知识の全部内容都是以确定の方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面の任何独立の发现。学习者只需要把呈现の材料加以内化组织，以便在将来需要の时间把它再现出来。”所谓发现学习是指“要学の主要内容不是（由教师）传递の，而是在从意义上被纳入学生の认知结构前必须由学习者自己去发现出来。”
按照有意义学习理论，奥苏贝尔提出“先行组织者”策略。所谓“先行组织者”指の是在开始（介绍）当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来の引导性材料。这类引导性材料应该是学习者认知结构中の某些“原有观念”の具体体现，而它同时能起到对当前所学の新内容进行定向和引导の作用，更准确地说，fpg
fpg 它与当前所学新内容之间在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求，便于建立新旧知识间の联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。按原有观念与新观念之间の类属、总括、并列组合三种关系，先行组织者也可分为三类：上位组织者、下位组织者、并列组织者。先行组织者策略の实施步骤通常包括：第一、确定先行组织者；第二、设计教学内容策略（对应三类组织者，分别有“渐进分化”策略、“逐级归纳”策略、“整合协调”策略）。
在情感因素方面，奥苏贝尔提出了其有创见の“动机理论”。他认为，情感因素对学习の影响主要是通过动机起作用（动机可以影响有意义学习の发生，可以影响习得意义の保持，可以影响对知识の提取——回忆）。动机则是由三种内驱力组成の：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。根据学习者の不同年龄特征，有意识地帮助学习者形成并强化上述三种动机并在教学过程の不同阶段恰当地利用这些动机，使学习过程中の认知因素与情感因素较好の配合，将会取得更为良好の教学（学习）效果。
2、有人认为“网络环境中有丰富の教学资源和学习资源，可以满足学习者
一、名词解释 1、教育技术：是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体。 2、行为主义学习理论：行为主义学习理论可以用刺激—反应—强化来概括，认为学习的起因在于外部刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务是向学习者传授知识，而学习者的任务则是接受和消化。 3、Blending Learning：Blending Learning，就是要把传统学习方式的优势和E-Learning (即数字化或网络化学习)的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获取最佳的学习效果。 4、教学媒体：当某一媒体被用于传递教学信息时，就被称为教学媒体或学习媒体，而媒体泛指能够承载并传递信息的任何载体或工具。也可以被看作是实现信息从信源传递到受信者的一切手段。 5、电子书包：电子书包是对学生用轻型学习终端的形象化描述，采用了传统书包的隐喻；功能上则远远超越了书包，如配以电子课本作为学习载体，辅以信息处理能力和无线通讯功能，可成为支持各种有效学习方式的个人交互式学习工具。 6、信息技术与课程整合：信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。 7、教学系统设计：教学系统设计就是运用系统方法，将学习理论、教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。
教学系统设计学习笔记 第一章教学系统设计概论 一、名词解释： 1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 2、教学系统：按照系统论的基本思想，我们把为达到一定的教育、教学目的，实现一定的教育、教学功能的各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。 3、教学系统的基本层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统。 4、系统方法：运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法的体系和结构。 5、加涅的教学系统设计理论： 6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。 7、成分显示理论： 8、ITT： 9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计的知识库。 10、肯普模式： 11、史密斯—雷根模式： 二、思考题： 1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。 答：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别： 研究对象：教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划的过程。 学科性质：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科（较高理论层次的学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科（在学科层次上较低一级）。 理论基础：教学论通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法，即以教学理论作为理论基本来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论的强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体的设计与计划，更具体化，更具可操作性。 总之，教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，是描述性的还不是规定性的理论；而教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，只是在教学理论和学习理论的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计与计划，是规定性的而不是描述性的理论。 2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在的问题及发展的方向。
1.从系统论角度定义教学系统设计的人有：加涅、肯普、史密斯、雷根，这些人的定义与何克抗的定义有着什么样的联系？ 教学设计是系统计划或规划教学的过程，这种观点把教学设计看做是用系统的方法分析教学问题、研究解决问题途径、评价教学结果的系统规划或计划的过程。 教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。（加涅，1992） 教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。（肯普，1994） 教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。（史密斯、雷根，1999） 何克抗对教学系统设计的定义：教学设计主要是运用系统的方法，将学习理论和教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和策略、教学评价等环节进行具体的计划，创设教与学的系统“过程”或“程序”，根本目的是促进学习者学习。 联系： 何克抗和加涅对教学系统设计的定义的联系是，他们都认为教学设计是系统化规划，计划教学系统的过程。 何克抗与肯普对教学系统设计的定义的联系是，他们都认为教学设计是从系统的角度，分析研究学习过程中的问题和需求，再创建教学的过程。 何克抗和史密斯、雷根对教学系统设计的定义的联系是都认为教学系统是将理论转换成具体的计划的系统化过程。 2.和教学系统设计相关的新名词 云计算 云计算（cloud computing）是基于互联网的相关服务的增加、使用和交付模式，通常涉及通过互联网来提供动态易扩展且经常是虚拟化的资源。 云计算是一种按使用量付费的模式，这种模式提供可用的、便捷的、按需的网络访问，进入可配置的计算资源共享池（资源包括网络，服务器，存储，应用软件，服务），这些资源能够被快速提供，只需投入很少的管理工作，或与服务供应商进行很少的交互。 我认为的云计算是指随着科技的发展，对于互联网的运用越来越多，在互联网上的相关服务越来越多，需要的计算也会多起来，用云是现在网络、互联网的一种比喻说法，云计算可以
第一章： 名词解释： 1 .教学系统设计：教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理 论与教学理论等理论转化成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节 进行具体计划，创设有效的教与学系统的过程或程序。教学系统设计是以解决教学问题、优 化学习为目的的特殊的设计活动, 既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。2. 系统方法:系统方法就是运用系统的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。 3. 教学系统设计过程模式：教学系统设计过程模式研究是在教学设计的实践中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质说明做什么，怎样去做，是教学系统设计学科研究的主要内容，研究者们从不同的视野提出了不同的模式。 填空： 1. 教学系统设计的特征； （1）教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各要素之间及要素与整体之间的本质联系。 （2）教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统 （3）教学系统的目的是将学习理论和教学理论等基础理论的原理和方法转换成解决教学实际问题的方案。 2?教学系统设计的发展经历了思想萌芽、理论形成、学科建立等阶段。 （1）20世纪50年代~60年代初期的程序教学、行为目标理论在教学实践中的应用孕育了教学设计理论体系的思想 （2）20世纪60年代末期，由于教学系统方法的形成及其在各层次教学系统设计中的应用，使教学系统设计的理论与方法体系得以建立； （3）20世纪70年代以来，认知心理学、系统科学等相关理论的研究、技术在教育中的应 用研究等成果被吸引到教学系统设计中，使教学设计理论和方法得到进一步发展，进而逐渐发展成为一门独立的学科。 3?教学系统设计的特点： （1 ）教学系统设计的系统系 （2）教学系统设计的理论性与创造性 （3 ）教学系统设计过程的计划性与灵活性 （4 ）教学系统设计的具体性 4. 教学系统的意义 （1 ）有利于教学理论与实践的结合 （2）有利于教学工作的科学化，能够促进青年教师的快速增长 （3）有利于科学思维习惯和能力的培养 （4 ）有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展 5. 教学系统设计的学科性质 （1）教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科 教学系统设计为了追求教学效果的最优化，不仅关心如何教，更关心学生如何学，因此在系 统分析、解决教学问题的过程中，注意把人类对教与学及传播学的研究成果和我理论综合应用于教学实践活动，是连接基础理论与实践的桥梁。 （2）教学系统设计是一门方法论性质的学科 教学系统设计的根本任务是寻求解决数学问题的方案，因此，教学系统设计的研究对象不是教学系统
何克抗主编的教学系统 设计学习笔记 Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】
教学系统设计学习笔记 第一章教学系统设计概论 一、名词解释： 1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 2、教学系统：按照系统论的基本思想，我们把为达到一定的教育、教学目的，实现一定的教育、教学功能的各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。 3、教学系统的基本层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统。 4、系统方法：运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法的体系和结构。 5、加涅的教学系统设计理论： 6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。 7、成分显示理论： 8、ITT： 9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计的知识库。 10、肯普模式： 11、史密斯—雷根模式： 二、思考题：
1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。 答：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别： 研究对象：教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划的过程。 学科性质：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科（较高理论层次的学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科（在学科层次上较低一级）。 理论基础：教学论通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法，即以教学理论作为理论基本来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论的强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体的设计与计划，更具体化，更具可操作性。 总之，教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，是描述性的还不是规定性的理论；而教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，只是在教学理论和学习理论的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计与计划，是规定性的而不是描述性的理论。2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在的问题及发展的方向。 答：我国从80年代晚期开始教学系统设计的研究，起步较晚。通过翻译介绍国外的研究成果，开设教学系统设计课程，出版专着等，到目前为止在理论和实践方面都取得了可喜的成果。 90年代以来，进行了运用教学系统设计理论和方法的教学改革试验，成果斐然。
教学系统设计(何克抗)1000字 教学系统设计是指针对特定需求，按照教学原理、教育规律和信息 技术发展趋势，采用合适的技术手段和设计模式，构建一套系统化 的教学方案，使得教学达到预期效果，满足教育教学需要的设计过程。 教学系统设计包括以下几个方面： 1.目标制定与需求分析 在进行教学系统设计之前，需要明确教学目标和学生需求，以确保 系统设计能够有针对性地满足教学需求。需要充分考虑到学生的不 同性别、年龄、学科方向、教育程度、文化背景、个人发展目标等 诸多因素，制定出切实可行的教学目标。同时，还需要分析学生需求，了解学生对教学系统的期望和需求，以便根据实际情况对教学 系统做出合理安排。 2. 教学内容设计 教学内容是教学系统设计中非常重要的一环节。需要制定教学计划，针对不同科目、不同学年、不同知识点，选取对应的教材、课程、 活动等教学资源，结合教学原理和教育规律，设计教学内容，使学 生获得充分的知识、技能和思想方面的培养。同时，还需要合理分 配教学时间，制定教学任务，确保教学内容的全面性和适当性。建 设教学系统应选择具有科技含量高的课程资源，以期更好地教学。 3. 教学策略与方法 教学策略和方法是教学设计中不可或缺的一部分。需要根据教学目 标和教学内容，结合学生的认知特点和心理需求，选择合适的教学 策略和方法，如活动式教学、协作式学习、分组教学、个性化教育 等等。在教学策略和方法的选择上，需要掌握各种常用的教学方案，以便根据具体情况制定出最合适的教学方案，使得教学效果得到最 大程度的提升。 4. 教学资源选择与优化 教学资源作为教学系统的重要组成部分，需要根据教学内容和教学 策略的要求，选择最适合的教学资源。需要选取适合的图书、音频、视频、多媒体等教学资料，为学生提供有价值的教育资源和教学支
教育技术学（何克抗） 1教育技术: AECT94定义： Instructional T echnology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of processes and resources for learning 教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践 AECT2004定义：Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating、using、managing appropriate technological processes and resources. 教育技术是通过创造，使用，管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。 [二者比较] 从2004定义来看，缩小了它的内涵，不再提理论体系了，而只提研究和合乎伦理或道德的实践领域，这与国外只将教育技术看成一个应用领域是直接相关的，与国人一定要将它学科化是相反的。 同时实践的范畴也只提创设，使用，管理呢，不再是以前的设计，开发，利用，评价，管理，但其实本质的过程是没有多大的变化的。关键在于它们后面加了“appropriate technological processes and resources”作宾语，翻译成“适切的与技术相关的过程与资源”，可以作如下理解，学习与教学过程中与技术相关的过程与资源可以作为教育技术的实践与研究领域，其它不相关的则不再是我们的研究与实践的领域，而这一点明显比94定义更切符合教育技术的实质了，否则的话，依据94定义，“与技术相关”各“与技术不相关”的processes and resources for learning都是我们的专业的，有些抢饭碗之嫌！在现在，这个技术尤指信息技术！这一点好像印证了greenforrest 以前的观点，教育技术就应该研究信息技术环境下的教
《教学系统设计》（何克抗主编）读书笔记 教学设计，又称为教学系统设计，是教育技术学的核心学科，各教育家对教学设计的定义也不尽相同： 加涅在《教学设计原理》一书中指出“教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。” 乌美娜主编的《教学设计》一书中提到“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。” 而何克抗教授则认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。” 不管采用哪一种定义，均对教学设计过程进行了细致的划分，我们在教学实践中都是通过采用某种教学系统设计过程模式来指导具体的教学设计工作。何克抗教授将国内外众多的教学系统设计模式归纳为三大类：(1) 以教为主的教学系统设计模式；（2）以学为主的教学系统设计模式；（3）“以教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式。 在以教为主的教学系统设计中何克抗教授从以下几个方面对教学进行了分析：学习者分析、学习需要分析、教学目标的分析与设计、教学内容的分析、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用、教学策略的选择与运用、教学设计成果的评价。而在以学为主的教学系统设计中从以下内容中做了分析：建构主义与以学为主的教学系统设计原则、方法与步骤、自主学习策略与协作学习策略的设计、学习环境的设计、研究性学习、学习过程与学习结果的评价。而我认为在实际教学中“主导--主体”教学系统设计更适合教师和学生，何克抗教授就这种教学模式在理论基础及方法上给予我们很多指导，可以帮助我们在教学中更好的发挥教师主导和学生主体的作用。
1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。答：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别： 研究对象：教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划的过程。 学科性质：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科（较高理论层次的学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科（在学科层次上较低一级）。 理论基础：教学论通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法，即以教学理论作为理论基本来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论的强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体的设计与计划，更具体化，更具可操作性。 总之，教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，是描述性的还不是规定性的理论；而教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，只是在教学理论和学习理论的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计与计划，是规定性的而不是描述性的理论。 2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在的问题及发展的方向。 答：我国从80年代晚期开始教学系统设计的研究，起步较晚。通过翻译介绍国外的研究成果，开设教学系统设计课程，出版专著等，到目前为止在理论和实践方面都取得了可喜的成果。 90年代以来，进行了运用教学系统设计理论和方法的教学改革试验，成果斐然。97年，何克抗教授提出学教并重的主导—主体教学设计模式。 98年郑永柏提出：教学处方理论。 3、试比较分析加涅与梅瑞尔的教学设计理论，指出两种理论的相同与不同之处。 答：加涅的ISD理论的核心思想是“为学习设计教学”，他据认知心理学原理提出了学习与记忆的信息加工模型。他从学习的内部心理加工过程九个阶段演绎出了九阶段教学事件（引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移），同时他将学习结果分为五种类型（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）；梅瑞尔在此基础上总结为“九五矩阵”。
“双主”教学系统设计模式再思考 一、问题的提出“主导―主体”教学系统设计模式(简称“双主”模式，见下图1)是何克抗教授在奥 苏贝尔“有意义学习理论”、“动机理论”、“先行组织者”教学策略及建构主义学习理论指导下提出的以学生为主体、教师为主导相结合的新型教学系统设计模式。此模式将以教为主和以学为主的教学设计模式有机结合，避免了在教学过程中单纯使用一种教学设计模式而产生的教学时单方面(教 师或学生)主宰教学而出现的“满堂灌”或“盲目学”的现象，使学生能够采用更合理的学习策略掌握学习内容和提高自学能力，优化了教学过程。 图1 双主模式的教学设计流程 在学习和运用的过程中，我们发现此模式在经过对教学目标、内容、学习者特征分析以及根据教学内容和认知结构变量转入“传递――接受”教学分支(或“发现式”教学分支)后，再没有交叉和转换，两种教学分支之间是相对独立的。这和教与学的实际情况是有差异的。例如，在中小学课堂上常常能够看到，老师在采取以教为主的教学策略过程中，针对教学内容需要学生在课堂上先自我预习或相互讨论几 分钟后(自学)，然后老师再讲；或者学生在自学过程中遇到不能理解的问题就需要求助于老师的讲解。也就是说，在采
用“传递――接受”教学策略过程中需要发挥“发现式” 教学策略的某些优点，在采用“发现式”教学策略过程中也需要发挥“传递――接受”教学策略的某些长处，既“双主”教学设计模式进入到“传递――接受”教学设计过程或进 入到“发现式”教学设计过程后还需要根据教与学的实际 情况随时跳转。而何教授提出的“双主”模式的教学设计流程图(见图1)并没有明确提出这一点。这就需要对这一模式 图加以修订完善。 二、对“双主”教学系统设计模式图的修订 鉴于何教授提出的“双主”模式教学设计流程图存在 的瑕疵，我们根据教学实际情况，对此模式图作了以下修改完善，如下图2所示： 图2 完善后的“双主”教学系统设计流程 第一种情况，根据教学内容和学生的认知结构变量确定采用“发现式”教学分支。 这种教学设计流程首先要做好“情景创设”和“信息 资源提供”这两个准备环节，此环节要求为学生创设良好的学习情境和提供充分的信息资源，为下一步自主学习做好充分的准备工作。 进入学习进程后，其核心策略是自主学习。自主学习主要是发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。教师的着眼点是如何帮助学生学，与图1相比，
教学系统设计的含义 教学系统设计(Instructional System Design，简称ISD)，通常也称教学设计 (Instructional Design)，这门学科的发展综合了多种理论和技术的研究成果，参与教学 系统设计研究与实践的人员由于其背景的不同，他们往往会从不同的视野来界定和理解 教学设计的概念，因此人们在教学设计的定义上尚未取得完全的统一。下面是国内外比 较有影响的教学设计定义： 加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计 是一个系统化规划教学系统的过程。”(加涅，1992) 肯普提出：“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各 部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。” (肯普，1994) 史密斯等的观点：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原 理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”(史密斯、雷根，1999) 梅瑞尔在其新近发表的《教学设计新宣言》一文将教学设计界定为：“教学是 一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以 被认为是科学型的技术(science-based technology) 。教学的目的是使学生获得知识技能， 教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。” (梅 瑞尔，1996) 帕顿在《什么是教学设计》一文中提出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对 学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”(帕顿，1989) 乌美娜等认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。” (乌美娜，1994) 何克抗等认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转 换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价……等教学环节进行 具体计划的系统化过程。”(何克抗，2001) 上述几种定义反映了人们对教学系统设计内涵理解的不同角度以及各自的侧重点，有的突出教学系统设计的系统特征，如加涅、肯普、乌美娜、何克抗等，有的侧重 于学习经验与学习环境的设计与开发，如梅瑞尔，有的则从设计科学的角度出发突出了 教学系统设计的设计本质，如帕顿等。 通过对这些定义的分析比较，我们认为教学系统设计主要是以促进学习者的学 习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教 学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统 的“过程”或“程序。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计 活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律，因此它具有如下特征： (1)教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要 素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合 起来以完成教学系统的功能。如果不考虑影响解决方案实施的各个要素及其相互之间的 关系，那么设计出来的解决方案就无法达到其预期的目标。 (2)教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统。这一系统中包括了 促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等，教学系统设计的过程就是对这些影
绪论 一、本课程的学习目标： 1.了解教学设计的基本概念和基本思想； 2.掌握教学设计的基本原理，初步具有应用系统方法分析教学问题和解决教学问题的能力； 3.能够熟练地运用教学设计的基本原理、技术和方法，进行教学过程和教学资源的设计与开发。 能够独立完成从需求分析到成果评估的一系列操作，并结合相关技能最终完成一个教学设计产品。 二、本课程的学习内容 1.含义：教学设计是什么？ 2.历史：教学设计的发展历程。 3.地位、目的、意义、特征、性质、层次：教学设计能做什么？为什么要进行教学设计？ 4.依据：教学设计的理论基础是什么？ 5.设计要素：如何进行教学设计？ 6.实践领域：以“教〞为主的设计、以“学〞为主的设计、双主型设计、Blended Learning 第1章教学系统设计概述 本章学习目标： 1.理解教学设计的含义、任务、特点与意义 2.了解教学设计的发展历史 3.了解教学系统设计的学科性质、层次与其应用领域 教学重点与难点：教学设计的定义 教学时数：2学时 教学过程： 引课： 请思考以下两个问题：为什么要提出教学系统设计？怎么产生的？ A、回顾AECT’94定义 教育技术〔instructional technology〕是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。
很容易看出，该定义有很明确的结 构： 研究对象是学习资源和学习过程， 研究任务是设计、开发、利用、管理 和评价 研究形态是理论和实践。 AECT’94教育技术定义在我国教育技术学界影响非常广泛，其存在的隐患所带来的负面影响更是不可低估： 〔1〕该定义是典型的“无的放矢〞。研读这一定义，你知道它“做什么〞，却不知道“为何而做〞，更无法清晰地把握它所追求或体现的终极教育目的和教育价值是什么。 〔2〕该定义在实践中导致的直接后果是就事论事，局限于局部或部分，缺乏系统性和整体性的“行为意识链〞，使得研究和实践流于形式或相互孤立。 〔3〕该定义对教育技术本身要致力追求的教育目的或教育价值的漠视，很容易导致教育技术理论与实践失去宏观的引导和效果评价的参照，弱化至关重要的反思意识，进而影响教育技术体系的建立。 B、目前教育技术领域存在的问题 最缺乏的是设计素养。这种缺乏包括： 〔1〕对未来前景的预测和规划 〔2〕找准真正的问题 〔3〕创造真正有价值的教育/教学理念、模式方法、知识工具和学习环境等 〔4〕为解决问题探索多种备选对策 〔5〕用综合系统的思想构建问题解决模型 〔6〕使问题设计具有独创性和可操作性 〔7〕真正以人为本，走人性化设计之路 〔8〕追求更好，不断完善设计思想与方法 C、从学科发展背景 系统方法的应用(20世纪50年代) 系统方法的教学应用(20世纪60年代末) 认知心理学的发展与应用(20世纪70年代末至80年代初) 因此教学系统设计就应运而生了。 1.1 教学系统设计的含义 一、教学设计是20世纪60年代发展起来的跨学科的(多理论、技术支持)、独立的、实践性强的学 科，可从多种角度进行界定： 1.加涅：教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件；而教学设计是一个系统化规划教 学系统的过程。(1992)是系统计划或规划教学的过程
教学设计的定义 -CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN
教学系统设计定义（何克抗、乌美娜、加涅、肯普、梅瑞尔、帕顿和本教材总结的定义） 何克抗：教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条 件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划 的系统化过程。 乌美娜：教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决 方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。 加涅：教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。 肯普：教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需要，建立解决它们的方法 步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。 梅瑞尔：教学是一门学科，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学技术也可以被认为是 科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技 能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这 些知识技能的学习经验和学习环境。 帕顿：教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是运用科学原理及运用来满足人的需 要。因此，教学设计是对学业设计业绩问题的解决
措施进行策划的过程。 教材总结：教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理 转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策 略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教 与学系统的“过程”或“程序”。教学系统设计是 以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活 动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学 的基本规律。
教学系统设计何克抗 第一章教学系统设计概论 1.教学系统设计、教学设计模式教学系统设计的内涵：（课本P2—3）系统计划教学的过程 教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。（加涅，1992） 教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。（肯普，1994） 教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。（史密斯、雷根，1999） 教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。（乌美娜，1994） 教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。（何克抗，2002）创设和开发学习经验和学习环境的技术 教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。（梅瑞尔，1996）一门设计科学
教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。（帕顿，1989）一门学科 “教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”（瑞格卢斯，1994）解决教学问题的过程 教材观点： 教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。教学设计模式（P19） 2.教学系统设计的意义、学科性质 意义：（P7，8）学科性质：（P9）是一门应用性很强的桥梁性学科:多学科理论,理念,技术,方法的创新应用.恰当地连接基础理论与实践,以达到教学效果最优化.是一门方法论性质的学科:教学设计最主要的任务是提供解决教学问题的方法.是一门设计理论学科 是一门规定性理论科学3.教学系统设计的应用层次 教学系统设计一般可归纳为三个层次：(P10,11) a)以“产品”为中心的层次：把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当作产品来进行设计 b)以“课堂”为中心的层次：在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计，其设计工作的重点是充分利用已有的设施和现有的教学材料、选择、开发适合的教学资源和策略来完成目标 c)以“系统”为中心的层次：这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成第二章教学目标分析
教学系统设计 •1.1教学设计概述 •教学设计含义P3 •1992加涅 •教学是以促进学习的方式影响 学习者的一系列事件，而教学 设计是一个系统化规划教学系 统的过程。〔加涅，1992〕 •1994肯普 •教学系统设计是运用系统方法 分析研究教学过程中相互联系 的各局部的问题和需求，确立 解决它们的方法步骤，然后评 价教学成果的系统方案过程。 〔肯普，1994〕 •1996梅瑞尔 •教学是一门科学，而教学设计 是建立在教学科学这一坚实根 底上的技术，因而教学设计也 可以被认为是科学型的技术。 教学的目的是使学生获得知识 技能，教学设计的目的是创设 和开发促进学生掌握这些知识 技能的学习经历和学习环境。 〔梅瑞尔，1996〕 •1989帕顿 •教学设计是设计科学大家庭的 一员，设计科学各成员的共同 特征是用科学原理及应用来满 足人的需要。因此，教学设计 是对学业业绩问题的解决措施 进展筹划的过程。〔帕顿， 1989〕 •1994乌美娜
•教学系统设计是运用系统方法 分析教学问题和确定教学目 标，建立解决教学问题的策略 方案、试行解决方案、评价试 行结果和对方案进展修改的过 程。〔乌美娜，1994〕 •2001何克抗 •教学设计主要是运用系统方 法，将学习理论与教学理论的 原理转换成对教学目标、教学 容、教学方法和教学策略、教 学评价等环节进展具体方案、 创设教与学的系统“过程〞或 “程序〞，而创设教与学系统 的根本目的是促进学习者的学 习。〔何克抗，2002〕 •史密斯、雷根1999 •教学设计是指运用系统方法， 将学习理论与教学理论的原理 转换成对教学资料、教学活 动、信息资源和评价的具体方 案的系统化过程。〔史密斯、 雷根，1999〕 •综合定义 •教学系统设计是以促进学习者 的学习为根本目的，运用系统 方法，将学习理论与教学理论 等原理转换成对教学目标、教 学容、教学方法和教学策略、 教学评价等环节进展具体方 案，创设有效的教与学系统的 “过程〞或“程序〞。教学系 统设计是以解决教学问题、优 化学习为目的的特殊的设计活 动，既具有设计学科的一般性 质、又必须遵循教学的根本规 律。 •教学设计开展P5 •思想萌芽 •20世纪50年代到60年代初期 的程序教学、行为目标理论在
师学院教育科学学院 <<教学系统设计>>课程教案 一、课程性质：教学系统设计(Instructional System Design,简称ISD)也称作教学设计(Instructional Design,简称ID)是以传播理论、学习理论和教学理论为根底，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最正确解决方案的一种理论和方法。在教育技术学的五个研究畴中，教学系统设计被认为是"教育技术对整个教育科学领域具有最论奉献的〞一个畴，在教育技术学科体系中占据着核心地位。它主要是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，着重创设学与教的系统，以到达优化教学、促进学习者的学习。 二、课程的目的要求：本课程是针对教育技术专业本科学生开设的一门专业主干课程，通过本课程的学习，使学生能够掌握教学设计的根本原理与方法，具有运用教学设计的原理进展课件设计的能力、软件制作能力和教学能力，培养学生的开拓创新意识，提高学生的专业知识综合能力，使之能够更好地适应21世纪的教育需要，为实现教育现代化效劳。 三、使用的教材及参考书 使用教材：何克抗等.教学系统设计.高等教育，2006. "教 学 系 统 设 计 " 教 案
参考书：1、查有梁.系统科学与教育.：人民教育，1993 2、晓慧主编的"教学设计"，电子工业，2005年11月 3、乌美娜："教学设计"，高等教育，1994年版 4、盛群力，志强编著："现代教学设计论"，教育，1998年第一版 5、黄济著.教育哲学通论.：教育，2000 6、南国农，运林.电化教育学〔第二版〕.：高等教育，1998 7、黎加厚.从课件到积件：我国学校课堂计算机辅助教学的新开展.电化教育研究，1997〔3〕〔4〕 8、黎加厚.e-Education：电化教育的新定义.电化教育研究，2000〔1〕 9、高利明.绩效技术论.教育传播与技术，〔21〕 10、董奇.论元认知.师大学学报，1989〔1〕 11、高文，王海澜编译.混沌学与教学系统设计.外国教育资料〔泸〕，1996〔4〕 12、黎加厚.积件的组成、特点及开发.计算机世界，1997.10 13、何克抗.建构主义——一统教学的理论根底.电化教育研究，1997〔3〕，〔4〕 14、南国农，运林.教育传播学.：高等教育，1995 15、何克抗.也论教学设计与教学论——与秉德先生商榷.电化教育研究，2001〔4〕 四、适用专业 教育技术学或学科教学法 五、教学时数 本课程学分为3学分，总课程时数为57学时。 六、课程考核 本课程考核分闭卷考试和实践操作两种情况。闭卷考试统一命题，考试围为教学大纲的十章容。实践操作应遵循教学大纲的容要求组织实施。并在实践中考核。期末考试的成绩占总考核分数的70%，实验容和平时作业占30%。 第一章教学系统设计概述 学习目标：1、识记教学系统设计的定义，分析教学系统设计的特点，学科性质， 2、识别各种教学系统设计的过程模式。 3、为理解教学系统设计学科容和构造打下根底。 重点、难点：教学系统设计的概念和过程模式既是重点又是难点。 课时安排：建议6学时。 第一节教学系统设计课程需求分析 目的：在于了解同学们的学习需求和问题,以便更有针对性地开展教学、学习指导、个人开展工作。 要求：在30分钟完成试卷，自己独立答复以下问题，保证真实性和准确性。 第二节什么是教学系统设计 一、教学系统设计的定义 〔一〕教学系统：系统是由相互关联的局部组成的具有特定功能的有机整体。作为一个系统，必须具备三方面的特征：一是要有稳定的构造，这种构造决定了系统的层次间和层次各局部之间的相互作用；二是要具有确定的功能，这种功能决定了系统所产生的效果；三是要有一套系统规那么，对协调系统各局部之间的行为，对外建立系统与它的应用环境之间的协议，到达一定的目的。