系统化教学设计指南
一、系统化教学设计引言
教学不再仅仅是一门艺术，然而，它也不是一门科学。教学是知识、经验及科学原理的娴熟应用，旨在建立起促进学习的环境。根据这样的解释，教学便是一门技术。
技术既涉及运用科学原理，同时，也包括做出合理的推断。多年来，教育一直被看成是一门艺术——一门博大精深的艺术，以至教育心理学及其他学科对教育的实践所能引起的影响微乎其微。然而，晚近心理学及其他一些学科的发展已经提出多种可应用于教学过程的理论和原理，一些应用性的研究也对这方面的知识储备及识见做出了贡献。
本文旨在从心理学、教育学、系统设计等领域将有关的原理、理论及应用加以综合，以简明扼要、通俗易懂的方式帮助教师理解。
如果教学是旨在设计促进学习的环境，那么，教师作为该类环境的负责者，必须做出多方面的决定：诸如提供什么样的刺激；如何对刺激进行编排；采取什么样的活动顺序；什么时候进入下一步骤；哪一种媒体对哪一种学习的类型最有效；如此等等。这些决定应该是用系统的、目标定向的方式做出，因而教学应该说是一种根据对每一位学生的达标进步程度做出持续反馈的有计划的活动。
本文的基本模式如图1所示。该模式认为一个好教师的基本功能有四个方面：首先是“预评”（pre-assessment），旨在了解学生同将要学习的内容之间的关系；其次是“教学设计”（instructional design），这是指教师希望达成预期结果所采取的活动的现实计划；第三是“教学过程”（instructional process），这是指教学活动实际展开的本身；第四是“终评”（post-assessment），这是指了解预期的目标是否达成。
图1将教学设计置于教与学的整个过程之中。教学设计的目的是在教学过程中促使发生有效的学习。系统化教学设计（systematic instructional design）是本文考虑的主旨，这可参看图1中教学设计与教学过程之间的内在关系。
教学设计被用来设计一种学习环境，并且对环境中的各项活动先后顺序做出合理安排以促进学习。图2中，教学设计被分解成几项不同的任务，形成一个系统流程。这一流程往往始于建立教学目标。然而，在建立目标之前常常还需要先了解学生的起点能力。
图1 教学的系统模式
图2 教学设计要素
一旦建立目标之后，就可以分析达成这一目标所要求的任务，以便理解怎样才能通过最有效地教学达成目标。“任务分析”指的是对学习任务进行分类，同时对所要求的学习条件作具体规定。在做出透彻完整分析的基础上，可以选择方法与媒体，然后，在此基础上进一步编制一份详细的教案，最后一步是运用与评价。下面我们按照图2提供的框架来讨论教学设计的各个要素。首先我们说明“课堂是一个系统”这一概念。
二、系统模式：课堂作为一个系统
“系统”、“系统方法”和“系统观点”这些词语似乎深奥费解，有些教师对它们敬而远之。然而，事实上“系统”这一概念并不难理解。
（一）一般意义上的系统
广义地说，系统是按照一定互动方式组织起来的部分之集合。诸如，太阳系、消化系统、电话系统等均是适例。然而，上述对系统所下的定义还太笼统，因为它没有指出大多数系统——尤其是教育系统至关重要的方面，即“目标”。正是目标规定了系统的内容与过程，并且正是有了目标作为参照依据，绝大多数人工系统才能得以评价。因而，对“系统”更恰当的定义恐怕是：“为了实现某一具体目标而按照一定互动方式组织起来的部分之集合”。
例如，家用照明系统是一个简单的例子。该系统的各个部分，如电线、插座、保险丝、电火表、灯泡等被结合在一起为某一具体的目标——提供照明——产生相互作用，不同的家用照明系统是根据不同的目标来设计的；根据这些目标所提供的参照性，人们可以对系统的效果进行评价。
任何特定的系统都隶属于一个更大的系统。例如，家用照明系统隶属于楼群或住宅小区照明系统。因而，从上位系统来看，它应有被其包摄在内的各个子系统。教育系统是一个复杂的人工系统的适例，它由许多子系统构成并且指向某一具体的目标。教育系统的总目标是促进学习。每一个子系统都被设计成与系统的其他部分产生互动以便有助于达成目标。
（二）课堂系统
任何一个课堂都可以被看成是一个子系统。其互动部分是多方面的，包括学生、教师、教材、媒体以及所有对学习过程起着
源于课程的目标
促进作用的各个成分。
课堂系统的一般目标是促进每个学生的学习，它还会涉及特定的学习领域，如五年级数学等。然而，一般目标可以根据具体学习目标的方式加以分解，这些具体学习目标往往是外显的行为目标。
（三）系统的成分
除了目标之外，系统还包括两个方面，即“成分”和“过程”。在系统的意义上看，“成分”（components）一词指的是系统互动的各个部分。在课堂系统中，成分包括了教师、学生、教材以及任何对系统的目标达成有益的其他方面。任何事物只要它为系统的目标达成起着作用，那便是系统的成分之一。
“过程”（process）一词是用来说明系统的各个部分在推动实现其目标时的全部行动及其效能。在课堂中，过程常常也被称之为“教学方法”（teaching methods），其中包括了阅读、讨论、观看影视片、解题、探究、构建模型等。
总之，系统是按照其目标（purpose）来定义的。分析一个系统的理由所在是为了尝试组织统整该系统，以至其各个成分及过程协调一致最有效地达成目标。在课堂学习系统中，成分和过程是多种多样的。它们以各种方式发生相互作用，共同指向促进学习这一总目标。如果不对系统的各个成分和过程加以统整，那么很可能该系统达不到其应有的效益。
除了目标、成分及过程之外，系统模式中还有三个主要的方面是与教学直接相关的。它们是输入评估、输出评估和形成性反馈。这些评估像系统模式的其他方面一样，自然也是同教学的目标相联系的。对系统输入的评估，是指在教学开始之前对学习的起点行为——能力、已有的概念与技能进行测量。换句话说，学生已经知道了哪些有助于学习当前任务的东西，以及为了达成教学目标他们需要教师教些什么？这一输入与预期的输出之间的差距便是要求教师教的东西。只要我们能知道这一差距是什么，我们便能对教与学做出安排。
系统规划中的预评阶段往往被称之为“前测”。然而，由于实际上“前测”不仅仅限于用“测验”的方式，所以我们还是称“预评”为好。至关重要的是，预评应该采用系统有序的方式进行，以至将来对输出的“终评”能够反映实际的变化而非虚幻想象的变化。假如没有对输入的评估，那么，我们对教学的效果只能建立在猜测的基础上而无法证实它。
对系统输出的评估无非是提供两种信息：成功或失败。教师在成功时会有满足感、喜悦感；失败时则懊丧痛苦。不论是哪种情况，这位教师都不同于以往了：他可能从成功中获得了启示，也可能从受挫中得到了教训。这就使教师进入了系统模式的最后一个方面，即根据反馈对教学过程做出调整。在“输入反馈”（更准确的说是“前馈”）中表现了每个学生的起点以及达到目标所必须拥有的基础，即“要教些什么”。输出的反馈则能告诉我们目标达成的程度。借助于评价，我们可以对所付出的努力的实际结果同目标本身相比较。根据两者之间的差异之分析，我们便能知道哪些是正确的做法，哪些则有待于改进，以便下次能更有效地达标。
教学是一个复杂的过程，其最普遍的现象是教无定法。系统输入——学生的知识、能力、态度等总是有着极大的可塑性。这种
可变性以及实际存在的改进需求使得系统本身必须不断进行调整以便更有效达标。
总之，系统模式有助于我们对教学做出预先计划，这种计划是依赖于指明及组织那些达成最优教学所必须考虑的因素。该模式为我们提供一个构建及说明教学的输入、成分、过程及输出的基本框架，并有助于我们始终牢牢把握所有这些方面究竟如何相互作用去达标的。
似乎在该系统模式中与课堂教学设计关系最密切的是：目的、过程、成分、输入、输出及建立在反馈基础之上的系统调整。
（四）系统化教师
一位采用系统方法规划学习的教师与一般的教师相比较有什么不同呢？
首先，系统化教师在规划与指导学习的全过程中，主要关注的是教学的目的或目标。他在能够确定到达目的地的最佳路线之前预先知道此刻已在何方，即通过协调系统的各个部分以最大程度地促进学习。课的目的将有助于确定学习系统的过程及成分——个体、群体、直观手段、教材等。对系统化教师来说，只有把教学目标作为教学目的的精确陈述使用时才是有价值的，因为此时的目标可用来选择最有效的学习过程和学习内容。系统化教师也知道教学目的或目标作为系统的一个部分也是可以根据其对个体及社会的适用性做出评价和调整的。因此，他们会按照课堂之外生活的适切性对目标本身做出评价。
其次，系统化教师还关心的是收集与分析数据资料。这些资料用来设计该教学系统。系统化教师收集有关学生、所任教的学科内容以及教学过程等方面的数据资料。就收集有关学生的信息来说，是通过“预评”进行的。预评的方法可以是前测、整理已往的测验分数、与其他教师交换看法及与学生谈话等。关键是收集数据资料要做到条理清楚、准确到位，因为这种信息将是对教学的过程、内容乃至目标做出决策的依据。在初步评估之后，教师便可以建立教学目标了。
另外，还要收集有关该系统的成分和过程的数据资料。在最初的计划阶段，各种可能对教学有用的资源都应一一考虑到，对每一种建议都应认真对待，先不要武断地评头论足。只是在集思广益的基础上再加以“集中”，根据对系统的目的可能所作的贡献程度评价各种方案，或采纳或拒绝。最后，根据教学的目标再做出相应的决定。
持续的收集数据资料和反馈对维持系统的效益来说是至关重要的。为了保持最大的效益，系统本身应通过其运行过程中的灵活性来反映其各个成分的可变通性。
评价教学的进展程度如何及如何做出调整修正使其更趋完善，离不开来自于学生的反馈。应注意的是，反馈是作为调整系统目标本身的一种信息源，而不是用来作为检查学生的手段。另外，这种反馈用于使学生了解其达标过程中的进步程度，学生作为系统中的一个积极成分，需要有反馈的信息。
收集输出的数据资料用于反馈，这对评估系统的效果及调整系统以维持其正常运行来说也是必不可少的。因此，系统化教师把后测看成是教学过程的有机组成部分。另外，测验主要是用于诊断系统本身的优缺点，而不是对学生评等分级。人们业已认为，只要给予适当的教学指导和充分的时间，绝大多数学生都能达到学校所要求的目标水平。因此，输出评价是旨在考察系统本身在实现目标中的效能及是否需要做出必须的
调整。从广义上说，终评型的反馈是让教师了解需要做出哪些调整才能使系统更好地达标，它为教师提供了通过其努力取得成绩的“证据”。
总之，系统化教师的特点是：
（1）透彻地评估系统的输入。
（2）根据输入反馈、系统的约束条件、学生的需要及更大范围的系统等清楚地说明其教学具体目标。
（3）尽可能收集有关教材以及不同达标方案的数据资料。
（4）将教学目标经过分析转化为明确的学习任务。
（5）根据达成目标的最佳手段来对过程和成分做出决定。
（6）将计划付诸行动促使系统投入运行。
（7）精确合理地收集持续的反馈信息。
（8）根据反馈对系统的成分和过程做出调整。
（9）通过输出与输入的比较来评价系统的效能。
（10）在系统开始新的运行之前根据各种反馈信息对系统做出调整。
以上便是系统化课堂的一般看法，在下文阐述中仍将不时渗透。接下来，我们将进一步考察系统化教学的每一个步骤，即：（1）提出教学具体目标；（2）分析学习任务；（3）学习任务归类及具体规定学习条件；（4）选择方法与媒体；（5）系统整合与编写教案；（6）教与学系统应用和评价。
三、为系统化教学建立目标
从系统的观点看，正是目的规定了某一系统的要素和过程。课堂教学的目的（purposes）一般来说常常用具体目标（objectives）来说明。按照促进学习的要素和过程来提出具体目标以及运用具体目标作为教学决策的指导，这是系统化教学最基本的方面。
如何才能编写清晰具体的教学目标呢？如何才能提出恰当的具体目标以作为教学的导向呢？当然这方面有各种各样的方法与建议。其中最广为人知和最清楚明白的是马杰（Mager，1962）提出的目标编制方法。马杰认为，清晰的教学具体目标应具备三个要素：（1）说明在学生身上预期的终点行为；（2）完成这一行为的条件；（3）使教师感到满意的并能表现学生已经掌握了该学习任务的成绩水准。下面我们对马杰的目标三要素作一些具体解释。
（一）终点行为
终点意味着结果。终点行为是指学生在教学活动结束后能做些什么，而这些事情又是在教学活动开始之前学生所不能做的。不难明白的是：一个具体目标应该按照某一活动（或事情）结束时将会发生什么来加以陈述。但为什么称它是“行为”呢？行为是指我们能够相当精确地观察和描述的东西。正是“行为”这样一种教育结果才可能是不笼统含糊的。所谓不笼统含糊，是指两个以上观察者在说明他们看到了一些什么时，具有很高的一致性。
具体目标应该用可观察的行为术语来编写。只要我们假定，在能够说出学习确已发生之前，我们需要证据，那么，实际上我们就立即向自己承诺要采用行为方面的定义。如果没有学习方面的有关行为证据，那么我们确实没有理由证实学习究竟是否已经发生。以往，有关学习是否发生的假设常
常是得不到确证的，因为教师教了什么，并不一定等于学生学会了什么。
每一个描述终点行为的教学具体目标都应该要求学生“做”些什么。凡是在教学开始之前，学生已经能“做”的，就不必再费心思去教。如果他不能“做”的，那么，教师的职责（也可能是在学生的协助下）就是确定那些旨在导致学生最终掌握这些任务的学习活动。每一个潜在的学习活动都应根据是否有助于达成教学具体目标来做出评价。教学具体目标最大的好处在于：当学生达成了这些目标时，不仅他本人清楚，教师或其他人的心中也一目了然。作为教师会有一种确证自己履行职责的满足感；作为学生，也会有一种看到自己成功地完成任务的满足感。
（二）条件与成绩水准
如果缺少必要的条件以及具体规定的成绩水准，教学目标是难以达成的。我们不可能让一位背诵课文结结巴巴的学生顺利通过测试，也不愿给制作生物标本很蹩脚的学生以满分。
下面是两例完整的行为目标：
学生能在三分钟内面对全班同学背诵一篇Gettysburg演说词，要求通篇背诵时中断后提示少于三次，语气的停顿和语调的变化应与该演说的风格一致。
学生采集和制作50种当地昆虫标本，制作的方法应根据教材所列步骤，每一种标本下应书面标示通用名和拉丁名。
显然，上述任务在是否完成方面很少或一点儿也没有含糊笼统之处。教师不需要对目标达成做出武断的看法，根据清晰的行为目标，师生双方都能知道什么时候满意地完成了学习任务。
（三）对教学目标的一些异议
有些人认为，教师不可能对所有教学活动的结果都制订详细具体的目标。这个问题的实质在于要回答：如果教学目标是不可能具体化的话，那么，教师怎样才能知道自己教会了什么呢？难道把这一任务转嫁给学生吗？
也有些人认为，应该对优等生和差生区别对待，对不同的学习成绩进行不同的奖励。我们认为，只要牢记教学的任务在于使所有的学生都达到合理的掌握水平，那么，对不同的学习成绩进行不同的奖励肯定是可取的。这就是说可以建立多种教学具体目标——不仅仅限于全体学生都掌握最低水平的标准。不过，这些多样化的目标，也应该事先就清楚地加以说明，面向全体学生开放。
还有人认为，具体教学目标往往对“态度”视而不见，因为人们是不可能真正去检测态度的。从学生对学科的态度可能是最重要的教学结果这一点来看，上述的异议确有其事。可幸的是，是“人”拥有着态度，也是人用可测量的方式表现着行为。我们不妨举一个“欣赏音乐”的例子。乍一看，测量“欣赏”这一态度是不可思议的事情。大部分教师借助纸笔测验检查乐器、音阶、音乐类别、流派等知识。实际上，更接近于“欣赏”这一概念的方式是基于这样一种无可辩驳的假设——除非伴随着某些行为，否则光是口头陈述有什么态度，这是没有什么意义的。某个人声称自己有某种态度，只有当他表现出同这一态度有关的行为时，我们才能说他实际上确实持有这种态度。同时，除非一个通过各种行为来表现其欣赏音乐的态度，诸如参加音乐会、收集唱片音带、会弹
奏某种乐器、热衷于同朋友讨论音乐等等，否则，他就不可能有欣赏音乐的态度。
因而，建立导致态度习得的教学具体目标与建立导致内容习得的教学具体目标常常是同一回事。一旦我们知道某个人确实持有某种态度，那么，我们就可以实际测量教学是否导致了相应的行为习得。
（四）评价
至此我们讨论的是教育的“标准参照”体系。具体目标是作为一种标准，师生为了达成目标而共努力。如果目标编制精确明了，那么，评价就十分简便易行了：师生只要核查一下目标是否达成就可以了。若目标达成了，师生就成功了；若目标没有达成，则通过反馈对系统进行调整，以便下次能有所改善。
四、分析教学任务
至此为止我们已经提出了教学目标，我们已经把握了将带领学生去哪儿，在一堂课及一个单元结束后学生将能做些什么。现在还有两个要回答的问题是：教学的具体内容是什么及怎样（通过什么方法）去教？下面我们先回答第一个问题。
回答第一个问题的实际途径只有一个，这就是对所要教的内容进行任务分析。通常是由教师决定应该教什么，因为他们是该学科领域的“专家”嘛。一位优秀的教师不会局限于只在头脑里简单想一想，然后照着去试一试，他会认识到通过对所要教的内容进行书面分析才能确保教学内容先后顺序安排的合理性和整体性。进行教学任务分析，实际上也不神秘，只不过是把优秀教师经常做的那一套办法系统化罢了，其目的在于事先对教学任务做出具体安排，使之教学尽可能有效。
（一）任务分析的步骤
任务分析（task analysis）有下列几个步骤：
1．根据对学生的了解以及他们在教学结束时应能做什么，先确定一个具体清晰的终点目标（terminal objective）。
2．然后提问：“为了能完成这一任务或达成目标，学生必须知道什么？”
3．持续提出上述问题一直到达一个恰当的分析水平为止（即到达具有各种先前学习的条件为止）。
4．将各项学习任务按照先后顺序流程的方式排列。
5．确定学生已经掌握的起点行为。
6．教师现在可以再自我设问：“我怎样才能最恰当教授每一项学习任务”。
下面我们列举两个实例，看看如何进行教学任务分析。第一个教学具体目标是：学生能进行三列要求进位（个位进到十位）的两位数加法运算，完成任务时不看教科书，正确率至少达到80%。
根据这一教学目标进行任务分析首先是要弄清楚学生为了达成这一目标需要知道些什么。比方说：他应知道数字0－9的大小顺序，知道怎样将任意两个个位数相加，知道从个位进到十位的进位规则。
分析至此，我们知道这一学习任务涉及到另一个重要的特征是“序列”（sequence）。当学生将两个个位数相加在一起时，可能产生一个新的两位数，这就立即会碰到进位问题。遵循从具体到抽象的教学原则，教师最好是先采用两个个位数相加小于10的例题，然后再教大于10的进位题。
现在，我们可以看到这一学习任务的分
析包括以下几个方面：
（1）学生必须理解“数”的概念。
（2）学生必须能识别0－9中的任意一个数字，并知道每个数的位序值。
（3）学生必须能进行任意两个个位加法运算。
（4）学生必须能够“贮存”任意两个个位数加和的值。
（5）学生必须理解“位序值系统”（place value system）这一概念。
（6）学生必须理解“进位”这一概念。
这些具体内容当然还可进一步分解，尤其是“位序值”和“进位”等方面，以作为附属目标。
从以上分析我们可以体会到，任务越是复杂，所涉及到的技能、名称、概念和原理等也就越多，有时候学习任务像上面那样列出一张清单就可以了，有时候任务较复杂时，最好采用图示的方法直观呈现，以便搞清楚任务本身的内在关系。图3是两位数加法的任务分析图。顺序是自左往右，那些互相之间不作为先决条件的内容呈垂直排列。
图3 任务分析流程图（简单技能实例）
（二）一种知识目标
现在让我们运用知识目标来进行分析——这一目标更直接地指向事实性内容的学习与分类。下列目标可能是涉及有关“家庭”单元的一部分目标：
根据对某一特定文化习俗的概括性描述，学生将能说出符合该文化习俗的最适宜家庭类型，并且与五种一般家庭类型的划分相对应。完成这一任务不能依赖另外的参考书。
分析时首先要提出的问题是：“学生在能够完成这一任务之前必须知道什么？”很显然，其先决条件是能够定义“家庭”这一概念。学生还需要知道不同的分类框架及其每一种类型中的具体特征。由于在完成这一学习任务时会提供不同类型的家庭特征，所以学生不需要对此死记硬背，但需要有这方面分类的经验。
为了完成这一学习目标还需理解“文化”这一概念。像大数其他概念一样，“文
目
标
化”这一概念是通过某些属性来定义的，这些属性在概念的正例中要么会出现，要么不会出现。通常，这些属性是从定义推导出来的。“文化”这一概念，常常被定义为：“某一群体所形成的观念、态度和语言之总和。”显然，“文化”的属性之一是“观念、态度和语言之总和”。因而，文化有不同的形态，每一种文化都与群体密切相关。
在对学习任务中的其他概念进行更完整的分析之后，可以对要学习的知识之先后序列做出安排。图4是学习这一材料的逻辑流程。
图4 任务分析流程图（知识实例）
（三）起点行为
学生并非处于真空之中，他们进入某一学习情境时也并非是一无所知。学生先前学到的东西几乎总是影响着完成新任务的方式。“起点行为”（entering behavior）一词包括着教师教学开始之前学生已经具备的能力。为了有效地开展教学，教师应该了解学生在完成学习任务方面已经具备的知识技能。
教师常常以为学生都已具备了教学任务所要求的相关的起点知识、概念和技能等先决条件。有时候这种想当然的假设会导致重大失误。实际上，不同的学生具有不同的起点行为。
查明学生是否具备相应的先决知能，这并非是一件碰运气的事情。如果某一技能非得在教学开始前掌握不可，或者教师没有把握假定学生已经具备了先决知能，那么，教师应该对此加以确证。借助完整的任务分析，教师可以查明这些先决条件究竟是什
么，而对学生进行“预评”则有利于教师把握学生的起点水准。
使用“预评”一词是因为对于某些简单的学习任务来说，常常只要进行口头检查（verbal check）就行了。然而，在课前对学生的能力进行系统充分的了解尚需要借助其他“预评”手段。
查明学生是否能完成某一特定任务的最佳途径是请他实际动手尝试一翻。如果条件不允许他实际操作，那么也可以采用模拟途径，或者至少采用书面测验方式。如果“预评”设计合理，那么它就能向教师提供有关学生究竟掌握了哪些先决知能的具体信息。
五、学习任务分类及学习条件具体化
从教学设计人员的基点看，把学习内容划分成不同的类型是为了对教学条件和程序做出具体规定。如果我们能够辨识需要独特学习条件的各种学习类型，那么就能够对该学习条件的具体化方式做出勾勒。
大部分学习内容都涉及五类任务，即（1）信息；（2）概念；（3）原理；（4）技能；（5）态度。下面对我们对每一种类型的学习任务一一加以定义，给出实例，同时具体说明其学习条件。最后，我们还将讨论学习的一般条件。
（一）零散信息的学习条件
零散信息（discrete information）有简单的符号、语词、术语、定义、规则、事例、方程、特征描述及其类似的孤立信息。零散信息常常也被看作是事实、定义、知识及内容，往往是以机械的方式习得的。有时候，人们常将高层次的学习降格为机械学习和零散信息的掌握，因为这样比较容易设计重复性的练习及编制测验来评价这一类学习。这一倾向是令人遗憾的，因为机械学习常常很费劲，迁移价值小，除非经常复习和运用，否则也难以保持。
在许多情况下，学习具体信息的唯一真正理由是其使用频繁时，时间上可以节省一些。例如像圆周率3.14之类的知识以后常会用到，学生必须记住它，免得每次再去翻书。不过，在经常使用这一类信息时，人们也可以用自然而然的方式加以掌握。所不同的是，在学习乘法表、简单加法、拼写、外语单词、化学符号及成分名称等内容时，这一类零散信息的习得可以促进掌握更复杂的材料。这时候应通过进一步的运用来帮助复习，取得较高的巩固率。
事实性信息习得之后，可以作为后续学习和问题解决的“原材料”贮存起来。学习中的许多内容都是作为知识储备以供日后所用。不过，如果不经常运用或复习，许多信息难以保持长久。
1．零散信息学习的一般条件
促进学习似乎是孤立零散的信息的最佳手段是将其纳入到某种意义图式或逻辑链之中。这样做，可以使学习材料更有意义。我们常常使用记忆术、押韵、首字母组合等等手段赋予材料以意义并帮助记忆。一般来说，首先要做的是使材料本身富有意义，诸如将材料与已知的东西挂钩、勾勒逻辑链、描绘图形图表等以形成一个联想结构。
改变刺激方式是促进掌握事实的另一种有效学习方式。例如：“磷可以在室温下燃烧”，这一事实当然可以用口头陈述的方式告诉学生，但如果能做一个现场试验，就会借助多种感官刺激而加深印象。另外，象闪示卡片、磁带、程序教学机器等辅助手段对呈现零散学习材料而言也是颇有效的。
2．零散信息学习的具体条件
（1）简要地向学生说明他们将要学习什么、学习期望的程度以及知识的用途。
（2）将新知识与旧知识挂起钩来。
（3）力图使学习材料富有意义。
（4）如果材料本身可以从逻辑上分为几个部分，那么先独立地学习部分材料效果可能更好；如果材料本身没有逻辑划分，那么采用整体学习更好。
（5）提供练习的机会。先提供适当的刺激，然后要求学生做出反应。
（6）对反应做出即时评价。对正确的反应及必要时所作的矫正给予强化。
（7）由于此类材料不易保持，应保证有合理的过度学习。
（8）间隔一定时间进行回忆复习。间隔的时间应逐渐拉长。
（二）概念学习的条件
概念是一组具有共同特征的刺激。某一简单的类别概念就是定义为一组事物间共同要素的范型。概念的基本特征不是考虑某一个事物，而是事物之间共同具有的要素或属性。
高层次的概念可能涉及基本概念之间的关系。例如：“蓝色”是一简单的类别概念，而“光谱”则是一个更高层次的概念，它涉及了蓝色与其他颜色之间的关系。
概念学习有三个方面。首先要有意地形成“心理范型”（mental pattern），使得我们能“感受”到概念和使用概念。其次是对范型进行言语陈述、说明或下定义。最后是能对概念叫得出名称。定义和名称可以作为零散信息来学习，当学生尚不能运用概念作为识别一组新材料的工具或作为形成高层次概念及原理时，也能够进行这类学习。
怎样进行概念教学呢？我们怎样安排条件及刺激，以使得大脑能抽象出概念的范型？概念若是掌握得牢固，那么它是易于保持、回忆和迁移的。
1．概念学习的一般条件
一旦我们理解了概念学习的性质及人作为信息加工者所具有的能力，那么，概念学习的条件就不难理解了。
首先，应复习概念学习所要求的先决要素。在教授高层次概念时，重点应放在每一个基本概念的共同属性或关系属性上。在抽象出一个更高层次范型之前，前提概念必须十分清晰及在短时记忆中方便合用。
接着，应提供总体指导以便为建立目标提供“定势”。然后，一起呈现或依次呈现概念集合中的各个方面。刺激呈现时应按照学生容易领悟的方式突出共同的要素或关系。同时，还可以提供言语文字线索及概念的名称。有时候最好的提示只是简单提醒他们已知的基本概念或相似概念。在形成概念时，教师也应该注意不要包办代替，要让学生有机会自己发现概念和思考结论。
在初始阶段，最好对概念做一些简化以便相关的刺激范型更易从背景中分离出来，随着学生辨别（区分）能力的提高，刺激本身可以同实际状况更靠拢些。一般来说，应注意呈现时的多样性。概念教学不同于简单的事实教学，教师应努力帮助学生形成一个复杂的联想（系）网络。在后续的学习及情境中运用概念或原理的能力很大程度上取决于学生是否能从各种联系中分辨出概念范型的本源，知道哪一种或几种属性在规定的情境中必须出现。
对概念学习进行测评依赖于运用概念来选择该类概念的其他成员，或者运用概念
的范型来解决涉及关系的问题。
2．概念学习的具体条件
（1）对所学的概念勾勒其大致范围、方向及其应用面。
（2）复习前提概念或基本概念。
（3）同时呈现或依次呈现概念的组成要素以便能够从中抽象出共同要素范型或关系。
（4）确认及联系概念的名称。
（5）通过多种举例及应用扩展联系。
（6）运用更富实际或更复杂的举例加深辨别。有时候运用反例有助于增强辨别力。
（7）练习与复习。
（8）对识别概念的举例、运用概念、对概念下定义及说出概念的名称等方面进行测验。
（三）原理学习的条件
原理是概念之间功能关系的范型。基本原理或公认的原理被看成是定理（laws）。人们对原理的多样性并不陌生，诸如：磁性吸力、燃烧、蒸发、反馈、发热、引力等等。
1．原理学习的一般条件
原理学习与概念学习颇为相似。原理学习十分重要。原理是强有力的工具，使得学生具有预测、理解问题及创造的能力。原理是按照“如果——那么”、“因果关系”等方式精确表达的，它具有很强的迁移性、易学易保持。
原理与概念相比较，在应用的普遍性上有差异。概念性的事实可以说明某一特定属性、条件甚至关系，却不具备像原理或定理那样的普遍的因果关系性质。“自食其果”、“异性相吸”均是原理的典型例子，它们都具有较高的概括水平。
由于原理具有“如果——那么”的特点，所以它们可以运用逻辑链的方式预测某个复杂系统的结果。在较为抽象的学科中，原理通常采用数学公式来表达，同时也可以与采用数学规则的方式结合起来。如E=MC2就是数学公式表现一条原理的实例。
如果原理得以透彻掌握，那么许多事实能够通过逻辑推理和数学推理从原理中得以推导。与人的其他能力相结合，原理成为一种基本的工具。原理教学应保证有充分的时间，给予其价值应有的重视。组成基本原理的各个方面应在运用中复习和深化，而不应在一堂课中一带而过。
在测验时，应注意对规则的言语记诵及运用规则的能力两个方面进行不同的训练。
原理学习的一般条件同高层次概念或关系概念的学习是相同的。学生必须对前提概念十分清晰并在短时记忆中方便合用，然后借助适当的提示学生能推导出特定的关系。
回忆原理及运用原理的能力十分重要，因而学习不能仅局限于对原理的简单感知。应安排多种机会让学生练习运用原理来解决问题，使学生了解学习的原理同自己未来生活与工作的密切关系。在工程专业及其他设计专业中，应用原理进行实际设计作业是有效学习的理想条件，有助于增强迁移的潜在价值。总之，在多种情境中练习回忆原理和运用原理是十分必要的。这种长期的练习将增强在理解情境或解决问题时回忆原理及运用原理的可能性。
2．原理学习的条件之小结
（1）勾勒出范围、与先前学习的关系及所学原理的应用面。
（2）要求学生回忆及确认其理解了前
提概念。
（3）图示或讲解示范该原理关系范型的一组简单实例。
（4）必要时利用提示引导学生发现关系的本质。
（5）让学生在预测新的结果或在解决问题时实际展示如何运用原理。
（6）通过多种举例及应用扩展联系。
（7）必要时通过呈现反例强化辨别能力。
（8）遵循从具体到理论、从简单到抽象的学习规则。
（9）在运用原理方面进行复习和练习。
（10）测验学生陈述原理、说出原理的名称及运用原理等方面的能力。
（四）技能学习的条件
技能是一组有目的活动的复杂范型，这种活动要求对习得的信息进行操作和协调。技能有简单技能和复杂技能之分。技能还可分成心理动作技能和智力技能。心理动作技能诸如击球开车等，智力技能包括解数学题或安排日程表等。然而，许多技能既涉及动作技能又涉及智力技能，例如外科医生动手术以及正确地拼音释义等。
粗看起来似乎学习射箭同学习解物理题之间很少有共通之处，然而，研究发现所有技能熟练的人在完成任务时所需要的学习条件常常有许多是相通的。任何技能都涉及到复习先前学过的东西，都必须掌握术语、概念和原理。另外，学习一项技能还要求练习协调复杂动作和心理活动的能力，要求通过反馈来改进行为业绩。
1．技能学习的一般条件
培养一种熟练的活动技能是一个较长期的过程，其中维持注意及持续的兴趣可能会碰到一些困难。这方面最有效的方法之一是让学生了解自己的进展程度，用行为业绩直观图示的方法比较其过去与现在相对照的进步幅度，这可能是极其奏效的。重要的是让学生同自己作比较，从进步中增强信心，而不要无谓地同别人作横向攀比。
学习复杂的技能常常不是一蹴而就、一帆风顺的。更为常见的是出现“高原期”，即在某个时候似乎停滞不前，看不出进步了。这类“高原效应”也许令人沮丧，但通过长期的记录显示可以看出学生如何伴随着能力上的突然跃迁，行为业绩已大大高出以往水平了。
应该意识到不同的学生是带着不同的体验和智能学习同一任务的，各人的经验也不同。因而，对预期的业绩水平采用客观评价，表明其相对的优势与局限，可能会减少学生挫折感，防止其丧失兴趣。
2．技能学习的条件之小结
（1）向学生说明技能学习的目标及价值。
（2）通过技能熟练的人实际示范某一技能，并简要说明整个技能的基本部分。
（3）实际示范预期的行为业绩水准及将如何对此做出评价。
（4）为学生提供初步练习的机会，同时讨论其所用到的行为范型或链索。
（5）复习同技能学习相关的旧知能，强调旧知能的关系及价值。
（6）安排学习术语、概念、原理、程序、技巧及策略的条件，这些内容的学习应有助于技能的掌握与应用。
（7）在即时评价和反馈的基础上，为学生提供进一步练习的机会，使之改进技能水平。
（8）在学习较复杂的技能时，应让学生仔细观察动作示范者，这种“示范”可以采用视像片中的“慢动作”镜头。
（9）从外部评价逐步转向学生自我评价。
（10）安排学生在实际情境中练习技能或“上岗操作”。
（11）借助测试评估客观的业绩水准。
（五）态度学习的条件
态度是对复杂程度不等的刺激所做出的扩散性的、协调一致的反应。它与兴趣、价值观和习惯有共通之处。它们之间的差异就在于动机的力度和情绪情感相联系的数量。
人们常常将态度分为“积极的”和“消极的”。在行为的意义上，积极的态度是指学习者对某种刺激表现出接近的趋向。这一分类的好处是可以运用行为的趋向性来做出评价。如果我们能增强接近的行为，那么就可以说态度正朝着积极的方向转变。当然还有其他对态度进行分类的办法，但这种积极——消极分类常常是容易测量和使用的。例如：电视节目的收视率常常根据某一时刻观看某一套节目的人数来确定的，收视者选择某一频道是测量其接近趋向（态度）的实际例证。
态度由两个方面所组成。一方面是认知要素，这同个体的自我概念、世界观等联系在一起；另一方面还有情感因素。认知因素较易改变，情感因素不易改变。
1．态度学习的一般条件
培养或改变态度的一般方法是细水长流，水到渠成式的。态度与个人的人格结构和情绪结构联系密切，而这些结构往往抵制对态度做出改变。目前我们对态度是究竟如何改变的，总的来说知之不多。
如果态度被看成是接近——回避趋向，那么，形成态度的方式之一可直接从学习原理中推导出来。例如，如果某一刺激导致了积极的结果，那么，趋向将是重复这一刺激；反之，如果某一刺激导致了消极的结果。那么，趋向将是排除这一刺激。我们不妨假定某一孩子不喜欢游泳，那么几乎可以肯定他在过去某个时候同游泳发生了消极的联系，如果要改变这一态度，必须对设法吸引参与游泳的各种方法都提供积极的态度。在到达最终目标之前，这或许是个漫长的过程。
大多数学生常常对某些学科更喜爱一些，而对另一些学科则态度稍逊。这些态度很可能是通过积极或消极后果的经验中习得的。那些喜欢数学的学生，肯定是同受到奖励、取得好成绩及更重要的是在数学中取得成功等不断强化相联系的。因此，从更完整的意义说，学生在学校里对学科的不同态度不是天生就有的，而是习得的过程。如果我们分析每一个学生的态度史，就会发现那些表现接近趋向的学生更多地经历了积极的、成功的体验，反之亦然。
如果我们将态度看成是伴随着刺激物的经验之汇集，那么就很容易明白态度是怎样形成的了，积习已久的态度颇难改变，它涉及长时期对接近或回避趋向进行转变的过程。
2．态度学习的条件之小结
（1）针对预期的态度向学生做出合乎逻辑的、协调一致的说明。这种说明是一个概念，因而可以运用概念学习的程序。可以利用权威人物、榜样人物、科学证据及学生本人的体验来进行说明。
（2）学习的气氛应是融洽和谐的。教
师应该受到学生的尊重，同时他应扮演着民主的、支持性的、忠告性的及督促性的角色。教师也可以作为新态度示范的榜样。
（3）对学生表现出的与新态度相一致的积极反应应给予强化。
（4）如果该态度与流行的社会习惯或同伴群体价值观相冲突，应该在相对隔离的环境中提供有效的指导并伴随强化，或者改变社会大环境。
（3）小群体指导可以有助于确保强化。小群体的目标应一致，同时平时要经常在一起接触。这种彼此强化和支持是颇为奏效的。
（6）对预期的态度进行指导应结合一定时间的个人自学和评价活动，态度必须与学生本人的自我概念和价值观相联系。
（7）如果学生觉得他可以接受新态度，他应该对同伴群体做出公开承诺。另外，作为一种方法，此类体验也应得到强化。
（8）应提供练习新态度的机会并伴随对预期的反应进行强化。态度的角色扮演可以提供一个在非威胁性的气氛中进行操练的方法。
（9）培养态度的行动计划应预先确立。计划中应体现循序渐进的目标并得到评价。
培养和改变态度是一个长期的、困难的任务。如果新态度与学生的自我概念和世界观相一致，如果同伴群体已经接受了新态度，如果概念学习和练习建立了所需要的反应模式，那么，培养和改变态度的过程可能会得以缩短和简化。另外，在一定意义上，培养态度也是掌握一种技能，它涉及了反应的复杂序列，要求提供矫正反馈的练习作为强化。
（六）学习的一般条件
除了适合于每一种学习类型的各种条件之外，还有一些一般的因素影响着不同的学习情境，兹概述如下：
1．学习刺激
学生所要学习的信息是按照刺激的形式出现在他面前的，而刺激的接受则可以采取多种形式——视、听、尝、触等，重要的是向学生传递的刺激应该是教师要想传递的恰当的信息。
人们往往假定发送的信息与接受到的信息之间是不会有差异的，实际并不然。不熟悉的术语、名词、概念等常常会搅乱了学习内容本身。在采用视觉接收途径时，如果信息量大庞杂，学生可能无法从背景中分辨出恰当的视觉范型。
有两种方法有助于确保信息内容被接受的可能性。第一是给学生几次接受和编码信息的机会，即增加信息冗余度。第二，让学生复述教师已传递的信息，这样做可以起到检查核对作用。
2．注意与动机
除非学生对学习刺激给予注意，否则学习不可能发生。教师必须引发及维持学生的注意力。引发最初的注意并不十分困难，因为教师在课的一开始通常要做一些组织教学工作引起学生的注意。课的启始环节所呈现的新异的和陌生的刺激本身是引发注意的有效手段。当然，新异不是离奇。不过，最初的新异感也许持续不了多久，所以教师还应重视将新异感引向持续的注意力。
人的大脑需要高度变化的感觉输入以保持其觉醒状态。如果教学刺激不能做到变化多样，那么学生很可能分心走神或神情恍惚。
由于注意力总是受到新异的或陌生的
刺激所吸引，因而变化多样是将注意力保持在恰当的学习刺激上的有效手段。另外，变化多样的好处还在于：（1）不同的学生对不同的信息接受途径有各自的适应性；（2）通过多样化的呈现手段有助于增强习得信息的迁移潜力。
当然，还有一个注意的程度问题。注意不可能是百分之百的，即使学习动机最高昂的学生也会有分心走神之时。正是因为注意力总是带有不完整的性质；因而教学中必须有一定的冗余度。冗余度不仅仅是对同一种信息进行重复，更理想的冗余方式是对同样的信息采用新的形式呈现，以使那些注意力一开始就集中的学生从冗余的材料中也能获益。用另一种方式再次呈现信息可以促进更完整的理解和迁移。另外，在视像手段中保证信息的冗余度尤其重要，因为学生往往很难停下来重复、温习其中某一部分信息。
那么，什么样的条件能促使高水平的动机呢？可能有许多条件，但一般来说，当学习者感到学习情况有可能满足一种或多种自身需要时，其学习动机就会得以激发。由于人是一种复杂的有机体，所以人的需要也是复杂多样的。以下列出的关于人类种种典型的需要，便显示了其复杂性。
◆维持有机体的需要：（1）食物；（2）水；（3）空气；（4）温度；（5）生理活动；（6）信息输入；（7）睡眠。
◆发展：（1）身体运动；（2）探求新异刺激；（3）思维；（4）社会交往；（5）同伴鼓励；（6）成就；（7）目的与目标；（8）模仿未来角色；（9）闭锁（closure）。
◆个人生存：（1）学习；（2）注意；（3）理解情境；（4）探究；（5）形成社会群体；（6）未雨绸缪。
◆种族生存：（1）繁延；（2）抚养后代；（3）理解社会组织；（4）社会结构、法律、规则与习俗；（5）积累知识；（6）教育；（7）群体目标；（8）计划未来。
如前所述，强化的结果使得动机问题变得更为复杂。人的大部分需要同有机体的强化史密切相关。然而，一般来说，人类具有活动的需要、不断改变刺激的需要、探究及理解不熟悉事物的需要和专心致志去完成一项活动的趋向。学习者在连续的活动中，受到其所领悟的需要满足的潜在可能之影响。由于人的活动具有很明显的个体化性质，所以实际上很难预测究竟哪一种需要在某一具体场合下更为重要，我们只能在一般性的基础上考虑其差异性。
3．习得的反应
学习是一种积极的过程。除非学习者与学习内容发生积极联系，否则不可能学到有用的东西。这一类学习参与包括了注意、对信息进行内部加工以及做出外显的反应。只有学习者对学习刺激给予注意时，才有可能处理信息和做出外显反应。这种反应可以是即时的外显反应；也可以是先即时内部心理加工，然后再外显反应。不过，只有外显的反应才能被教师或其他人所观察与评价。
在进行初始练习时，常常不可能一次达标。这就需要学习时有更多尝试练习，并伴随形成性反馈。此时的学习模型很像这样：学习者L1状态下对刺激S1做出首次反应R1，即S1→L1→R1。反应R1与“标准答案”反应Rs作比较之后得出的偏差信息被反馈给学习者，以便能做出矫正。这就是形成性反馈。现在，学生得到了一些新的附加信息，这些信息使他的下一次反应更为正确。学习者此时的新状态便是L2，此时的模式为：
S1L1R1Rs
L2
在下一次尝试时，向学习者L2呈现S1，L2做出反应R2，并将R2与标准反应Rs做出比较，两者的偏差再次反馈给学习者，此时学习者的状态转为L3，模式表示为：
L1
S1L2R2Rs
L3
这一过程根据需要重复多次，以便学习者的反应能尽量接近于教学目标所规定的标准。学习安排可以是连续性的，也可分解为几次进行，但不管如何，最近的测验应采用与初始尝试相类似的方式。
由于学习者的反应要与客观的标准相比较，所以反应应当采用与标准相一致的方式。如果教学目标是形成正确的书写能力，那么在尝试练习和测验中都应该要求做出书写反应。如果要求掌握“辨认”，那么反应的形式可以是在多重选择的答卷纸上标上适当的答案或者空白处做填答。总之，任何情况下，尝试性练习的反应方式应同最终学业行为的要求相一致。
有一点需要进一步说明：有许多学习也许看不到外部的身体反应。例如：学习者可能内心默默复诵、练习、回忆及扩展联想等，甚至在接收外部反馈时也不表现出外显反应。在这种情况下，教师或其他人难以对学习做出评价，除非学习者对学习刺激做出外显的反应。因此，为了使得学习的达成度能得到确切评价，行为目标似乎不可缺少。
4．强化与形成性反馈
任何行为，只要伴随或被感受到能满足一种或多种需要，那么这种行为必要时得以重复的可能性相当大。这就是说，当一项活动成功地满足了一种需要时，有机体在以后将更愿意学习和重复这一活动。
这一说法对教学有什么启示呢？首先，如果对某一刺激所做出的反应能满足一种需要，那么，有机体会表现出学习该行为的趋向。第二，如果学习者注意到满足了某种需要，那么，他就会表现出持续注意的趋向。另外，如果某些学习程序或方法被证明是成功的，那么，学习者也会倾向于再次使用它。
强化需要满足的源泉可以来自外部世界，也可来自有机体内部。例如，注意力可以通过一系列外部奖赏——诸如分数、老师的鼓励、认可或金钱等得以维持。这些强化在特定的情境中是有用的，但需要奖赏物的兑现。一旦奖赏被取消，学习的兴趣就可能会下降。来自于有机体的强化或内部强化，能够满足学习者内部的需要。例如，高等动物都有探究和理解情境的需要，满足这类需要的活动将得到强化。人本身是一个目标追求者，任何能推动其导向他认为是重要的目标的活动，都会得到强化。
强化也为学习者在完成学习任务时的行为表现如何提供了信息。他受到奖赏这一事实意味着反应本身有所改进，但仍然不很清楚进步的程度究竟具体如何，还需要有多少改进。学习者需要有具体地、定量的和方向性的信息，以便能够取得最大的进步。形成性反馈就能提供这一类信息。教师可以采用口头评价的形式，诸如：“你已经做对了第一步，但最后的计算结果是错的，是否能把错的地方找出来。”形成性反馈比仅仅说一句“嗯，不错”或微笑示意能提供更多的有用信息。
在较复杂的学习活动中，应该安排好各种学习条件，使得学习者能直接从学习情境中接受形成性反馈。学习者应该从任务系统本身得知他有关尝试性练习正确程度的即时反馈信息。所以，像程序学习、教学机器及计算机辅助教学能够较好地发挥这种作用。
5．提取与迁移
人的大脑能够无穷尽地贮存零散的信息或“语词”。储存如此众多的信息的唯一诀窍在于将信息汇编成“文件”，以便需要时能找到和提取这些文件。为了能找到已经学过的信息，需要“按图索骥”。有时候大脑必须编制一份“地址”，这份地址与学习时所用的“文件名”是相当一致的，以便大脑能够找到习得的材料。在依靠零散信息回忆时，所编制的地址必须同文件名一模一样，因而既费时又费力。回忆习得的信息最有效的方式是依靠大脑无限的联想能力。如果要使学习的材料“有意义”，就应将此材料与另外的信息联系起来。换句话说，我们可以通过将新学习与其他已经具有意义联系的相关信息结合起来，产生一种“交叉索引”（cross index），这样，借助一系列相互联系的“地址”，我们在必要时可以回忆所需要的信息。通过扩展的联想进行学习增加了迁移的可能性。
大量的联系是通过以下几种手段产生的，如：促使材料产生意义、与原有知识发生联系、多样化举例、过度学习、在多种刺激条件下尝试回忆、解决来自各个领域的相似问题以及有经验的教师所创造的各种各样具体方法。
6．人类的才能
人类本身是一种非常有效的学习系统，她已经形成了某些独特的信息加工与学习的才能。语言是最重要的人类才能。人的大脑具有无限的联想能力，大多数成人都已经贮备了大量的旧知识作为新学习的基础。人类还具有高度有效的视知觉能力，它们能将当前的刺激与以往的范型发生联系。人类的视觉范型识别、比较及联系能力似乎是无限的。
人类对时间关系的觉察能力也是独一无二的。她能够对未来做出计划，甚至预测未来的条件会是什么。人是一个追求目标的有机体，能够坚持不懈地去达成这一目标，即使在近期没有可能去实现时，也会努力去克服困难。
最有效的人类学习是利用了人的各方面才能。精心运用这些独特的才能可以大大促进学习。人当然可以像动物那样用重复的、机械刻板的方式来进行学习。但这样的学习方式没有发挥人类独特的学习才能。
人常常可以通过揭示先前习得概念的属性和对某一新概念给予表征，就能够学会复杂的关系概念。用语言说明新概念与旧概念的异同之处，常常足以学会一个新概念。例如，告诉学习者“手表”同“钟”一样是一种计时机器，只不过更小巧些，佩戴在手上，如此这般足以让那些没有见过手表的学生晓得“手表”是什么了。另外，如果学习者已经知道如何操作照相机，那么，教会他们使用“摄像机”也就很方便了。
不过，要想有更好的保持与迁移，新概念必须通过举例（正例、反例）及其他联想得以扩展。这时候，运用语言和旧知识节省了学习中的大量时间。
学习行为本身也是一种可以习得的技能。许多学生学习起来得心应手，游刃有余。
在很多情况下，教这些学生的有效方法是呈现目标、指导信息来源以及采取必要的评价手段。而对另一部分学生，教师则可能需要提供详细指导、缩短注意力集中的时间以及多加鼓励等。所以，人的学习行为的多样性需要因材施教。
人与其他动物在学习上的重要差别在于：
◆识别与联系一系列视觉范型的能力。
◆领悟时间及其流程的能力。
◆建立目标及努力达成目标的能力。
◆促进沟通的言语能力。
◆原有学习与新学习建立恰当联系的能力。
7．学习的一般条件之小结
（1）清楚地说明学什么及为什么要学。在以往学习的框架内为学生定向。最大程度地运用人的独特学习才能。
（2）向学习者准确地演示或说明在教学之后他能做哪些现在不会做的事情。根据学生的实际情况说明学习的价值。学习者有权利知道为什么要花费时间来学习某一教材或技能。
（3）说明要对学习进行测验的学业行为水准及其条件。
（4）强调学生习得知识的迁移价值。
（5）向学习者提出经过努力有信心能够达到但有一定挑战性的学习任务。
（6）在较复杂的学习中，首先呈现较简单具体的总体结构，然后逐渐增加复杂的细节并使它们能在总体结构内发生联系。
（7）尽可能运用直观手段表示范型和关系，如图表、框图、电影及其他视觉手段。同言语描述相比较，前者更容易被感知和掌握。
（8）通过提问、讨论和内部信息加工的方式维持信息的快速流动状态。
（9）尽可能避免令人分心的刺激出现，以便防止注意力分散。要晓得过分新异或前后不一致的刺激很可能令人分心。
（10）不要满堂灌。精讲细节、多教结构可以增强保持和迁移。
（11）要让学习者有时间介入教材及练习技能的时间。在尝试性练习时应提供即时的形成性反馈。
（12）在所限定的条件下，根据学习者的胜任程度来检查其达标状况。要确保测验是有效度的——即测验确实是检查要想测验的东西。尽快提供形成性反馈。
六、选择方法与媒体
媒体是用来向学生传递信息的手段或工具。选择媒体首先要考虑的是向学生最有效地传递基本的刺激属性。例如，在一堂音乐课上教学生学会辨别巴松管和大提琴发出的不同音色，那么，恰当的刺激应该是用听觉方式传递且要求高保真，因为这一学习任务要求掌握精细的辨别技能。在课堂里可以采取现场演奏或用录音机播送若干片段的音高或音色加以比较。又例如一堂涉及识别细胞类型的概念分类课，所采用的恰当刺激方式是视觉感知，因而可用照片来传递信息。不过，如果细胞较复杂，一幅照片上的信息太多太乱，学生很难从中提炼出恰当的范型。此时最好先用经过简化的图片，然后再呈现照片，最后再由学生绘制模型图。所有这些都是以视觉接受方式为主要沟通渠道。当然，教师也可以同时伴以言语指导，帮助学生引起注意。
不过，像“细胞生长”等之类的关系概
1．教学系统设计应用系统方法分析研究教学的问题和需求，确定解决他们的教学策略、教学方法和教学步骤，并对教学结果做出评价的一种计划过程和操作程序。 2. 教学目标分析的方法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法。 3. “主导——主体”教学设计的理论基础是建构主义的“学与教”理论和奥苏贝尔的“学与教”理论。 4. 加涅将学习结果分为五种类型，即言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。 5. 奥苏贝尔把学习区分为四种不同的类型，即：机械学习、有意义学习、接受学习和发现学习，而有意义学习是他所主张的主要学习形式。 6. 在教学系统设计实践中，存在着不同层次的教学系统设计。按照教学中问题范围、大小的不同，教学系统设计可以分为三个层次：教学系统设计、教学过程设计和教学产品设计。（或以“产品”为中心的层次、以“课堂”为中心的层次、以“系统”为中心的层次） 7．学习目标描述中马杰的ABCD 法则的英文全写：A 是对象、B 是行为、C是条件、D 是标准。 8. 教学媒体设计的心理学依据主要有注意、知觉、记忆和概念形成。 9. 学习支持包括课程支持、技术支持、学习方法支持、情感支持和实践性教学环节支持。 10. 乔纳森提出的建构主义学习环境模型所设计的建构主义学习环境可以为学生的自主学习提供的教学策略支持包括建模策略、教练策略和支架策略。 1、在教学系统设计实践中，存在着不同层次的教学系统设计。按照教学中问题范围、大小的不同，教学系 统设计可以分为三个层次：教学系统设计、教学过程设计和教学产品设计。 2、瑞格卢斯提出的细化理论为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略，梅瑞尔提出的成分 显示理论为具体知识点的教学提供了行之有效的微策略。 3、加涅将学习结果分为五种类型，即言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。 4、常用的教学媒体的选择方法为：算法式、矩阵式和流程图 5、对学习者初始能力的分析主要包括：预备能力的分析、目标技能的分析和学习态度分析。 6、学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。 7、分析学习需要的基本方法有内部需要分析法和外部需要分析法，两者的主要区别在于目标参照系的不同。 8、所谓控制点是指人们对影响自己生活与命运的因素的看法，一般分为内部控制和外部控制。 9、皮亚杰将儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。 10、在双主模式的教学设计流程中，“分析学习者特征”环节一般包含对学习者的基础知识、认知能力和认知结构变量等方面的分析。 11、电视教材是根据教学大 纲 的规定，采用电视图像和声音表达教学内容的一种形声教材。 名词解释： 1.学习风格：由学习者特有的认知、情感、和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。 2.认知结构：是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等结构的。 3.支架式教学策略：这种策略应当为学习者建构知识的理解提供一种概念框架。 4.E-Portfolios：一个档案是对学生工作有目的的收集物，用这种收集物来展现学生某一方面或是多方面的努力进步及成就，这个收集物必须有学生参与选择内容选择的标准，评断的标准以及学生自我反思的证
系统化教学设计指南 一、系统化教学设计引言 教学不再仅仅是一门艺术，然而，它也不是一门科学。教学是知识、经验及科学原理的娴熟应用，旨在建立起促进学习的环境。根据这样的解释，教学便是一门技术。 技术既涉及运用科学原理，同时，也包括做出合理的推断。多年来，教育一直被看成是一门艺术——一门博大精深的艺术，以至教育心理学及其他学科对教育的实践所能引起的影响微乎其微。然而，晚近心理学及其他一些学科的发展已经提出多种可应用于教学过程的理论和原理，一些应用性的研究也对这方面的知识储备及识见做出了贡献。 本文旨在从心理学、教育学、系统设计等领域将有关的原理、理论及应用加以综合，以简明扼要、通俗易懂的方式帮助教师理解。 如果教学是旨在设计促进学习的环境，那么，教师作为该类环境的负责者，必须做出多方面的决定：诸如提供什么样的刺激；如何对刺激进行编排；采取什么样的活动顺序；什么时候进入下一步骤；哪一种媒体对哪一种学习的类型最有效；如此等等。这些决定应该是用系统的、目标定向的方式做出，因而教学应该说是一种根据对每一位学生的达标进步程度做出持续反馈的有计划的活动。 本文的基本模式如图1所示。该模式认为一个好教师的基本功能有四个方面：首先是“预评”（pre-assessment），旨在了解学生同将要学习的内容之间的关系；其次是“教学设计”（instructional design），这是指教师希望达成预期结果所采取的活动的现实计划；第三是“教学过程”（instructional process），这是指教学活动实际展开的本身；第四是“终评”（post-assessment），这是指了解预期的目标是否达成。 图1将教学设计置于教与学的整个过程之中。教学设计的目的是在教学过程中促使发生有效的学习。系统化教学设计（systematic instructional design）是本文考虑的主旨，这可参看图1中教学设计与教学过程之间的内在关系。 教学设计被用来设计一种学习环境，并且对环境中的各项活动先后顺序做出合理安排以促进学习。图2中，教学设计被分解成几项不同的任务，形成一个系统流程。这一流程往往始于建立教学目标。然而，在建立目标之前常常还需要先了解学生的起点能力。 图1 教学的系统模式
第一章教学系统设计概论 1.教学系统设计、教学设计模式 教学系统设计的内涵：（课本P2—3） 系统计划教学的过程 教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。（加涅，1992） 教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。（肯普，1994） 教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。（史密斯、雷根，1999） 教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。（乌美娜，1994） 教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。（何克抗，2002） 创设和开发学习经验和学习环境的技术 教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。（梅瑞尔，1996） 一门设计科学 教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。（帕顿，1989） 一门学科 “教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”（瑞格卢斯，1994） 解决教学问题的过程 教材观点： 教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。 教学设计模式（P19） 2.教学系统设计的意义、学科性质
《教学系统设计》课程教学大纲 一、课程基本信息 课程代码：C1011007 课程名称：教学系统设计 课程性质：专业必修课 适用专业：教育技术学 开课学期：春季学期 总学时：34学时 先修课程：教育技术学导论、计算机应用技术 平行课程：教育传播学、多媒体技术基础、摄影基础 后续课程：教育技术研究方法、多媒体课件设计与制作、电视教材编导与制作、信息技术教学法 课程简介：教学系统设计是教育技术学专业的一门核心专业课，主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的学与教系统的过程或程序。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。 本课程比较全面地反映教学设计的基本原理和方法，同时与教学实践、企业培训与教学资源设计紧密结合，旨在培养学生运用系统理论和方法解决教学问题的能力；运用传播理论、学习理论、教学理论和信息技术学生恰当地设计、开发及评价学习过程和学习资源的能力。 推荐教材：何克抗.教学系统设计.高等教育出版社 参考书目：[1]北京师范大学出版社·何克抗林君芬张文兰·教学系统设计 [2]皮连生主编.教学设计―心理学的理论与技术.北京：高等教育出版社，2000年版 二、课程总目标 教学系统设计(Instructional System Design,简称ISD)也称作教学设计(Instructional Design,简称ID)是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。它主要是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，着重创设学与教的系统，以达到优化教学、促进学习者的学习。本课程是针对教育技术专业本科学生开设的一门专业主干课程，通过本课程的学习，使学生能够掌握教学设计的基本原理与方法，具有运用教学设计的原理进行课件设计的能力、软件制作能力和教学能力，培养学生的开拓创新意识，提高学生的专业知识综合能力，使之能够更好地适应21世纪的教育需要，为实现教育现代化服务。 三、理论教学内容与目标 1 教学系统设计概论 教学目标： 要求学生了解教学系统设计的基本含义、由来与发展，学科性质和应用范围，学习该课程的基本意义，从而对本学科产生研究兴趣。 教学重点、难点： 教学系统设计与教育技术学各领域之间的关系。教学系统设计的含义和本质。教学系统设计的学科性质和应用范围，教学系统设计的层次。教学系统设计课程的内容框架和学习要求。 教学内容： 1、教学系统设计概述 教学系统设计的含义 教学系统设计的由来和发展历程
《系统化教学设计》 ——读书笔记 《系统化教学设计》（The Systematic Design of Instruction）（第六版）是教学设计领域的一本经典著作，我所读的版本是由华东师范大学庞维国、皮连生等人翻译的中文版本。本书以系统观为线索，贯穿于教学设计流程的各个环节，将学习者、教师、教学材料、学习情境及管理者等用基于系统观的设计环节串联起来，形成为一个有机的教学系统。下面首先对本书的内容进行回顾，然后结合自己的已有经验，作一些分析和反思。 一、主要内容回顾 （一）关于迪克-凯瑞模型 1.系统的含义：从技术层面上，系统是若干相互联系的部分构成的集合，所有的这些部分协同工作，服务于一个共同的有限目标。为了输入和输出，系统的构成部分相互依赖，整个系统采用反馈机制以确定它既定的目标是否达成。如果没有完成目标，系统被调整，直到完成既定的目标。 2.系统方法模型的构成成分 （1）确定教学目标 确定学生完成教学者设计的教学后，希望学习者能够做什么。 （2）进行教学分析 确定在实现目标的过程中，人们在做什么，以及确定学习者的起点行为应该怎么样，说明各种技能之间的关系。 （3）分析学习者及情境 确定学习者当前已具备的技能、所持偏好与态度。 （4）书写行为表现目标 对教学结束后学生能够做什么，写出具体性的描述。 （5）开发评估工具 开发评估工具，以便测量具体的教学目标中所描述的学生应具备的能力。 （6）开发教学策略 确定运用什么教学策略来达成最终的教学目标。 （7）开发和选择教学材料 用开发的教学策略产生教学，这一过程主要包括编制学习手册、选取教学材料和编制评估工具。 （8）设计和实施教学的形成性评价 教学初稿完成之后，开展一系列的评价活动，以收集数据，确定如何改进教学。形成性评价一般有三种类型：一对一评价、小组评价和现场试验评价。 （9）修改教学 整理和分析形成性评价所收集的数据，确定学习者在完成目标过程中遇到的困难，依据这些困难找出教学方面的不足。然后作出修改。 （二）进行起点-终点分析，确定教学目标 1.确定教学目标的方法：学科专家法、内容纲要法、行政命令法和绩效技术法。 2.如何确定教学目标 （1）绩效分析 分析组织、群体中存在什么影响绩效的问题。 （2）需求评估 学习者当前的状态水平与预期的理想状态之间存在什么差距。
一. 教学设计的模型： 1.ADDIE 模型 包括分析（Analysis）、设计（Design｝、开发（Development）、执行（Implementation）与评估（Evaluation） -（1）分析：目标分析；行为（能力）分析、目标人群分析、媒体选择、任务分析、成本分析； - ⑵设计：界面设计、序列设计、课的设计、学习者 控制； -（3）开发：这一阶段通常通过程序员、绘图艺术家、作家以及学科内容专家的共同合作将设计蓝图具体化并产生一个工作模型，然后，通过对工作模型的形成性评价，以及在开发过程中对评价反馈结果的整合，最终产生一个完整的学习程序； -（4）执行与评估：最后的两个阶段包括把完成了的程序交付给学习者并对目标的达成度作出评价。 2•格拉奇埃利模式 格拉奇埃利模式是一个典型的以课堂为中心的教学设计模式。 这种模式以课堂教学为焦点。已有的教师、学生、课程计划、设备、设施和资源都是进行设计的前提条件。设计的目的是解决教师在这些条件下如何做好教学工作，完成预期的教学目标。 设计往往发生在学校教师想改进教学，提高教学质量的时候，通常由老师自己来完成设计任务。 这类模式的设计重点是选用合适的教学策略，选择、改变和运用已有的媒体材料，而不是从头开发。 3、肯普模式 这一模式是以学科教学、课堂教学为中心的，教师可以根据教学实际情况在模式中寻找自己工作的起始点，按具体需要编排设计顺序。肯普对学科内容、目标的确定和资源选择等方面的阐述对教师很有吸引力，但他对教学活动、形成性评价和修改的说明却不够详细。 肯普模式的主要特点： a、强调了十要素之间是相互联系、相互作用的，一个要 素采取的决策会影响其他要素的决策。 b、要素之间没有线条连接表明在有些情况下，也可以不考虑某一要素。 c、学习需要和学习目的在这种环行结构模式的中心，说明它们是教学设计的依据和归宿，各个要素都应围绕它们而进行设计。 d、表明教学设计是个连续过程，评价和修改作为一个不断进行的活动与所有其他要素相联系。 e、教学设计是一个灵活的过程，可以按照实际情况从任何地方开始，并且可按任何顺序进行。 迪克和凯里模型 迪克凯利模型中的步骤是连续的，一般不能跳跃，但是形成性评价可以在任何一个步骤之后进行。 该模型对需求评估不重视，没有相应的措施。 教学策略的开发部分相对单薄。 较适合于大型的教学开发项目和个别化教学。但其中整体设计的思路对完善教学过程有非常大的借鉴意义。 历史阶段： 教学设计的发展历史 教学设计作为一个领域出现于教育之外，美国军方在二战中培训大量新军人时所用，其后应用于企业培训，在社会需要非常旺盛后才开始理论研究。但作为一种思想, 它经历了这样几个阶段： A 20世纪上半叶，北美教学设计研究起源于几个心理学家试图把心理科学运用于教育情境的努力。杜威和桑代克为教学设计研究科学化作出了重要贡献。 B 20世纪50、60年代：行为主义教学设计理论的兴盛与-三大新教学论流派I的崛起。 C 20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛。 D 20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论。 二. 需求分析 教学问题的定义 教学问题是指教学系统严重不适应学习者的情况，是教学系统中存在着严重设计不良的状况。实际上是学生的学习困惑问题 教学问题分析的基本步骤： 绩效问题指现实状态与理想状态或者目标状态间的差距。 学习需要指学习者目前的学习状况与所期望达到的学习状况之间的差距 学习需要分析： （一）学习需要分析的意义：论证教学设计的必要性和可行性 是教学设计的重要开端，经系统调研形成总的设计目标有助于理清目的和手段的关系 现实意义：用科学的体系和方法来不断协调教育与社会的关系 解决一为什么教II的问题 （二）学习需要分析的具体内容 n 了解教学中存在的问题（问题是否存在、性质、解决的可能性） n分析学生的实际情况与期望水平之间的差距 n分析并确定总的教学目标 （三）学习需要分析的方法 1•内部参照需要分析法：由学习者所在的组织机构内部以已经确定的教学目标（或工作要求）对学习者的期望与学习者学习（工作）现状作比较，找出两者之间存在的差距，从而
教学系统设计何克抗 第1篇：教学系统设计(何克抗) 第一章教学系统设计概论 1.教学系统设计、教学设计模式教学系统设计的内涵：（课本P2—3）系统计划教学的过程 教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。（加涅，1992） 教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。（肯普，1994） 教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。（史密斯、雷根，1999） 教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。（乌美娜，1994） 教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。（何克抗，2021）创设和开发学习经验和学习环境的技术教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。（梅瑞尔，1996）一门设计科学 教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。（帕顿，1989）一门学科 “教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都
教案中的语文知识系统化 教案是教师备课时的重要工具，其主要目的是为了指导教学活动的开展。而语文作为学科的一部分，其知识的系统化在编写教案时显得尤为重要。本文将从教案编写的角度，探讨如何将语文知识进行系统化地呈现，以提高教学效果。 一、整合知识点 在编写教案过程中，教师首先需要对要授课的内容进行整体的规划和安排。对于语文学科来说，知识点众多且分散，因此需要将相关的知识点整合在一起，形成一个完整的教学内容。例如，在讲解古诗词时，可以将相关的古代文人、古代文化等相关知识点整合进来，以便学生更好地理解与掌握。 二、建立知识体系 在整合知识点的基础上，教师需要建立起一个完整的知识体系。这意味着教案中的知识点应该有层次分明的关系，并且能够进行递进式的讲解。例如，在教学课文时，可以从课文的大意、结构、语言特点等方面展开，逐步深入，使学生能够渐渐掌握完整的知识体系。 三、注重概念的明晰 在编写教案时，教师应该注重对概念的明晰和准确。语文学科中涉及到的概念较多，如修辞、作文等，对于学生来说，理解这些概念是学习语文的基础。因此，在教案中应明确解释这些概念，通过案例和
实例来帮助学生更好地理解。同时，还可以设置相应的练习和活动， 巩固学生对概念的掌握。 四、合理安排学习顺序 知识的学习应该有一个合理的顺序，对于语文教案来说也是如此。 教案中的知识点应该按照一定的逻辑顺序进行安排，使学生能够由浅 入深、由易到难地学习。例如，在阅读理解的教学中，可以先从简单 的短文开始，逐渐过渡到复杂的长篇文章，帮助学生循序渐进地提高 阅读理解能力。 五、提供多样化的学习资源 一个好的教案应该提供多样化的学习资源，以满足学生的不同需求。语文学科的知识点涉及范围广泛，可以通过引入多种类型的学习资源 来增加学习的趣味性。例如，可以引入多媒体资源、课外阅读材料等，帮助学生更好地理解和应用所学的知识。 六、强化综合运用能力 教案中的语文知识应该注重培养学生的综合运用能力。语文学科不 仅仅是记忆知识点，更要求学生能够将知识点应用到实际情境中。因此，在教案中应设置相应的综合运用环节，鼓励学生进行批判性思考 和创造性的写作活动，提高他们的综合应用能力。 总结： 编写一个系统化的教案对于语文教学来说至关重要。通过整合知识点、建立知识体系，注重概念的明晰，合理安排学习顺序，提供多样
系统优化教学设计 系统优化教学设计 一、教学目标： 1.了解系统优化的基本概念和方法； 2.掌握系统优化的基本原则和技巧； 3.能够运用所学知识进行系统优化。 二、教学内容： 1.系统优化的概念和目的； 2.系统优化的基本原则和步骤； 3.系统优化的常用方法和工具。 三、教学过程： 1.引入导入： 通过展示一张电脑运行速度慢的图片，引起学生们的兴趣与思考，然后提问：你们有没有遇到过电脑运行速度慢的情况？你们知道如何解决吗？ 2.知识点讲解： （1）系统优化的概念和目的： 向学生解释系统优化是指通过调整系统的各项设置，提高计算机或其他系统的运
行效率和性能，以达到更好地满足用户需求的目的。 （2）系统优化的基本原则和步骤： - 确定优化的目标和需求； - 收集系统的性能数据； - 分析问题和瓶颈； - 提出优化方案和措施； - 实施优化； - 检验优化效果。 （3）系统优化的常用方法和工具： - 硬件优化：包括升级硬件、清理硬件等； - 软件优化：包括升级软件、优化程序运行等； - 系统设置优化：包括调整系统参数、合理分配资源等； - 数据库优化：包括索引优化、查询优化等； - 网络优化：包括调整网络设置、提升网络速度等； - 安全优化：包括加强系统安全性、防止病毒入侵等。 3.案例分析： 选择一个实际情况，让学生通过分析问题和瓶颈，并提出相应的优化方案和措施。例如：电脑运行速度慢的问题，学生可以提出升级硬盘、清理垃圾文件、优化启动项等解决方案。
4.小组讨论和展示： 将学生分为小组，让每个小组选择一个系统或软件进行优化，通过小组讨论，制定优化方案，并向全班展示他们的方案。 5.实践操作： 让学生根据所学知识，对自己的电脑进行优化，比如删除不必要的文件、设置开机项、清理注册表等。 6.总结归纳： 引导学生总结掌握的系统优化知识，再次强调系统优化的重要性和实用性。 四、教学评价： 1.观察学生在课堂中的参与度和表现情况； 2.收集学生的小组讨论方案和实践操作结果； 3.布置作业，要求学生撰写一篇关于系统优化的实践经验报告。 五、教学扩展： 1.邀请行业内专家进行讲座，让学生了解行业最新的系统优化技术和趋势； 2.组织学生参观软件公司或IT企业，让学生亲身了解系统优化在实际工作中的应用； 3.组织学生参加系统优化比赛，提高学生的应用能力和创新意识。
机电一体化系统与应用教学设计 前言 随着工业自动化的不断发展，机电一体化系统在工业生产领域的应用越来越广泛。机电一体化技术是机械工业和电子工业相互融合所产生的的一种技术，它具有机械技术和电子技术的双重特性，是目前工业现代化、数字化和智能化的重要组成部分。 鉴于机电一体化技术的重要地位，学校开设了机电一体化相关课程，为学生提供相关知识的学习和实践能力的培养。本文就机电一体化的教学设计进行探讨，为教学工作提供一些参考。 教学目标 •掌握机电一体化系统的基本概念和原理。 •掌握机电一体化系统的组成结构和相关技术。 •具备设计和开发机电一体化系统的能力。 •能够运用机电一体化技术解决相关实际问题。 教学内容 1.机电一体化系统的基本概念和原理 学习机电一体化系统的基本概念和原理是学生能够深入了解机电一体化系统的必要前提。教师可以在讲解机电一体化系统的基本概念的基础上，通过案例演练和分组讨论的方式使学生逐步了解机电一体化系统的原理和特点。
2.机电一体化系统的组成结构和相关技术 机电一体化系统是由机械、电子、计算机等多种技术组成的一种综合性系统。在此环节，教师应教学生深入研究机电一体化系统各自组成部分的结构和特性以及两个或更多的组成部分之间的协同工作方式。 3.设计和开发机电一体化系统的能力 机电一体化系统的设计和开发需要学生具备扎实的专业知识和运用能力。在此环节，教师应指导学生开展相关的实践活动并通过创新性、探索性、实践性等多方面的特点，激发学生的学习热情，培养学生的实践能力。 4.使用机电一体化技术解决相关实际问题 通过模拟或实际项目的方式，教师应该让学生理解和掌握机电一体化技术解决问题的知识和方法。学生应该能够借助机电一体化技术为相关实际问题提供解决方案。 教学方法 1. 单元教学法 教师可以把机电一体化系统的教学内容分成若干个单元，针对每个单元进行教学，这样不仅便于学生的记忆和掌握，也方便教师进行评价和反馈。 2.案例教学法 教师可以通过案例演练的方式来让学生了解和理解机电一体化系统的原理和特点。案例教学法使学生感性认识到机电一体化系统的特点和必要性。 3.分组讨论法 教师可以把学生分为若干个小组，通过讨论的方式来完成单元教学，这样不仅可以实现多人思考，也方便快速把握每个学生的学习状态和表现情况。
系统化的教案设计对于学生学习至关重要。 系统化的教案设计有助于提高教学效率。教学的目的是为了让学生掌握知识和技能，而教学效率则是衡量教学效果的一个重要指标。系统化的教案设计能够帮助教师把教学内容分解为具体的模块和阶段，使得教学变得更加具体和易于理解。而且通过系统的教学计划，教师可以更好地掌握教学进度和重点难点，使得教学质量有了更好的保证。此外，系统化的教学可以激励学生的学习兴趣，有利于学生积极参与学习，提高学习效率。 系统化的教案设计能够帮助教师更好地评估学生的学习情况。针对不同的学生，教师可以设计出不同难度和特点的教学内容。采用系统化的教学方法，可以使得教学内容更加丰富和多样，有利于学生掌握完整的知识点，面向全面发展。同时，教师在系统化的教学过程中，可以设置多种不同类型的评估方法，帮助学生全面评估自己的学习效果和水平，提高学习自觉性。通过这样的方式，可以让教师更全面地掌握学生的学习情况，及时调整和优化教学内容和方法，保证学习效果。 系统化的教案设计能够实现资源共享和优化利用。在系统化的教学过程中，教师可以共同合作，分享各自的优秀教学设计和经验。这样可以提高教育资源的利用率，优化教学过程，使得学习过程更加高效透明，注重实用性。同时，系统化的教学可以根据不同的学生群体和学习环境，进行调整和优化，更加有效地运用现有资源，降低教育成本。
综合以上分析，系统化的教案设计对于学生学习至关重要。学生在日常学习过程中，需要好的教学设计来帮助他们掌握知识和技能。而且良好的教学教案设计方案可以提高教学效率和学习质量，同时也能够培养学生的自学能力和自主学习意识，为学生未来的职业发展奠定坚实的基础。因此，教师应该认真学习教学设计的相关知识，准确把握学生的学习需求和特点，创新教学设计思路，制定出高质量的教学方案，实现优质教育的目标。
汉语拼音是中文中最基础、最重要的一部分，它直接关系到儿童的基础汉语学习和以后的语言能力，对于初学者，掌握好汉语拼音技巧是很重要的。在这里，我们为您提供一份系统化学习拼音技巧的教案，帮助小学生更好地掌握汉语拼音技巧。 一、教案目标 1.能够熟练认读26个字母的名称和音标； 2.掌握汉语拼音发音特点，如声母、韵母； 3.熟练掌握拼读规则，能根据音拼读常见的多音字，如“重”、“菜”等； 4.能够准确地快速拼出单词，给日常学习提供便利。 二、教学步骤 1.开始 展示26个英文字母的图表，并让学生跟随老师一起模仿读出字母名称及音标。 2.讲解 在学生熟悉26个英文字母及音标的基础上，开始讲解汉字与拼音的关系。以“我”字为例，让学生发现它由两个部分组成：声母“w”和韵母“o”。声母在汉语字母表的前面，用来发出这个字的声音，如b、p、m、f等；韵母在字母表的后面，用来发出字的音调（韵律），如a、o、e、i、u等。接着，让学生边听边跟读教师快速读出其他单词的声母和韵母。 3.练习 让学生在黑板上做一些小练习，以巩固他们所学知识。每个学生都可以上黑板写出自己所认识的汉字，并标出它的声母和韵母。教师可以准备一些课堂练习让学生听音拼字。例如：“说”、“考”和“尺”等字，这都是一些叫做“多音字”的字，读音不止一种，学生可以按照拼音规则读出它的正确发音。 4.检测 在教学的最后阶段，老师可以出一些小测验来检测学生的掌握程度。测验主要的目的是为了帮助教师检查学生对拼音的掌握情况。如果学生能够轻松地完成测验，那么就说明教师授课的效果不错。
三、教学方法 1.小组合作学习 把学生分成小组，让他们一起探讨、分享自己的学习策略和成果。这种教育方法能够帮助学生更好地分享知识，促进合作和交流，有利于帮助学生共同掌握知识。 2.互动式教学 让学生积极参与课堂互动，多进行对话和反思。这不仅能够提高学生的学习兴趣，还能够让他们更好地理解和掌握知识。 3.理解式学习 让学生多观察、多思考，多进行自我反思。在学习过程中，要提醒学生多理解并把握拼音学习的重点，强调让学生自主思考和理解教学内容。 四、教学材料 1.英文字母表取景教具板 2.教学实用拼音表 3.汉字练习本 4.音频软件 五、教学反思 1.教师带领学生深刻理解拼音教学的目的。 2.培养学生自主思考、自主学习的能力。 3.提高学生对教材的理解和掌握程度。 在教学上，教师需要结合各种方法，包括语言游戏、情景模拟、讲解休息等，适度提高学生的兴趣，使他们在轻松愉悦的氛围中愉快地接受拼音教学，不断进步。
系统化教学设计在语文教学中的应用与实践语文教学是教育中非常重要的一个组成部分，它既涉及到学生的语言表达能力的培养，也与学生的思维能力和创造力的提升密切相关。为了提高语文教学的效果，使用系统化教学设计是一种非常有效的方法。本文将探讨系统化教学设计在语文教学中的应用与实践。 一、系统化教学设计的概念和特点 系统化教学设计是一种教学方法论，它强调教学要有系统性，教学活动要有结构性。通过合理的计划、组织和实施，帮助学生更好地掌握知识和技能，同时激发他们的学习兴趣和主动性。 系统化教学设计的特点有以下几个方面： 1. 前瞻性：系统化教学设计需要提前思考教学目标和学生的学习需求，确保教学活动的合理性和针对性。 2. 有机性：系统化教学设计要求教师将知识点和技能进行有机地组织和整合，形成一个完整的系统。 3. 灵活性：系统化教学设计注重因材施教，教师需要根据学生的实际情况调整教学策略和教学资源，以提高学习效果。 4. 循序渐进性：系统化教学设计的教学活动需要按照一定的顺序和步骤进行，逐步提高学生的学习难度和要求。 二、系统化教学设计在语文教学中的应用
系统化教学设计在语文教学中的应用非常广泛，以下是几个常见的 应用方面： 1. 教学目标的设定：系统化教学设计要求明确教学目标，对于语文 教学来说，可以设定基础知识的掌握、阅读理解能力的提升等目标， 确保学生的学习有明确的方向。 2. 教学内容的组织：系统化教学设计要求将教材中的内容进行分析 和组织，形成一个逻辑严谨的教学大纲。在语文教学中，可以按照课 文的顺序和主题进行编排，并结合学生的实际情况来设计教学内容。 3. 教学方法的选择：系统化教学设计要求灵活选择合适的教学方法。在语文教学中，可以采用讲授、讨论、实践等多种教学方法，以激发 学生的学习兴趣和积极性。 4. 教学评价的设计：系统化教学设计要求设计适当的评价方式和评 价标准。在语文教学中，可以通过听力测试、口头表达、写作等方式 对学生的语文能力进行综合评价。 三、系统化教学设计在语文教学实践中的效果 系统化教学设计在语文教学实践中能够取得良好的效果，主要体现 在以下几个方面： 1. 提高学生的学习积极性：系统化教学设计能够激发学生的学习兴 趣和主动性，通过合理的教学活动设计，让学生更主动地参与到学习 过程中。
系统化教学设计 《系统化教学设计》 ——读书笔记 《系统化教学设计》（theytematicdeignofintruction）（第六版） 是教学设计领域的一本经典著作，我所读的版本是由华东师范大学庞维国、皮连生等人翻译的中文版本。本书以系统观为线索，贯穿于教学设计流程 的各个环节，将学习者、教师、教学材料、学习情境及管理者等用基于系 统观的设计环节串联起来，形成为一个有机的教学系统。下面首先对本书 的内容进行回顾，然后结合自己的已有经验，作一些分析和反思。 教学过程的产生过程 教学过程，或者说教的过程，传统上认为包括教师、学习者和教材。 要学的内容在教材中，教师的责任就是向学习者“教”这些内容。教学可 以解释为从书中提取出内容，灌输到学习者的脑子里，灌输的方式是使学 习者为了考试能够从脑袋中检索出这些信息。在这个模型下，改进教学就 是改进教师（如要求教师学更多的知识，掌握更多将知识转换给学习者的 方法）。 较现代的教学观认为教学是一个系统化的过程，其中每个成分（如教师、学习者、教材和学习环境）对于成功的学习都很关键。这种认识通常 叫做系统观，即提倡采用系统化方法设计教学。 什么是系统 什么是教学系统
这与教学有什么关系？首先，教学过程本身也可以视为一个系统，这 个系统的目的就是要导致学习。这个系统的组成有学习者、教员、教学材 料和学习环境，这些成分之间相互作用实现目标。例如，老师在安静的课 堂上讲解课本上的例题，指导学生，为了判断学习是否发生，就要进行考试，考试是教学系统的自动调温器，如果学习者表现不能令人满意，就必 须修改系统使之更加有效，以便产生出期望的教学结果。 什么是教学系统化思想 运用教学系统化思想，就是要认识到教学过程的每个组成成分都担当 着重要的角色，就象空调系统中的各个组成部分一样，为了达到期望的输出，必须有效地合作。显然教学系统不仅要有机制评价系统产生学习的有 效性，还要有机制在学习失败时进行修改。 到现在为止，我们对教学过程的讨论还只是局限于这个过程的交互环节，即老师和学习者在一起的时间，希望会产生学习。但是备课过程呢？ 教员如何决定要做什么，何时做？毫不奇怪，一个具有系统观的人会将教 学的准备、实施、评价和修改视为一个完整的过程。在更广的系统观角度，各种资源是备课的输入，输出是某种产品，或者是产品和实施过程的结合。最后的结果用来判断系统是否需要改变，如果需要，如何改变什么是教学 设计的系统化模型 这本书就是要介绍一种用于教学的设计、开发、实施和评价的系统化 方法模型。它不象空调，不是物理设备，而是过程系统，我们要描述一系 列的步骤，每个步骤都会从前一步骤接受输入，并对下一步骤产生输出， 所有组成一起工作，以帮助用户产生有效的教学。这个模型还包括一个评 价成分，用以判断什么地方出错了，如何改进。
系统化教学设计 引言： 系统化教学设计是一种以整体性、系统性为特征的教学设计方法。它通过明确教学目标、设计教学活动和评估学生学习成果的方式，以提高教学效果和学生学习质量。本文将介绍系统化教学设计 的定义、原则和步骤，并探讨其在实际教学中的应用。 一、定义： 系统化教学设计是一种教学设计方法，旨在帮助教师有序、科 学地组织教学活动，推动学生的学习进程。它包括了明确教学目标、设计教学活动和评估学生学习成果的过程。系统化教学设计强调整 体性和系统性，注重教学活动之间的关联和衔接，以提高教学效果。 二、原则： 1. 教学目标明确：系统化教学设计的首要原则是明确教学目标。教学目标应具体、明确，能够指导教学活动和评估学生学习成果。 2. 相关性和衔接性：教学活动之间应具有相关性和衔接性。教 学活动应在逻辑上有序地连接起来，前后呼应，以促进学生对知识 的全面理解和应用。
3. 多样化的教学方法：系统化教学设计鼓励采用多种教学方法，以满足不同学生的学习需求。通过多样化的教学方法，能够激发学 生的学习兴趣，提高他们的参与度和学习动力。 4. 学生参与和合作：系统化教学设计提倡学生的积极参与和合作。教师应创造良好的学习氛围，让学生通过讨论、合作等方式参 与到教学活动中，提高他们的学习效果。 三、步骤： 1. 明确教学目标：在教学设计的第一步，教师应明确教学目标。教学目标应具体明确，以便引导后续的教学活动和评估学生学习成果。 2. 设计教学活动：在明确教学目标的基础上，教师应根据学生 的学习需求和特点，设计相应的教学活动。教学活动应具有相互关 联和衔接的特点，以帮助学生有序地获取知识。 3. 教学实施：在教学设计的第三步，教师应按照设计的教学活动，组织学生进行学习。教学过程中，教师应注意学生的反馈和理 解情况，及时调整教学策略，以满足学生的学习需求。 4. 评估学习成果：在教学结束后，教师应对学生的学习成果进 行评估。评估方法可以包括测试、作品展示等形式，以检查学生对 教学内容的理解程度和应用能力。
教学系统设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统过程或程序，而创设教与学系统的根本目地是促进学习者的学习。 认知结构是指个体的观念的全部内容和组织,或者就教材而言，指个体源于特殊知识领域的观念的内容和组织（奥苏贝尔）. 所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。 教学策略：指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和,它具体体现在教与学的交互活动中。 先行组织者：是指安排在学习任务之前呈示给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性. 奥苏贝尔分的四类学习类型：机械学习、有意义学习、接受学习和发现学习. 教学方法:通常指为达到既定的教学目的，实现既定的教学内容,在教学原则指导下，借助一定的教学手段而进行的师生相互作用的活动方式和措施 系统方法：是教学设计的核心方法；系统方法，就是运用系统论思想、观点来研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法,即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形势下加以考察的方法。 教学内容：是指为了实现教学目标,要求学习者系统学习的知识、技能和行为规范的总和。 教学系统设计理论是以达到教学目标作为出发点，在一定的教学条件下选择和确定最好的教学策略,是一种规定性理论。教学系统设计过程模式就是在教学系统设计的实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学系统设计的理论简约形式。 教学组织策略：是指有关教学内容应按何种方式组织、次序应该如何排列及具体教学活动应如何安排的策略。 教学资源管理策略在教学组织策略和教学内容传递策略已经能够确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。认知发展：是指主体获得知识和解决问题的能力随时间的推移而发生变化的过程和现象。 教学媒体的选择,是指在一定的教学要求和条件下，选出一种或一组适宜可行的教学媒体。 学习风格：是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的综合。 所谓学习动机,是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要 教学媒体：是指以传递教学信息为最终目的的媒体,用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象. 教学评价是指以教学目标为主要依据,制定科学的指标，运用一切有效的技术手段,对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断. 学习资源：广义的学习资源是指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括支持学习的人、财、物、信息等。依据表现形态的不同可把学习资源分为硬件资源和软件资源教学系统的基本层次：（1)机构层次的系统(2）管理层次的系统（3）教学层次的系统(4）学习层次的系统 教学系统设计的特征：(1教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统，这一系统中包括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等。（2教学系统设计是应用系统研究方法研究、探索教与学系统中各个要素和整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调他们的关系,使各要素有机结合起来已完成教学系统的功能。（3）教学系统设计的目地是将学习理论和教学理论等基础理论系统的应用于解决教学实际问题，形成经过验证、能实现预期功能的教与学系统。系统的本质特征：保持动态稳定性和开放性 系统方法采用的步骤: （1）系统地分析要解决问题的目标、背景、约束条件和假设，其目标是系统要求实现的功能；（2)调研、收集与问题有关的事实、资料和数据，分析各种可能性，提出各种可供选择的方案；（3）对这些方案进行分析，权衡利弊，宣传其中最优方案并提出优化方案的准则；（4）具体设计出能体现最优化方案的系统；（5）进行系统的研制、试验和评价,分析是否达到与预期效果，发现不足之处即使纠正，知道实现或接近理想设计为止；（6）应用与推广。 教学系统设计的本质 1、设计的含义设计是为了构想和实现某种实际效用的新事物而进行的探究活动，这是一个由目标指引的过程,该过程的目的就是要创造某种新东西. 2、设计的活动特征（1)设计活动具有普遍性，是一种普遍存在的人类认识活动;（2）是一种后理性认识活动，是实践活动的方案、蓝图；(3）设计者是主体，客体是“理论"本身；（4）是一种理论的应用活动. 3、设计的基本过程 4、教学系统设计的理论性和创造性（教学有法，教无定法），是一门连接学科。 任何设计活动过程都包括设想和计划两个基本阶段 理论：由一系列的命题组成的,主要用以解释和说明事件为什么以它们所采取的方式产生和发展,命题则由与事件有关的概念及其互相之间的关系构成。理论可分为规定性理论和描述性理论。 描述性理论：揭示事物发展的客观规律，可用“条件—结果”来表示。规定性理论:以描述性理论揭示的客观规律为依据,关注达到理想结果所采用的最优策略与方法，可用“条件-策略”来表示。 梅瑞儿认为所有教学系统设计理论都是由三个要素组成:一个是关于要学习的知识和技能的描述性理论，一个是关于促进这种学习的教学策略的描述性理论和一个关于把学习结果和策略联系起来的规定性理论。教学系统设计的规定性理论是最主要的，也是研究教学系统设计的主要目地。 几种主要教学系统设计理论：加涅的“九五矩阵”教学系统设论、瑞格卢斯等人的精细加工理论（ET)、梅瑞尔的成分显示理论（CDT）和教学处理理论（ITT）、史密斯和雷根的教学系统设计理论等,郑永柏的教学处方理论. 加涅的教学系统设计理论:核心思想:为学习设计教学，认为教学应该考虑影响学习的全部因素，即学习的条件。加涅提出了学习与记忆的信息加工模型。 九段教学模式的九个步骤：引起注意；简述教学目标;刺激回忆;呈现刺激材料;提供学习指导；诱发学习行为；提供反馈；评价体现；促进记忆与迁移 学习与记忆的信息加工模型:外部刺激--接收器——感觉登记——工作记忆——长时记忆——反应发生器—-反应器-—外部环境.其中，工作记忆可以直接指向反应发生器,且工作记忆与长时记忆之间有相互作用。 信息加工模型:加工系或操作系统+执行控制系统+预期系统 执行控制系统的调节和控制作用主要体现在：（1)对感觉系统调节，使之选择适当的信息予以注意；（2）指导工作记忆中的信息加工方式的选择(3）对工作记忆和长时记忆中表征形式的选择；（4）对长时记忆中的知识提取线索的选择；（5)对解决任务的计划的执行予以监督。 加工系统主要由信息的接收器、感觉登记器，工作记忆和长时记忆组成。 加涅将学习结果分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。 细化理论的最早提出者是瑞格卢斯，该理论的基础是认知学习理论. 瑞格卢斯认为，教学系统设计理论就是“教学科学"；教学系统设计理论的规定性的教学理论；他还提出了建立关于教学系统设计理论知识库的构想。他把教学理论变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略细分为:教学组织c、教学管理和教学传输策略教学媒体选择的四个基本依据：①依据教学目标②依据教学 内容③依据学习者特征④依据教学条件 教学组织策略进一步可分成:宏策略和微策略两类。宏策略教 学组织的原则是要揭示学科知识内容中的结构性关系，也就 是各个部分之间的相互作用及相互联系；微策略则强调按单 一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题和练习等。实 际教学中，宏策略是从全局来考虑学科知识内容的整体性以 及其中各个部分之间的相关性；微策略则为如何教特定的学 科内容提供处方,他考虑的是一个个概念或原理的具体教学 方法. 细化理论的内容：“一二四七"。一个目标：是指ET的全部内 容都是为了达到一个目标——按照认知理论实现对教学内容 最合理而有效的组织。两个过程:是指ET主要通过两个设计 过程来实现上述目标，这两个设计过程一是概要设计，二是 一系列细化等级设计。四个环节：是指为保证细化过程的一 致性和系统性。这四个环节是选择、定序、综合、总结.七种 策略:是指为保证细化过程的有效性和可操作性，必须在细化 过程中适当运用的有关教学内容组织的七种宏策略：宏策略 1用于确定课程内容的细化顺序。宏策略2用于确定每一堂课 的内容顺序。宏策略3用于确定总结的内容及总结的方式。 宏策略4用于确定综合的内容及综合的方式。宏策略5用于 建立当前所学知识与学习者原有知识间的联系，宏策略6用 于激发学习者的学习动机与认知策略。宏策略7用于实现学 习者在学习过程中的自我控制。 (三)梅瑞尔成分显示理论 梅瑞儿首先了有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平 和内容类型构成了两维分类.行为维度是：记忆、运用、发现； 内容维度是:事实、概念、过程、原理。该理论的基本内容可 以通过一个“目标-—内容“二维模型来说明。横轴代表教学 内容类型四种。纵轴代表教学目标等级,由低到高依次分为记 忆、运用和发现三级。图中显示出每一种教学活动成分和学 生应达到的能力要求之间有一一对应的关系,这正是成分显 示理论的由来. 细化理论与成分理论之间的关系:瑞格卢斯等人的细化理论 与梅瑞儿的成显示是理论一起构成了一个完整的教学系统设 计理论。前者是关于教学内容的宏观展开，他揭示学科内容 结构性关系，可用来指导学科知识内容的组织和知识点顺序 的安排;后者则考虑教学组织的微策略，即能提供微观水平的 教学处方—-给出每个概念或原理的具体教学方法。一种教学 处理一旦设计完成并形式化以后，就能重复运用于相同类型 知识和技能的教学。 ITT把知识分为三种：实体、活动和过程. （四）史密斯雷—根教学系统设计理论： 学习结果包括：陈述性知识、概念、规则、问题解决、任职 策略、态度和心因动作技能 教学过程一般都包括四个阶段:导入阶段、主体部分、结论部 分和评定阶段.15个教学事件:引起注意；建立教学目标；唤 起兴趣和动机;课的概述.回忆先前学过的知识；处理信息和 例子；集中注意；运用学习策略;练习；评价反馈。总结和复 习;知识迁移；进一步激励和完成教学。评定作业；评价反馈 和完成教学。 （五）郑永柏教学处方理论主要包括六个基本概念、一个理 论框架,三条基本原理和两个关于教学设计的知识库。六个基 本概念是：教学条件、教学结果、教学方法、教学内容处理 模式、教学模式和教学处方。两个知识库：规定性教学内容 处理模式库和规定性教学模式库。三条基本原理：原理1认 为,有不同的条件、教学方法和教学结果。在不同的教学条件 下，为了达到不同的教学结果，就应该采用不同的教学方法。 原理2认为，对教学条件和教学结果分析得越详细,并对存在 的问题都进行教学处理理，则教学越有效。原理3认为，教 学条件、教学结果和教学方法是不断发展的,要不断探索适合 新情况的教学处方，不断更新和充实教学处方知识库。 一般教学系统设计过程模式:都包括四个基本要素:学习者、 目标、策略、评价。 教学系统设计过程模式包含三个要点:（1）教学系统设计过 程模式是对教学系统设计实践的再现（2）他是理论性的，代 表着教学系统设计的理论内容（3）他是简约的形式，是教学 系统设计理论的简约形式。 教学系统设计过程模式的功能：（1）作为相互交流的有效手 段（2）作为管理教学系统设计活动的指南(3）作为设计过程 决策的依据. （一）ID1和ID2的划分原则 第一代ID模式的主要标志是:在学习理论方面它是以行为主 义联结学习(即刺激-反应)为其理论指导，第二代ID模式的 主要标志则是以认知学习理论（尤其是奥苏贝尔的认知学习 理论）为其主要的理论基础。统论，在ID1与ID2的四种理 论基础中,除学习理论不一样外,其他三种(教学理论、系统理 论、传播理论）差别不大. 第一代教学设计的代表性模式：肯普模式。四个基本要素： 教学目标、学习者特征、教学资源、教学评价。三个主要问 题：（1）学生必须学到什么（2）为达到预期的目标应如何教 学（3）检查和评定预期的教学效果。十个教学环节:（1）确 定学习需要和学习目地（2）选择课题与任务(3）分析学习者 特征（4）分析学科内容（5）阐明教学目标（6)实施教学活 动（7）利用教学资源(8）提供辅助性服务（9）进行教学评 价（10)预测学生的准备情况ID2的代表性模式-— 史密斯-雷根式 瑞格卢斯的四种教学策略是：教学组织策略、教学传递策略、 教学管理策略、激发学生动机的策略. 描述性理论是揭示事物发展的客观规律，规定性理论是以描 述性理论揭示的客观规律为依据，关注达到理想结果所采用 的最优策略与方法。 教学系统设计归纳为三个层次：(1）以产品为中心的层次（2) 以课堂为中心的层次（3）以系统为中心的层次。 以教为主的教学系统设计，也称为传统教学系统设计,主要基 于行为主义学习理论和认知学习理论，设计的焦点在“教学” 上，强调教师的的主导作用,强调循序渐进、按部就班、精细 严密地运用系统方法对教学进行设计。该模式包含学者分析、 学习需要分析、教学目标的分析与确立、教学内容的选择与 组织、教学模式、教学方法和教学媒体的选择和运用以及教 学设计成果评价等诸多因素。 皮亚杰儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段（02）， 前运算阶段（27，具体运算阶段711，形式运算阶段11以上）. 现代认知心理学关于儿童认知发展的理论 。斯滕博格认知结构有三种成分组成:元成分，操作成分，知 识获得成分。 。凯斯认知发展机制个体心理区域分成储存空间和操作空间。 。关于认识发展的阶段每一个体在不同领域的认知表现具有 很大的差异，表现为个体认知的非协调性发展。 关于个体认知发展的条件现代认知心理学更强调教育和训 练在儿童认知发展中的重要作用，并认为有促进作用。元认 知三成分：元认知知识、元认知体验、元认知监控的特征及 其培养 学习者起点水平分析:预备能力的分析.测题、目标技能的分 析、学习态度分析。态度量表问卷调、观察、会谈等 三个主要认知结构变量：（1）认知结构的可利用性(2）是指 认知结构的可分辨性（3）认知结构的稳固性 原有观念与新观念之间的三种关系1、类属关系（新观念在 下)2、总括关系（新观念在上）3、并列组合关系(两者具有 某种共同或相关属性时） 威特金关于认知方式：场依存性和场独立 格雷戈克将学习者的学习风格分为具体-序列、具体-随机、 抽象—序列和抽象-随机四种类型。 学习风格的情意因素1、内控和外控 2、正常焦虑和过敏性 焦虑内部控制：相信自己所从事的活动及其结果是由自 身具有的内部因素决定的，自己的能力和所做的努力能控制 事态的发展. 外部控制：认为自己受命运、运气、机遇和 他人的控制，是这些外部的，且难以预料的因素主宰着自己 的行为结果。 几种主要的学习动机 (1）内部动机和外部动机(2）奥苏贝尔认为学习者的动机可 以从三个内驱力来解释:认知内驱力、自我提高内驱力和附属 内驱力。 激发和维持学生学习动机的模型——ARCS模型 A即注意力（Attention)，R即关联性（Relevance），C即自 信心（Confidence），S即满足感( Satisfaction也就是说， 教学设计者应从注意力、关联性、自信心和满足感等四个方 面调动学生的学习积极性。 成人学习者特征分析 (1）学习目的明确，学习动机强；（2）注重教学效率;(3）实 践经验丰富；(4）自律性和独立性强；（5）参与教学决策. 学习需要分析其核心是发现问题,具体包括三方面的工作：一 是通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题；二是 分析存在问题的性质,以判断教学系统设计是不是解决这个 问题的合适途径；三是分析现有的资源及约束条件，以论证 解决该问题的可能性. 进行学习者需要分析时,要特别注意:（1)学习需要是指学习 者的需要,而不是教师的需要，更不是对教学过程、手段的具 体需要。（2）获得的数据必须真实、可靠的反映学习者和有 关人员的情况,它包括现在和将来应该达到的状况，切忌仅凭 主观想象或感觉来处理学习需要问题（3）注意协调参加学习 需要分析的所有合作者的价值观念,以取得对期望值和差距 尽可能接近的看法.（4）要以学习行为结果来描述差距，而 不是用过程，要避免用方法或手段找问题,避免确定问题之前 就急于去寻找解决问题的方案。（5）学习需要是一个永无止 境的过程,所以在实践中要经常对学习需要的有效性提出疑 问和进行检验. 分析学习需要的基本步骤：（1)规划：包括确定分析对象，选 择分析方法,确定收集数据的技术，选择参与学习需要分析的 人员(2）收集数据（3）分析数据（4）写出分析报告 学习需要分析的基本方法:（1）内部参照需要分析法（2)外 部参照需要分析法 解决问题可行性分析:分析资源和约束条件、设计课题的认 证、阐明总的教学目标 教学目标:是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为 的具体的,明确的表述. 布鲁姆将教学活动所要实现的整体目标分为认知，情感，心 理运动等三大领域. 布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综 合和评价六个层次。 辛普森动作技能（感知、准备、有指导的反应、机械动作、 复杂的外显反应、适应和创新） 克拉斯伍情感学习领域（接受或注意、反应、评价、组织和 价值与价值体系的性格化） 加涅的学习结果分类系统:言语信息、智力技能、认知策略、 动作技能和态度 言语信息：作为一类学习结果，是指学习者通过学习以后， 能记忆诸如事物的名称、符号。地点、时间和定义。对事物 的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来. 智力技能:作为一类学习结果，是指学习者通过学习获得了使 用符号与环境相互作用的能力. 国内教学目标的研究:认知领域学习水平分类，记忆；理解; 简单应用;综合应用；创见。.2、动作技能领域学习水平分类, 模仿；对模仿的理解；动作组合协调；动作评价;新动作的创 见。.3、情感领域学习水平分类,接受；思考；兴趣；热爱； 品格形成 ABCD模式:A…对象：阐明教学对象B…行为：说明通过学习 以后，学习者应能做什么C…条件：说明上述行为在什么条件 下产生D…标准:规定达到上述行为的最低标准. 教学目标的设计原则:整体性.灵活性.层次性.可操作性 教学目标应包括三个基本要素：（1)行为：说明学习者通过教 学以后能做什么，以便教师能观察学习者的行为变化，了解 目标是否达到.（2）条件：说明学习者表现学习行为时所处 的环境、条件因素.（3)标准：指出合格行为的最低标准。 教学目标具体编写方法：对象的表述、行为的表述、条件的 表述、标准的表述、基本部分与选择部分 微观层次的教学设计中，单元的选择与设计涉及三方面：范 围、重点和序列。重点是确定内容的关键成分。 教学内容编排:对已选定的学习任务进行组织编排，使它具有 一定的系统性或整体性。 几种有影响的教学内容组织编排理论：①布鲁纳的螺旋式 ②加涅的直线编排教学理论；③奥苏贝尔的渐进分化和综合 贯通原则;④梅里尔等人的最短路径序列。 教材编排的原则:1、有整体到部分，有一般到个别，不断分 化2、确保从已知到未知3、按照事物发展的规律排列4、注 意教学内容之间的横向联系 内容分析法分为:归类分析法、图解分析法、层次分析法、信 息加工分析法和使用卡片法、解释结构模型法 归类分析法:主要是研究对有关信息进行分类的方法,旨在鉴 别为实现教学目标所需学习的知识点。 图解分析法：是一种直观形式揭示教学内容要素及其相关联 系的内容分析方法，用于对知识类教学内容的分析。 层次分析法：是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的 一种内容分析方法。 信息加工分析法：是将教学目标要求的心理操作过程揭示出 来的一种内容分析法。 解释结构模型法：是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方 法,它可将系统各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多 级阶梯的结构形式. 几种主要的教学方法：讲授法；演示法；讨论法训练和实践 法、合作学习法、示范模仿发、强化法 一般认为，应该根据教学目标、学生特点、学科特点、教师 特点、教学环境、教学时间、教学技术条件等诸多因素来选 择教学方法. 巴班斯基提出的教学方法选择程序的七大步骤： 第一步：决定选择有学生独立地学习该课题还是选择在教师 指导下学习教材的方法。第二步：决定选择再现法还是选择 探索发.第三步:决定选择归纳的教学法还是演绎的教学法。 第四步：决定关于口述法、直观法和实际操作法三者如何结 合的问题.第五部：决定关于激发学习活动的方法选择问题。 第六步:决定关于检查和自我检查的方法选择问题。第七步: 认真考虑所选择的各种方法相结合时的不同方案。 所谓教学媒体，就是指直接加入教学活动，在教学过程中传 输信息的手段。 教学媒体选择的基本原则：目标控制原则、内容符合原则、 对象适应原则、教学条件适应原则 教学媒体选择的方法算法式、矩阵式、流程式 教学材料设计的心理学依据： 1、注意选择性;新颖性；简洁性；适中性；期望性 2、知觉整体性；相对性；对比性 3、记忆组快性;有限性; 4、概念形成 掌握学习教学策略:由布鲁姆等人提出，志在把教学过程与学 生的个别需要和学习特征结合起来，让大多数学生都能够掌 握所教内容并达到预期教学目的的教学策略 学习环境的四大要素:“情境”、“协作"、“会话"、“意义建构 " 建构主义的理论基础：系统论、教学理论、学习理论和传播 理论。 运用先行组织者教学策略，需要有一定的教学条件: （1)教师起呈现者、教授者和解释者的作用；（2）教学的主 要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概 念和原理；（3）教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理 论和先行组织者策略；（4）学生的主要任务是掌握观念和信 息;（5)个人的原有的只是结构式决定新学习材料是否有意 义、是否能够很好地获得并保持最重要的因素；（6）学习材 料必须加以组织以便于同化; （7)需要预先准备的先行组织者. 主要步骤：1、学生定向教师向学生详细说明教学目标或课 题，是学生了解掌握的界定标准,如何做才叫掌握 2、学习方法指导 3、实施教学 情境—陶冶教学策略：亦称暗示教学策略，由保加利亚心理 学家罗扎诺夫首创，主要通过创设某种与现实生活类似的情 境,让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学 习。在学习中通过与他人的充分交流和合作，提高学生的合 作精神和自主能力,以达到陶冶个性和培养人人格的目的，因 此此法主要运用于情感领域教学目标的教学策略（亦应用于 英语教学等认知了领域)。 步骤:1、创设情境2、自主活动3、总结转化 示范-模仿教学策略：主要用于动作技能类的教学内容.步骤: 动作定向——参与性联系—-自主练习——技能的迁移。 教学评价的种类1、按评价基准不同，教学评价可以分为相 对性评价、绝对性评价和自身评价2、按评价的功能不同，教 学评价可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价3、按 评价分析方法的不同，可以分为定性评价和定量评价 相对评价：优点：可以了解学生的总体表现和学生之间的差 异,比较群体学生成绩的优劣。 缺点:基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准 偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点和为改进教学 提供依据。 绝对评价：优点:评价标准比较客观,如果使用恰当，可以是 每个被评价者都能看到自己与客观标准之间的差距，以便不 断向标准靠近；教学部门通过这种评价可以直接鉴别各项教 育目标的完成情况，明确今后的工作重点。 缺点：在制定和掌握评价标准时，容易受评价者的原有经验 和主观意愿的影响，也不易分析出学生之间的学习差异. 自身评价：优点:尊重个性特点,照顾个别差异，通过对个体 内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势. 缺点：由于被评价者没有经过和具有相同条件的其他同学进 行比较，难以判定他的实际水平和差距，鼓励功能不明显.在 实际中常把自身评价和相对评价结合。 教学评价的原则:客观原则、整体性原则、指导性原则、科学 性原则 教学系统设计的学科性质:(1）是一门应用性很强的桥梁性学 科(2)是一门设计学科（2）教学系统设计(3是一门方法论性 质的学科（4）教学系统设计是一门规定性理论科学 教学系统设计成果的评价指标 1.课堂教学设计方案的评价指标:1、与教师因素有关的指标， 教学能力相关；教学方法相关；教学内容相关2、与学生因素 有关的指标 2.教学材料的评价指标:教育性科学性技术性艺术性经 济性 教学设计成果的形成性评价： （一)制定评价计划 1、确定评价目标、指标体系和标准 2、确定收集资料的类型 和方法及处理统计数据的技术手段3、选择被试并阐明使用成 果的背景条件 （二）试用设计成果和收集资料 (三）归纳和分析资料 （四）报告评价结果 教学媒体选择工作程序主要分为三个步骤:第一、在确定教学 目标和知识点的基础上，首先确定媒体使用目标;创设情境、 引发动机；反映事实、显示过程；示范演示，验证原理；提 供练习,训练技能等.第二、媒体类型的选择可借助媒体选 择的原则和方法进行。第三、媒体内容的选择媒体内容是指 把教学信息转化为对学习者的感官产生刺激的符号成分.具 体包括：画面资料、画面组合序列、教师的活动、语言的运 用、刺激的强度等内容。媒体内容选择可通过选编、修改、 新制三种途径进行。 教学目标的功能:(1）提供分析教材和设计教学活动的依据。 （2）教学目标描述具体的行为表现，能为教学评价提供科学 依据（3）激发学习者的学习动机(4)帮助教师评鉴和修正教 学的过程。 教学评价功能：（1）诊断功能：判断教学各方面的成效和缺 陷、矛盾和问题。 （2）激励功能：促进和强化。(3）调控功能：根据反馈信息 进行调控。 （4)教学功能:促进教学和学习。（5）导向功能：评价目标是 评价者努力的方向 教学的本质特征不在于训练、强化已形成的心理机能，而在 于激发和促进目前尚未成熟的、处于最近发展区地心理机能。 教师应该完成的三项任务：估、学习活动的选择、提供教学 支持以帮助学习者成功的通过最近发展区。 以学为主的教学设计原则：①强调以学生为中心（即发挥首 创精神、将知识外化和实现自我反馈是体现以学生为中心的 三个要素)；②强调“情境”对意义建构的重要作用;③强调 “协作学习”对意义建构的关键作用;④强调对学习环境的设 计；⑤强调利用各种信息资源来支持“学"；⑥强调学习过程 的最终目的是完成意义建构。 正确的“意义建构"的做法是：在进行目标分析的基础上选出 当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过 程作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题进行意 义建构。 自主学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性， 充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学 ".自主学习策略的主线是--自主探索、自主发现。 目前国内外比较流行的自主学习策略主要有以下几种： 1、支架式教学策略“应当为学习者建构对知识的理解提供一 种概念框架;这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进 一步理解逐步引向深入。” 支架式教学策略的步骤：（1)搭脚手架—-围绕当前学习主题， 按“最邻近发展区”的要求建立概念框架（2）进入情境—— 将学生引入一定的问题情境（3）独立探索——让学生独立探 索。 2、抛锚式教学策略:由文特尔比特认知与技术小组开发.此教 学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题基础。 抛锚式教学策略的步骤:（1）创设情境—-是学生能在和现实 情况基本一致或相类似的情境中发生（2）确定问题——在上 述情境下，选择出于当前学习主题密切相关的真实事件或问 题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”,这一 环节的作用就是“抛锚”(3）自主学习——不是教师直接告 诉学生应当如何解决面临的问题，而是由教师向学生提供解 决问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能 力 3、随机进入教学策略 随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分 支——认知弹性理论（Cognitive Flexibility Theory）。这 种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和知识迁移能力. 随机进入教学策略主要包括以下几个步骤: （1）呈现基本情境向学生呈现与当前学习的基本内容相关 的情境。（2）随机进入学习依据学生“随机进入”学习所选 择的内容，呈现与当前学习主题不同侧面特性相关联的情境。 在此过程中，教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生 逐步学会自己学习.