自然主义教育是西方教育发展史上影响重大的教育理论之一。从古希腊的柏拉图，到文艺复兴时期的夸美纽斯，再到现代教育家杜威，其发展经历了漫长的历程。而在中国，也产生了如道家老子和庄子所主张的“道法自然”教育思想，其实质都是强调教育要遵循人的自然本性，返璞归真。
2013年，学术311统考，针对“自然主义教育”考了一道超级大的论述题——“试析近代西方自然主义教育思想的历史意义与局限性。”一下子就定位到了“整个近代西方”。今天，心意跳出“近代”，带大家捋捋从古代至今的西方“自然主义教育思想”。
西方历史上首次论述自然主义教育思想的是古希腊的柏拉图。他认为外来的教育不是真正的教育，真正的教育是将存在于学生身上的潜力吸引出来的过程。“知识的种子存在于每个人
的心灵之中，教师的作用是帮助学生自己去发现真理，教师的任务是帮助心灵走向光明，这是完全自然的运动”。自然教育是实现理想国的重要手段。
亚里士多德在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。提出在教育过程中要注意儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐全面发展的教育。
到文艺复兴时期，“教育学之父”夸美纽斯明确提出了教育适应自然原则，并且将其作为贯穿整个教育体系的一条根本的指导性原则。夸美纽斯的“自然”有两方面的含义。一是自然界存
在的普遍顺序。教育的秩序应以自然为鉴，模仿自然，适应自然应从儿童时期开始。二是人的自然本性和儿童年龄特征。教育要适应人的天性，适合人的年龄，使每个人的智力都能得到充分的发展。
德国教育家康德也提出了自己的自然主义教育主张。在他看来，人的所有自然禀赋都有待于发展，“人是唯一需要教育的动物”，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身、成为本来的自我并得到自我完善。
卢梭是自然主义教育思想的主要代表，被成为“教育史上的哥白尼”，其主要著作有《爱弥儿》，其教育思想的核心概念为自然教育。自然教育的目的是培养“自然人”。他指出，“教育有三个来源：或来自自然，或来自人，或来自事物。人的器官和能力的内在发展是自然的教育，学习利用这种器官和能力发展是人的教育，从周围事物经验中获得的是事物的教育。”在这三种教育中，应该以自然的教育为中心，使事物的教育和人的教育服从于自然的教育，使这三方面教育相互配合并趋于自然的目标，才能使儿童享受到良好的教育。
裴斯泰洛奇受卢梭自然主义教育思想的影响，但又有所不同。他认为，教育一方面要遵循儿童的天性，但另一方面又要通过教育的作用，把人性提升到更高的道德境界。只有教育才能把人身上的能力发掘出来，教育的目的就在于“促进人的一切天赋能力和力量的全面和谐的发展”。他进一步将自然教育思想深化，在教育史上首次提出了“教育心理学化”的口号，使教育适应自然的理论有了新的内涵，开拓了西方教育心理学化运动。
福禄贝尔在其老师裴斯泰洛奇的基础之上，提出了自己对自然主义教育的见解。他的“自然”有两层含义。一方面是指大自然;另一方面是指儿童的天性，即生理和心理的特点。在论述
教育教育适应自然时，自然主要指后者。但是，福禄贝尔并没有绝对否认强制性、干预性的教育。
“德国师范教育之父”第斯多惠继承了裴斯泰洛奇和卢梭的思想，提出了教育遵循自然的原则。他认为，遵循自然是对教师的基本要求，是一切课堂教学的基本原则，同时也是一切教育教学工作所必须追求的最高理想和境界。教育必须遵循儿童的天性。
美国著名实用主义哲学家杜威在继承前辈关于自然主义教育思想的同时，发展出自己独特的理论体系。他将自然主义思想进一步发展为教育要以儿童为中心，提出了新教育的三中心理论，即“儿童中心”“活动中心”和“经验中心”。
杜威认为，教育就是生活，是生长，是经验的改组或改造。教育活动本身就是教育的目的，不存在教育过程以外的任何目的。课程要以儿童的身心发展的规律来设置，形成了独具特色的“儿童中心”课程论。至此，自然主义教育思想在西方的发展汇聚成一个大的教育潮流，成为影响世界教育的重要理论和思想。
以上便是整个西方自然主义教育思想的简单聚焦，给大家留一个思考题：如何去评价自然主义教育思想呢？
主要内容 近代形而上学唯物主义又称机械唯物主义。有广义和狭义之分，广义指用形而上学观点解释宇宙的唯物主义哲学；狭义指西方哲学史上第二种唯物主义形态，即16-18世纪的唯物主义哲学。形而上学唯物主义[1] 亦称机械唯物主义，唯物主义发展的第二种形态。以孤立的、静止的、片面的观点解释自然界和认识论问题的哲学学派。以17-18世纪西欧形而上学唯物主义为典型。它承认世界是物质的，在反对唯心主义和宗教神学的斗争中起过积极作用。例如英国唯物主义哲学家霍布斯认为，哲学的对象是客观存在的物质实体，物体是不依赖于人们思想的东西，它是世界上一切变化的基础。世界上除了具有广延的物体之外，不存在其它任何东西。从这一观点出发，他论证了世界的物质统一性，批判了宗教神学和笛卡儿（法国物理学家，哲学家）的二元论。形而上学唯物主义还包含某些辩证法因素。 近代形而上学唯物主义的影响 形而上学唯物主义哲学包含某些辩证法因素，但机械性、形而上学性是它的主要特点，而且在社会历史领域里仍然是持唯心主义观点。它企图用机械运动的观点来解释自然界和人类社会的一切现象和过程，把各种运动形式都归结为机械运动，否认事物因内部矛盾而引起的发展。离开人的社会性、人的历史发展来研究社会现象，只考察引起人们活动的思想动机，不探究思想动机背后的物质原因，把抽象的理性、天性、情感等属于社会意识的现象当成社会发展的决定力量。 在资产阶级哲学范围内，19世纪中叶在欧洲还曾出现过庸俗唯物主义。它仅仅用生理学的观点去解释人的精神现象，把意识与物质等同起来，抹杀了唯物主义与唯心主义的对立，使唯物主义庸俗化、肤浅化。 近代形而上学唯物主义的局限性 第一、它把特定的物质形态误认为是物质的一般，把原子的个性错看成物质的共性，得出了物质就是原子的不科学的结论。 第二、它把特定历史条件下关于物质结构的思想同哲学的物质概念混为一谈，没能从无限多样的物质形态和物质结构中概括出物质共同的基本特性，使哲学的物质概念得以完善。第三、它在社会历史领域必然陷入唯心主义。它把原子作为世界的本原和统一的基础，而原子论是无法解释社会现象的，这就割裂了自然界和社会的物质统一性，不能把唯物主义一元论贯彻到底。 由此看来，形而上学的物质观，虽然肯定世界的本原是原子，但却认为原子是不变的，不可再分的最小物质单位。这种观点解释不了千变万化的物质世界，说明不了日新月异的科学发展，也难以驳倒唯心主义的不断进攻。因此，随着自然科学的发展，这种物质观必然会被新的物质观代替。
苏霍姆林斯基的全面和谐教育发展观 [摘要] 瓦·阿·苏霍姆林斯基是前苏联伟大的教育理论家和教育实践家。他一生从教长达35年,他从马克思主义关于人的全面发展理论出发, 创造性地将“全面发展”、“和谐发展”、“个性发展”融合在一起, 提出个性全面和谐发展教育思想, 并将其作为学校教育的理想和目标。优化育人环境、重视师德建设、多元评价学生、关注家长教育是培养学生全面和谐发展的四大主要途径。苏霍姆林斯基全面和谐发展的教育思想对我国当前的素质教育和教育改革有着重要的现实意义。 [关键词] 苏霍姆林斯基全面和谐发展教育 苏霍姆林斯基(1918-1970)是前苏联伟大的人民教育家、思想家、作家,他从实践出发,建立和完善了“全面和谐教育理论”,不仅对我国20世纪中、下叶的教育理念有影响, 而且对于我国当前社会主义教育事业的改革与发展、全力推进素质教育、创建和谐社会有着重要的现实意义。 一、苏霍姆林斯基“全面和谐发展”教育思想形成的历史背景 苏霍姆林斯基的一生都是在十月革命胜利后的社会中度过的。他1935年走上教师工作岗位,先后经历了苏联20世纪30年代教育的调整,经历了战后教育的恢复与发展, 经历了1958年的教育改革,经历了60年代教育的现代化阶段。苏霍姆林斯基的主要教育活动阶段是在20世纪50~70年代。这一时期,苏联的普遍教育中,出现了普遍而又尖锐的升学与就业的矛盾。主要原因是苏联在 30~50 年代曾经强调劳动者知识化, 普通学校中也以为高等教育输送合格新生作为主要任务, 但在50年代中叶以后,因中学生数量的急剧增加,使高校不能容纳全部中学毕业生,而这些学生又未在中学做好直接参加社会劳动的思想和技术准备,因而不可能顺利就业,社会上出现了许多游手好闲的人, 从而造成严重的社会问题。正是在这种历史背景下,苏霍姆林斯基从马克思主义人的全面发展理论出发,提出把全体学生都培养成为全面和谐发展的人和社会进步的积极参与者。 二、“全面和谐发展”教育的内容 苏霍姆林斯基认为:“所谓和谐教育,就是如何把人的活动的两种职能配合起来,使两者得到平衡:一种职能就是认识和理解客观世界,另一种职能就是人的自我表现,自己的内在本质的表现,自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积
涂尔干《教育思想的演进》读后感《教育思想的演进》是我研究生入学时买的书籍，入学前询问过学院的教授，他向我推荐了这本书，但是一直没有认真阅读过，研一上学期范哗老师的课堂专门将涂尔干作为一个专题让我们学习，推荐的涂尔干的相关著作包括脍炙人口的《自杀论》、《教育思想的演进》。虽然在之前的读书分享会有粗略阅读过这本书，但是趁着暑假想将此书作为西方教育史发展的名著进行阅读，重新梳理全书的内容，期望能够得到不一样的教育学领悟，增加自己的教育学学术敏锐力。涂尔干是社会学的学科奠基人之一，他有诸多传世之作，其中《教育思想的演进》似乎并不如《社会分工论》《社会学方法的准则》《自杀论》《宗教生活的基本形式》那样家喻户晓。然而，在法国，社会学是经由教育学的门径独立发展起来的，涂尔干在波尔多大学和巴黎大学任教时，也曾将颇多精力用于钻研教育学理论。《教育思想的演进》就是他在巴黎大学面向师范学生讲授教育学的一整套讲稿。 这部讲稿原题为《法国教育的演进》，1977年迻译入英文时，才被更名为《教育思想的演进》，因此就其内容来说，大体上是一部法国教育的制度史与思想史。涂尔干认为，法国教育最原初的芽孢，在于早期教会组织的教育活动。历经加洛林帝国的文化复兴和迅速衰落，千年纪元过后，法国巴黎萌生了中世纪大学的雏形。涂尔干浓墨重彩地描述了巴黎大学的诞生过程、组织形式、课程设置、教学方法、学位体系等，尤其是承担中等教育职能的艺学院在巴黎大学压倒性的影响力。继而，涂尔干对比分析了文艺复兴时期以拉伯雷和蒙田为代表的两股教育思潮，批判了他们的形式主义缺陷，并且揭示出耶稣会教育表面上革新、实质上加强了对个人自由发展的钳制。法国大革命前夕，自然科学的研究被引入法国教育的课程，以夸美纽斯为代表的一批教育家，令教育从关注抽象的人转向关注现实的社会需求。大革命期间，法国教育的观念与制度发生了根本的转向，以科学为重点，但由于实践不力，遗憾地昙花一现。进入19世纪之后，教育制度则频繁地改革，不断试错，却仍未找到适合当时社会发展的教育。 在本书的最后两章，涂尔干一面总结以上各时代教育发展的得失，一面系统地阐述了自己的教育观。我们可以把这两章视为涂尔干晚年教育思想的高度浓缩。他认为教育的内容可分为两类：对人性的认识和对自然的认识。 首先，需要改变中古世纪以来人文教育所蕴含的静止的人性观，而是承认人性的多样性和变动不居，把人性放置于特定的历史节点和社会环境中，做整体的理解。为了达成这种对于人世的理解，就有必要开展历史的教育。因为历史仿佛人性的画廊，从中我们可以看到过
第２２卷第８期 ２０１３年８月 长江流域资源与环境 Ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ ａｎｄ Ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ ｉｎ ｔｈｅ Ｙａｎｇｔｚｅ Ｂａｓｉｎ Ｖｏｌ．２２Ｎｏ．８ Ａｕｇ．２０１３ 南京近３０年人口空间格局演变与机制研究 牟宇峰１，２，孙 伟１，袁 丰１ （１．中国科学院南京地理与湖泊研究所，江苏南京２１０００８；２．中国科学院大学，北京１０００４９） 摘 要：人口分布是人口发展过程在地理空间中的表现形式，研究人口空间布局的时空演变过程，揭示其中的规 律，确定影响因子，对引导人口合理布局，实现人口、资源、环境、社会的协调发展具有指导作用。以南京市为研究 区域，１９８２年、１９９０年、２０００年和２０１０年数据为依据，采用行政区划法、圈层方向法、空间插值法和热点分析法，从 四大区域、区县、乡镇街道和网格等不同层次分析了南京近３０ａ人口空间格局演变过程；总结出人口格局演变的六 大特征；最后，从经济发展水平、自然地理条件、产业优化升级与布局调整、新城和开发区建设、交通便捷程度、公共 服务水平和设施配套、工作选择、居住空间选择、城市空间发展政策与城市规划等方面阐释了南京人口格局演变的 机理，并通过回归模型加以实证。 关键词：南京；人口格局；演变，机制 中图分类号：Ｋ９０１．３ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００４－８２２７（２０１３）０８－０９７９－１０ 收稿日期：２０１２－０８－０６；修回日期：２０１２－１２－０７ 基金项目：中国科学院重点部署项目（ＫＺＺＤ－ＥＷ－０６－０３） 作者简介：牟宇峰（１９８３～ ），男，辽宁省朝阳人，博士研究生，主要从事城市发展与区域规划研究．Ｅ－ｍａｉｌ：ｙｆｍｏｕ＠ｎｉｇｌａｓ．ａｃ．ｃｎ 作为人口发展过程在地理空间中的表现形式， 人口分布是经济、社会发展的产物［１］，受到市场机制［２］、政策调控［３］、产业发展［４］、科技创新［５］等因素的影响；反过来，它也会推动经济发展、加速城市化进程［６］、改变基础设施和公共服务布局［７］、优化城市发展空间［８］、提升产业结构［９］；另外，还可能引发资源能源紧张［１０］、生境破坏［１１］等问题。因此，研究人口空间布局的时空演变过程，揭示其中的规律，确定影响因子，对引导人口合理布局，实现人口、资源、环境、社会的协调发展具有现实意义和指导作用。 学者们对人口空间格局演变的研究比较丰富。高向东等［１２］分别运用行政区划法、自然标识法、圈层距离法和方向距离法分析上海市１９９０～２０００年人口变动情况，结果表明１０ａ间城市中心人口骤减，郊区人口猛增，人口郊区化显著；黄荣清［１３］和周尚意等［１４］分别利用人口密度、集中指数和变异系数及沃尔克人口中心和洛伦兹曲线来刻画１９８０年以来北京城市化过程中人口的分布变化情况，指出北京人口正在由向心集聚向离心分散转变；姚华松等［１５］运用区位熵方法系统分析了近３０ａ广州流动人口分布的规律，认为流动人口具有近郊指向性，受教育水平较高的人主要分布于新区，以户籍为代表的集聚区已经显现；冯永玖等［１６］应用分形理论，计算了人口分布的盒子维值、相关维值及其相关系数，结果表明，上海区县人口分布分形状况明显，不同圈层的人口分布分维值表现出不同的时间演化规律。 在机理研究方面，张善余［４］认为产业结构调整引导了上海人口的郊区化；Ｕ．Ｓ Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｏｆＣｏｍｍｅｒｃｅ［１７］和蒋达强［１８］通过对人口与住宅的时空分析，得出了两者密切相关的结论；高向东等［１９］的研究表明，城市交通发展和旧城改造加速了人口格局的改变；谢守红［２０］把限制广州人口分布的主要影响因子总结为自然条件、行政区划和城市空间发展政策；齐晓娟［２１］将影响人口分布变动的机制归因于地区间经济发展不平衡；杨芸等［２２］的研究表明，城市规划建设和土地有偿使用改变上海人口空间分布格局。 通过文献梳理，作者认为目前对城市人口布局的研究仍存在以下几方面不足：首先，在研究对象上，主要集中在特大城市，如北京［１４］、上海［１２］、广州［２３］，对南京等大中城市的人口空间分布研究相对较少；其次，在基本研究单元划分和研究方法上，主要以行政区为基本单元，如区、县［２４］或街道、镇［２５］，对数据进行空间分析，缺少在栅格层面对人口分布的系统空间分析，难以表现行政区内部人口分布和变动状况；第三，在研究时间段选择上，选取的时间跨度短［２６］或只研究某一时间节点上的人口格局［２７］，
二、试述形而上学自然观的基本内容及其对科学发展的影响 答：（一）基本内容：形而上学自然观的核心观点：自然界绝对不变。在形而上学自然观形成时期，自然科学的发展处于搜集材料、进行分门别类研究的初级阶段，因此，形成了用孤立、静止、片面的观点看问题的观点，看不到事物的联系、运动、变化、发展，特别是其运动、变化、发展的根本原因在于事物内部的矛盾性。 （二）局限性：它孤立地考察自然界的事物和过程，撇开广泛的总的联系；不是把自然界看作是运动的，而是看作静止的；不是看作本质上变化着的，而是看作永恒不变的；不是看作活的，而是看作死的。这种观点否认了有机界与无机界、人类社会与自然界之间的性质上的差别；抹杀了物质运动形式的多样性和各种运动形式之间性质上的差别；割裂了自然界与人类社会历史发展的关系，必然导致自然观与历史观的割裂。所以，恩格斯指出：“18世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上大大超过了古希腊，但是在观念地掌握这些材料上，在一般的自然观上却大大低于古希腊。” （三）进步性：在近代特定的历史条件下去考虑，则又可以看到形而上学自然观对科学发展的重大贡献。1、形而上学自然观在反对宗教神学、解放人类思想方面起着巨大的推动作用。它强调自然的外在独立性，是对“上帝创世说”的否认，这对自然科学冲破神学唯心主义的羁绊具有积极的意义。 2、近代形而上学自然观，从细节上克服了古代朴素自然观的直观性、猜测性和思辨性，使人们的认识深入到自然界内部，取得了一大批具体的自然科学研究成果。它所倡导的实践、观察、实验、归纳、分析、演绎等方法以及数学、力学的方法是近现代科学发展的不可缺少的手段。 3、近代形而上学自然观为辩证唯物主义和历史唯物主义科学观的创立提供了准备和前提。从人类认识运动的规律(由特殊到一般,再由一般到特殊的循环往复过程)和对客观事物的认识过程(由感性认识到理性认识)来说，作为思维过程和思维方法含义的形而上学自然观在一定范围内仍然是实用的、有效的。 形而上学自然观本身是在科学发展到一定程度的产物，而它的形成反过来又极大地推动了科学的发展。它对近代、现代人类科学思想的产生和发展所起的作用是巨大的。
拉特克是西方教育史上教育学理论的第一个倡导者。致力于探究“数授之术”开拓教学理论，他的教学合重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养，是以教学的方法、技术问题为中心的。 1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《改革学校和社会的建议书》中，自称“教学论者”，称自己的新的教学技术为“教学论”。 拉特克关于教学的方法与技术要尊重学科知识的性质，这一观点具有独创性和生命力。他的自然教学法直接影响了夸美纽斯，并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。拉特克所倡导的教学论，是以教学的方法和技术为中心的。它并非完全不谈教什么（教学内容），但重心是如何教。 夸美纽斯（1592-1670），捷克著名的民主教育家，西方近代教育理论的奠基者。他是公 （1632）共教育最早的拥护者，其理念在他所著作的《大教学论》中提出。代表作有《大教学论》 《母育学校》《泛智学校》《世界图解》。《大教学论》是独立形态教育学的开始。被誉为教育史上的“哥白尼”、近代教育之父、系统的教育学之父。 他尖锐地抨击中世纪的学校教育并号召“把一切知识教给一切人”。提出统一学校制度，主张普及初等教育，采用班级授课制度，扩大学科的门类和内容，强调从事物本身获得知识。 夸美纽斯受到人文主义的深刻影响，对人具有的智慧和创造力充满信心，主张通过教育使人获得和谐发展，希望通过教育改良社会，实现教派和民族的平等。泛智论是夸美纽斯教育思想的核心，所谓“泛智”，就是使所有的人通过接受教育而获得广泛、全面的知识，从而使智慧得到全面的发展。他主张学习广泛的知识，掌握学科知识的精粹；强调所学内容要对实际生活有用；重视自然科学知识的学习，以及各种语言的学习；注重学生行动能力的训练等。 夸美纽斯的另一重要贡献是，在教育史上他最早从理论上详细阐述了班级授课制以及相关的学年制、学日制、考查、考试制度。虽然早在欧洲宗教改革时期，在耶稣会派和路德派等教派学校的教学实践中，已经出现了分班、分级教学制度，并且按年、月、周规定教学进度。但是，夸美纽斯是对班级授课制等作系统理论阐述的第一人。夸美纽斯以他在教育理论上的卓越贡献，奠定了西方教育思想史上的重要地位。 普及义务教育，“把一切事物教给一切人类”实际上是对所有儿童授以学前教育和初等教育。中等教育只有那些有志于从事脑力劳动的男女才能享受，高等教育则更是少数“智者”的权利。但在当时的历史条件下，夸美纽斯打破了封建主义的禁锢，主张人人有权利接受教育的主张，适合当时社会生产力的发展要求。 裴斯泰洛齐（1746--1827）是19世纪瑞士著名的民主主义教育家。他热爱教育事业的奉献精神，对教育革新的执着追求，在教育理论上许多独创的论述，不仅为世界教育发展作出了重要贡献，而且为一切教育工作者树立了一个令人十分崇敬的形象。 裴斯泰洛齐受18世纪启蒙思潮的影响，认为教育是社会改革和发展的重要手段。在他看来，社会的腐败和道德的堕落，是由于不合理和不平等的教育制度造成的；劳苦大众的贫困和悲惨的生活境遇，同样也是因为他们缺乏教育和文化知识的结果。因此，他要求彻底改变这种不合理和不平等的教育制度，主张建立一种民主平等的教育制度，使社会各阶级的儿童，包括贫民的儿童都能受到一种合理的、符合他们实际生活所需要的教育。希望通过提高劳动者及其子女的文化知识水平，改变他们实际上生活所需要的教育；希望通过提高劳动者及其子女的文化知识水平，改变他们悲惨的生活境况。裴斯泰洛齐还认为，每一个人都具有一些自然所赋予的潜在能力，并且这些能力都具有渴望发展的倾向。教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切潜在能力。教育者必须深入研究和认识儿童的自然发展，并努力使教育
孔子的和谐教育思想及其启示 摘要：孔子的和谐教育思想主张以丰富的教育内容为手段，追求人的全面和谐发展，同时要求兼顾人的个性发展。在今天建设和谐社会的大背景下，研究孔子的和谐教育思想，可以在教育目标、教育内容和教育方法方面为我们提供有益的启示。 关键词：孔子；和谐教育；启示 一、和谐与和谐教育 “和谐”一词，在英语中为“harmony”,表示感情、兴趣、意见等的和睦、一致，体现了一种整体的和谐统一。在汉语中，和者，和睦也，有和衷共济之意；谐者，相合也，有顺和协调之义。一般地说，和谐是事物之间的一种有序协调的秩序［1］。和谐从本质上说，是事物在多样的变化中呈现出的内在统一性，是事物的成分和比例配合的适当和匀称，是整齐、对称和平衡。物各得其和以为生，各得其养以为成。无论在西方还是东方，“和谐”与“中道”都被认为是人生的最高境界。 和谐社会的实现，需要民主的政治，需要可持续发展的经济，更需要和谐的教育。构建和谐社会，离不开其主体——和谐的人的积极参与，而和谐的人的培养又离不开和谐的教育［2］。因为“人均受教育程度的高低、社会民众道德教养的优劣，以及代表着一个民族精神风貌的文化水准的高下，才是决定和谐社会是否成功构建的重要指标”,而且“从科教兴国的战略全局来看，和谐社会的构建又应重在和谐教育的依托与支持”［3］。所谓和谐教育，就是以和谐教育手段去培养和谐发展的人的教育［4］。 二、孔子的和谐教育思想 1.和谐教育追求人的全面和谐发展 孔子所追求的教育目标是要培养君子。而君子应当做到“仁”与“智”的统一，获得多方面的和谐发展。君子原是奴隶主贵族的专称，孔子把它发展成为一个具有一定道德标准的精神贵族的理想人格。培养受教育者成为君子是孔子实施教育的目的。那么孔子心目中的君子是什么样的呢?据《论语》记载：子路问君子。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎?”曰：“修己以安人。”曰：“如斯而已乎?”曰：“修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜其犹病诸。”(《论语·宪问》)这表明孔子所要求的君子有两个条件：其一，君子要注重自己的道德修养；其二，君子要使老百姓能得到安乐，即君子是治邦安民之才。可见孔子要求的君子是德才兼备、以德为主的人才。通过教育，培养德才兼备的君子，然后将他们选拔到统治岗位，即“学而优则仕”(《论语·子张》)是孔子的教育目的。这—观点与当时的世袭制度相比，无疑是一个巨大的进步。 孔子以前的教育是有“类”的，教育权为贵族所把持，能够有机会接受教育的
霍姆林斯基教育思想之魂 瓦·亚·苏霍姆林斯基是我国中小学教育工作者所熟知的前苏联著名教育实践家和理论家。帕甫雷什中学，这所苏霍姆林斯基长期工作过的“快乐学校”，早已成为我国许多教师向往的教育圣地。苏霍姆林斯基留给后世的教育遗产被誉为“活的教育学”，虽然历经时代变迁，却仍散发着鲜活的生命力。 苏霍姆林斯基的教育思想饱含着他对学生的爱和人道主义精神，认为学校的核心任务就是要培养全面、和谐发展的合格公民和幸福个人，使学生在德育、智育、体育、劳动教育、美育这5个方面得以和谐发展。如何才能实现这样的培养目标？苏霍姆林斯基指出，必须要改善教育过程，实施“和谐教育”。“和谐教育”思想与传统片面的学科知识的教学是截然不同的，它注重的是教育同创造性的生产劳动相结合，课上课下相结合，校内校外相结合，影响学生发展的各种教育力量相结合，学生受教育过程与自我教育过程相结合等等。“和谐教育”所追求的目标是学生在以上这些因素和谐共存的状态中得以全面发展。苏霍姆林斯基在学校里通过推行一系列的创举来实践其“和谐教育”理念，譬如让学生在“蓝天下的学校”里与大自然亲密接触，建立家长学校以保证学生在校和在家所受影响的一致性等等。 在由苏霍姆林斯基的三部名著（即《把整个心灵献给孩子》、《公民的诞生》、《给儿子的信》）所结集而成的《育人三部曲》（人民教育出版社出版）一书中，到处充满着“和谐教育”的精神。在书中，苏霍姆林斯基提到教师在“和谐教育”的实施过程中扮演着指导者和学生朋友的双重角色。要使“和谐教育”得以开展，教师应该处理好以下三方面的问题：一是要处理好学生理论学习与实践活动的关系，使两者处在相辅相成、相互促进的和谐状态之中；二是要处理好学生各种才能的发挥问题，使其各方面的表现能和谐发展；三是要处理好学生的情绪和情感动力问题，鼓励学生以自信的心态来实现全面发展。 早在二十世纪五六十年代，苏霍姆林斯基就已经将“和谐教育”的概念纳入到了“全面发展”的理论之中，并作了实践尝试，“和谐教育”的精神也成为贯穿其教育思想的精髓。而纵观我国基础教育教学实践的发展，让人不禁欣喜地发现，原来苏霍姆林斯基的“和谐教育”理念与我们当前建设和谐社会、构建和谐教育这一重要战略取向的精神竟是如此相似和吻合！ 笔者作此文之时，恰逢在珠海举行的苏霍姆林斯基教育思想与我国教育改革国际研讨会圆满闭幕。一些专家和长期工作在教学前线的中小学校长们就实践苏霍姆林斯基“和谐教育”思想的情况进行了介绍，其中一些学校已经将“以学生的全面发展为本”、“培养和谐发展的学生”等作为办学的宗旨和追求的目标。 苏霍姆林斯基的教育思想扎根于实践，来源于实践，也必然需要后人去还原、付诸实践。当前，在全国上下大力提倡建设和谐社会的大环境之下，在结合我国具体国情的基础之上，充分实践“和谐教育”思想，才是真正透彻地理解、汲取苏霍姆林斯基留给后世的珍贵教育遗产的精髓。 苏霍姆林斯基主要教育思想 苏霍姆林斯基是前苏联教育家中通过理论与实践相结合的道路来发展教育科学的光辉典型。他的教改经验和他的教育思想是符合当代教育发展的一般要求的。他对教育事业的无私奉献精神，是他取得成功的力量源泉；他对理论问题的勤奋、求实的探索精神，使他获得了重大的理论建树。 一、提出要把全体学生培养成个性全面和谐发展的人 苏霍姆林斯基指出，社会主义教育的任务就是要培养“个性全面和谐发展的人”。所谓“个性全面和谐发展”，按照他的意见，即“意味着劳动与人在各类活动中的丰富精神的统一，意味着人在品行上以及同他人的相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求
《人地关系思想的演变》说课稿 说课人：李忠 各位评委老师： 大家好！今天我说课的课题是人教版高中地理必修二第六章第一节《人地关系思想的演变》。课型是新课。 一、教材内容分析 “可持续发展”是整个地理教学的核心部分，基于前面学习的不断深入与铺垫，地理教育的最终目的就是帮助学生树立正确的自然观、发展观与环境观，意识到可持续发展的重要意义和必然。本章是地理必修2的最后一部分内容，主要从过去、现在、未来即以追溯人地关系思想的演变历程、直面环境问题、探索未来人类可持续发展的途径为线索展开教学。因此，它是本书的总结和升华，目的是通过本章学习来增强学生的可持续发展意识并将其转化为自身的行动，充分认识到人类与环境协调统一的重要性。 二、课标要求及解读 1.了解人地关系思想的历史演变 本条“标准”目的是了解人类的可持续发展思想是如何形成的。可以通过生动的历史事实，深入浅出地作介绍，或使用资料引导学生自己得出结论。 2.根据有关资料，归纳人类面临的主要环境问题 本条“标准”同上一条“标准”一样，是以正确的地理观念和地理思想形成为主要目的，认识到当前人类所面临的主要环境问题，注重对世界主要环境问题的系统归纳，加强分析材料并从中归纳出结论的能力训练。 三、学情分析 高一的学生通过对前面所学的人口、城市、工业、农业及交通等人文地理的知识，基本掌握了一定的区位分析能力，对目前存在的一些环境问题已有一个清晰的认识。因此，如何由理论知识上升为切身的体会并付诸行动去实现人与环境的和谐统一，是我们着重思考的问题。回顾过去，了解现在，是为了引起学生的共鸣，明确可持续发展的内涵以及实践的必然性。 四、教学设计思想 （一）讲清环境问题的实质是发展问题，正确理解人地关系。本节主要从人地关系这个传统问题入手，对人地关系思想演变历程进行梳理，目的在于帮助学生更深刻地认识到人与环境关系的实质。归根结底，人与环境协调，才能实现可持续发展；人与环境不协调，则出现环境问题。教学内容编排将按照追溯人地关系的演变（过去）──环境问题的表现（现在）──实施可持续发展的必然性（未来）这样一条主线展开，重点把握人地关系思想演变在时间轴上的变化、环境问题在空间轴上的表现以及理解人地关系。 （二）教会学生判读联系框图。对于已经给出的完整的因果联系框图，要把握住主导因素，层层深入，递进分析地理事物或现象的发展变化过程。 五、教学过程 学习主题一：过去——人地关系的历史回顾 以多媒体展现人地关系思想的发展，激发学生学习本专题的兴趣，归纳人与自然关系的演变过程。
自然主义教育是西方教育发展史上影响重大的教育理论之一。从古希腊的柏拉图，到文艺复兴时期的夸美纽斯，再到现代教育家杜威，其发展经历了漫长的历程。而在中国，也产生了如道家老子和庄子所主张的“道法自然”教育思想，其实质都是强调教育要遵循人的自然本性，返璞归真。 2013年，学术311统考，针对“自然主义教育”考了一道超级大的论述题——“试析近代西方自然主义教育思想的历史意义与局限性。”一下子就定位到了“整个近代西方”。今天，心意跳出“近代”，带大家捋捋从古代至今的西方“自然主义教育思想”。 西方历史上首次论述自然主义教育思想的是古希腊的柏拉图。他认为外来的教育不是真正的教育，真正的教育是将存在于学生身上的潜力吸引出来的过程。“知识的种子存在于每个人 的心灵之中，教师的作用是帮助学生自己去发现真理，教师的任务是帮助心灵走向光明，这是完全自然的运动”。自然教育是实现理想国的重要手段。 亚里士多德在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。提出在教育过程中要注意儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐全面发展的教育。 到文艺复兴时期，“教育学之父”夸美纽斯明确提出了教育适应自然原则，并且将其作为贯穿整个教育体系的一条根本的指导性原则。夸美纽斯的“自然”有两方面的含义。一是自然界存
在的普遍顺序。教育的秩序应以自然为鉴，模仿自然，适应自然应从儿童时期开始。二是人的自然本性和儿童年龄特征。教育要适应人的天性，适合人的年龄，使每个人的智力都能得到充分的发展。 德国教育家康德也提出了自己的自然主义教育主张。在他看来，人的所有自然禀赋都有待于发展，“人是唯一需要教育的动物”，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身、成为本来的自我并得到自我完善。 卢梭是自然主义教育思想的主要代表，被成为“教育史上的哥白尼”，其主要著作有《爱弥儿》，其教育思想的核心概念为自然教育。自然教育的目的是培养“自然人”。他指出，“教育有三个来源：或来自自然，或来自人，或来自事物。人的器官和能力的内在发展是自然的教育，学习利用这种器官和能力发展是人的教育，从周围事物经验中获得的是事物的教育。”在这三种教育中，应该以自然的教育为中心，使事物的教育和人的教育服从于自然的教育，使这三方面教育相互配合并趋于自然的目标，才能使儿童享受到良好的教育。 裴斯泰洛奇受卢梭自然主义教育思想的影响，但又有所不同。他认为，教育一方面要遵循儿童的天性，但另一方面又要通过教育的作用，把人性提升到更高的道德境界。只有教育才能把人身上的能力发掘出来，教育的目的就在于“促进人的一切天赋能力和力量的全面和谐的发展”。他进一步将自然教育思想深化，在教育史上首次提出了“教育心理学化”的口号，使教育适应自然的理论有了新的内涵，开拓了西方教育心理学化运动。
〔文章编号〕1002－2031（2012）07－0002－05 中国城市空间格局的演变 孙久文焦张义 〔摘要〕中国的城市化进程始于建国初期，由于受到国家区域发展战略的影响，呈现出明显的阶段性。以此为依据将 建国以来中国的城市化历程划分为四个阶段，研究了各阶段城市空间格局的变迁。研究发现，从建国初期到改革开放之前，西部地区新增城市数量和城市化速度高于中东部地区，东部地区的城市化速度最慢；从改革开放之后到本世纪初，东部地区经历了城市化的快速发展，中国城市发展的总体格局呈现出东部快于中西部、南部快于北部的发展特征。 〔关键词〕城市空间格局；城市化；区域发展战略〔中图分类号〕F299．21 〔文献标识码〕A 〔作者简介〕孙久文（1956—），男，汉族，北京市人，中国人民大学经济学院教授，中国人民大学区域与城市经济研究所所长，博士研究生导师，研究方向为区域经济、城市经济；焦张义（1982—），男，汉族，河南安阳人，中国人民大学经济学院博士研究生，研究方向为区域经济。 〔基金项目〕国家社会科学基金重大项目（10zd＆023）———调整区域经济结构促进国土开发空间结构优化研究。〔收稿日期〕2012－02－12〔修回日期〕2012－03－21 中国的城市化进程开始于建国初， 1949年中国拥有城镇人口5765万人，农村人口48402万人，城镇化率为10．64%，城镇人口仅占全国总人口数量 的一成。经过60年的发展， 2009年中国的城镇人口达到62186万人，农村人口71288万人，城镇化水 平由10．64%提升到46．59%，城市人口数量增长了5．5亿。可以说，中国正在经历着世界城市化史上规模最大、背景最复杂、受益人群最多、不确定性也最大的城市化历程。 受国家区域发展政策的影响，中国的城市化进程呈现出明显的阶段性。在改革开发之前，中国的城市化经历了1949－1957年的健康发展时期、1958－1960年的过度城市化时期、1961－1978年的城市化停滞时期三个阶段 ［1］ 。改革开放之后，中国的城 市化进入了持续稳定的快速发展阶段， 1996年之后中国进入了城市化的中期阶段，农村人口的绝对数量开始减少，此后城市化率每年提高一个百分点。城市化的快速发展导致中国城市空间格局的一系列变化，这主要表现在两个方面：一是城市规模不断扩大，大城市和超大城市不断涌现；二是新兴城市不断出现，城市数量急剧增加，集中表现为东南沿海三大城市群的出现以及东、中、西部地区城市数量比例与城市人口比例的剧烈变动。 一建国初期均衡发展战略下的城市空间格局 建国初期，出于政治、国家安全以及经济均衡发 总第204期 城市问题2012年第7期 DOI:10.13239/j.bjsshkxy.cswt.2012.07.010
苏霍姆林斯基的全面和谐教育理论 (2013-01-12 20:47:21) 转载▼ 分类：学科素材 标签： 杂谈 瓦·阿·苏霍姆林斯基是前苏联伟大的教育理论家和教育实践家．他一生从教 长达35年，他从马克思主义关于人的全面发展理论出发，创造性地将“全面发展”、“和谐发展”、“个性发展”融合在一起，提出个性全面和谐发展教育 思想，并将其作为学校教育的理想和目标。苏霍姆林斯基关于个性全面和谐发 展的观点是他的教育思想和实践活动的基石，也是他的全部教育理论和教育实 践活动的起点和终点。苏霍姆林斯基关于和谐教育思想对我们当今的教育教学 改革仍有宝贵的借鉴价值和现实的指导意义。 (一)“和谐的教育”。和谐教育就是把人的活动的两种职能结合起来(①认识、理解客观世界；②人的自我表现。及世界观、意志、信念、性格在劳动和创造 中以及机体的互相关系中的表现)使之达到平衡。苏霍姆林斯基认为，正是在人的自我表现上。应当深入研究，并朝着这个方向来改革教育工作。他认为，教 育工作的许多弊病的根源就在于人的活动的两种职能不和谐，在于人的表现的 片面性，在于把人的表现局限于知识的评分上：一个人得了好分数，他就是好 学生；得了坏分数，就是毫无出息的人。苏霍姆林斯基的这个思想丝毫没有不 重视学习的意思，他说：“我的思想是：要毫无例外地使所有的学生都能热烈 地爱科学、爱学习和爱学校，使书籍、科学、学校和智力财富成为学生的主要 爱好和主要兴趣，使少年和青年把追求智力充实的、丰富而美满的精神生活当 作自己的重要理想，使每一个学生在学校毕业的时候都能带走渴求知识的火花，并使它终身不熄地燃烧下去。”在此，主要强调要重视人的活动的另一种职能：即人的自我表现。苏霍姆林斯基指出，培养人的时候，不要忽视：“人的所有 方面和特征的和谐，都是由某种主导的东西所决定的……在这个和谐中起决定 作用的、主导的成分就是道德。”“道德是照亮全面发展的一切方面的共源。”就个体发展而言，德、智、体密不可分，但“德”是体现个体精神面貌的决定 因素，“德”决定着人的发展方向、动力，调节着“才”的运用。苏霍姆林斯 基认为，青年学生正处于人生成长发展的关键时期，要通过积极的正面教育， 努力发掘其人格中每一个闪光点，对其善的行为多加赞赏，触发其处于潜意识 状态的道德情感，从而达到“扬善抑恶”的目的，促进其道德品质的发展。(二)个性全面和谐发展的涵义。在苏霍姆林斯基看来，所谓个性全面和谐发展 即意味着人在品行上以及同他人相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、 审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样。苏霍姆林斯基认为，一个个 性全面和谐发展的人，应当第一，是社会物质生产领域和精神生活领域中的创 造者；第二，是物质和精神财富的享用者；第三，是有道德和文化素养的人， 是人类文化财富的鉴赏者和细心的保护者；第四，是积极的社会活动者、公民；最后，是树立于崇高道德基础之上的新家庭的建立者。 苏霍姆林斯基还强调指出，全面发展是指学生的身体、品德、智力、劳动和美 感等方面都得到发展。忽视哪一方面或只偏重哪一方面的教育，都是片面的教育。个性全面和谐发展教育则要求使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育
4长江口北岸土地利用空间格局变化及驱动力分析 4 Land-Use Spatial Pattern Change and Driving Force Analysis of the North Branch of Yangtze River Estuary 区域尺度土地利用变化研究是当前LUCC研究的重要领域之一，主要研究内容是利用遥感和GIS技术监测土地利用动态过程，分析土地利用变化的各种驱动力，从而揭示土地利用变化机制。本章分别使用参数构造法和景观指数法，分析长江口北岸土地利用空间格局变化过程，并进行了长江口北岸土地利用变化的驱动力分析。 4.1区域概况(General Situation) （1）积沙成陆史 启东全境系长江口不同时期河相、海相沉积平原。汉朝以前，这里还是江口海域；清代中叶前，长江口崇明北侧陆续涨出小沙洲，至清末连成一片。因成陆参差，因而曾分属三个县管辖。北部吕四地区，宋、元、明、清时属海门，1912-1942年间属南通县；中部原属海门县；南部原属崇明，称祟明外沙。1928年3月，北部、中部、南部三地合并分设启县，1989年11月启东撤县建市。因在江北大陆最东端，且沙洲还在向东接涨，乃有“启吾东疆”之意。（启东土地管理志，1999） 长江河口向海推进的模式与速度的变化与多种因素有关，如气候变化及其长江来水来沙量的变化、河口两侧淤积侵蚀强度的变化，以及沿江人类活动功效的变化，海平面及潮位与涨落潮流作用强度的变化等（杨达源，2006）。启东土地资源坍涨不定，沧桑变迁，除通吕水脊区成陆千年以上外，大部分是几百年间坍而复涨之地。但总的趋势是，长江以年平均32400立方米/秒流量入海，含沙量达4.5亿吨以上。到了江口，江面开阔，流速缓慢，泥沙易于沉积。遇上含有电解质的海水，生成大量胶态浮悬物质，又加速了凝结沉淀，海底逐渐升高。江口两侧经水力推动回旋形成沙嘴。沙嘴接涨沙洲，不断延伸，由此形成了江海平原。按成陆先后大体分为3块：倒岸河以北（通吕水脊区），为一千多年前的东布洲范围，14-18世纪，长江主泓道北移，经三次大规模坍削，江岸线退至倒岸河一线，这一块属长江古沙洲；倒岸河以南大片土地，是近二三百年坍而复涨之地。18世纪初，长江主泓道南迁，北岸涨出许多沙洲，逐渐成陆。沿海的东元（东部）、近海、向阳、东海镇等地，均属近海湾海积，是近百年来淤积成陆的。 （2）地理位置
形而上学的尼采 海德格尔的《尼采》分为上、下卷(一九九六——一九九七年全集版第六卷)，计有一 千零五十页，印成中文恐怕要接近八十万字了。英译者干脆就把根据单行本(一九六一 年)译出的英文版做成四卷，且还把下卷中篇幅较为短小的三章(第八、九、十章)省略了——因为这三章此前已经另有一个单独的英文译本，立题为《哲学的终结》(琼·斯坦博译，纽约，一九七三年)。 在海德格尔的前期哲学中，尼采未成为一个重要的课题。无论在早期弗莱堡和马堡讲 座中，还是在前期代表作《存在与时间》中，海德格尔对尼采均少有关注和论述。而三 十年代中期以后，情况发生了变化。在一九三六年到一九四二年间，海德格尔在弗莱堡 大学连续做了六个讲座，专论尼采思想；之后又写了几篇论文讨论与尼采哲学相关的形 而上学史问题。如我们所知，那年头正是德国纳粹暴政肆虐时期，而且海德格尔在此前 不久(一九三三——一九三四年)曾积极投身于运动。因此不能不令人想到：希特勒帝国 的快速而灾难性的崩溃，作为尼采基本思想的强力意志，与海德格尔所谓西方形而上学 在存在历史中的终结，以“一种独一无二的、令人不安的方式”结合在一起了。 海德格尔所做的六个尼采讲座依次为：《尼采：作为艺术的强力意志》(一九三六—— 一九三七年冬季学期)；《西方思想中尼采的形而上学基本立场：相同者的永恒轮回》( 一九三七年夏季学期)；《尼采的第二个不合时宜的考察》(一九三八——一九三九年冬 季学期)；《尼采关于作为认识的强力意志的学说》(一九三九年夏季学期)；《尼采： 欧洲虚无主义》(一九四○年第二个三分之一学年)；《尼采的形而上学》(一九四一——一九四二年冬季学期，已预告而未做成)。 眼下的《尼采》两卷本就是作者根据上列讲座(第三个除外)整理而成的，此外又加上 了相关的四篇论文(作于一九四一年和一九四四——一九四六年)。所以，从时间跨度上讲，海德格尔的《尼采》历经整整十个年头。 一个尼采，海德格尔集中地讲和写了十年。他的讲法不是为了应付教务，不像我们国 内常见的教授先生们，备好一两个课后就可以管半辈子或一辈子用了。海德格尔讲了六 个学期的尼采，没有重复的内容。这本身就是大师做派。显然，海德格尔是胸有成竹地 进行他的尼采课程的——要知道那时正在战乱的喧嚣中!在几个讲座中，他先讲了尼采 与美学(第一章)，接着讲尼采与形而上学(第二章)，再讲尼采与知识学(第三章)，然后 讲尼采与欧洲虚无主义(形而上学史)问题(第五章)。 如果说海德格尔《尼采》上卷的主要工作是按照哲学门类系统地清理尼采哲学，那么 ，下卷除了总结尼采形而上学外，更加显突了“存在历史(Seinsgeschichte)”课题， 把形而上学(包括尼采形而上学)置于“存在历史”框架之内。必须指出，形而上学史只 是海德格尔所谓“存在历史”的一部分，夹在“第一个开端”与“另一个开端”之间， 这个“之间”就是自柏拉图到尼采的哲学史。海德格尔在本书下卷中做了大量的概念史 分析工作，旨在探讨形而上学哲学的起源和终结(完成)。 尼采何许人也?不久前国内学界因为刘小枫教授的一个演讲而重热尼采；作为对刘文的 回应，陈家琪教授写了两篇文章来试解“尼采是谁?”的问题，进而自然延伸到“我们 是谁?”的问题。这也许是中国学界最有意义的尼采百年纪念了。事关对尼采及其哲学 的定性定位，也关乎“我们”对自己的定性定位。有一点无疑是个进步：诗化的尼采理
形而上学的历史演变 形而上学的历史演变在西方哲学中，形而上学一向是哲学家们极为关注的问题。作为古 典哲学的核心和基础，形而上学在西方哲学史上曾经长期占据着绝对的统治地位，在某种意义上说，从巴门尼德到黑格尔的西方哲学史就是一部形而上学史。不仅如此，即使在自觉地与古典哲学划清界限的现当代西方哲学之中，哲学家们仍旧在研究形而上学问题，当然他们的主要目的是为了批判形而上学。然而令我们感到困惑不解的是，20世纪以来不 知有多少哲学家宣称形而上学已经被彻底清除了，可是人们直到今天却还是一而再在而三地批判形而上学。这一奇特的历史景观向我们表明，如果不是形而上学本身仍然有其生命力，那就是西方哲学的形而上学传统实在是太沉重了，以至于人们花费了将近一百年的时间还在为清除形而上学的影响煞费苦心，这至少说明哲学还没有彻底卸除它的负担。种种迹象表明，或许我们注定了要与形而上学纠缠不休。因此不论从哪个角度看，研究形而 上学的问题对我们来说仍然是有意义的。无论我们对形而上学持什么样的立场或态度，无论我们反对它还是赞同它，其前提条件是，我们必须弄清楚形而上学究竟是怎么一回事，而要弄清楚形而上学究竟是怎么一回事，理清形而上学的历史演变具有十分重要的理论意义。众所周知，西方哲学史上的形而上学问题是一个十分复杂十分混乱的问题。我们今 天称之为“形而上学”的这门“学问”，其实并不是一门严整划一、具有普遍认同性的“学科”，几乎可以说有多少种哲学体系就有多少种形而上学，人们经常是在不同的意义上谈论甚至批判形而上学的。造成这种混乱局面的原因有许多，在这些原因之中有一个重要的原因是，曾经作为古典哲学核心部门的形而上学并非一经确立便固定不变，而是在长期的历史演变之中逐渐形成的，在它的演变过程中，人们关于形而上学的观念发生了深刻的变化。如果从比较严格的意义上或者说从狭义上说，形而上学意指亚里士多德的“第一哲学”，而从广 义上讲，形而上学乃是古典哲学的核心部门，我们可以把巴门尼德的存在论、苏格拉底－柏拉图的理念论、亚里士多德的第一哲学以及近代本体论等等都称之为形而上学，因为它们虽然形态各异，但是在问题、对象、结构和方法等方面毕竟或多或少具有某些共同的特征。本文在此主要从广义上使用形而上学这一概念，目的是通过对于形而上学从巴门尼 德存在论到近代本体论的历史演变过程的疏理，为研究形而上学问题提供一些基本性的帮助。一、存在论从广义上讲，形而上学发端于巴门尼德的存在学说。如果我们把巴门尼 德的思想称为“存在论”的话，那么可以说存在论就是形而上学最初也是最基本的形式。作为西方哲学诞生初期的早期希腊哲学以自然作为思考的对象，通常我们将这个时期称之为自然哲学或宇宙论时期，它的主要问题是“本原（arche）”问题。所谓“本原”，按照亚里士多德的经典规定，亦即万物从那里来，毁灭之后又回到那里去，一切皆变唯它不变并且以“质料”为其主要内容的“始基”，它是宇宙最原始的开端和主宰。当时的哲学家们从朴素、 直观和经验的自然主义态度出发，围绕着宇宙自然的本原问题展开了热烈的争论，他们企图以自然来解释自然，用一种自然元素来说明自然万物。于是，有人说本原是水，有人说本原是气，也有人说本原是火……。总之，在本原问题上，哲学家们众说纷纭，莫衷一是，