中西方教育思想的差异集团档案编码：[YTTR-YTPT28-YTNTL98-UYTYNN08]
中西方教育思想的比较
中国传统文化和以欧洲文化为主导的西方文化历经数千年传承已经成为世界文化宝库中的丰厚遗产。由于地理环境、历史背景、发展过程等因素的不同，中西方文化呈现出巨大的差异。不同的文化心理孕育了中西方不同的教育思想。有关中西方教育思想的比较研究，为我们批判地继承中国传统教育遗产提供了依据，也为学习吸收西方教育理念的精华提供了支撑，因此具有重要的理论意义和实际意义。
一、中国教育重同一性西方教育重多样性
中国是一个以群体文化为主要文化特征的国家。中国人的群体意识来源于以农耕为主的小农经济生产方式。这种生产方式使得中国人习惯于集体作业，成为中国人典型的人生体验和一种约定俗成的典型情境，从而造就了中国人的群体文化心理。在群体文化中，群体的整体利益是个体利益的唯一参照物，是个体利益的出发点和归宿。中国人关心的是“别人怎么看”，因而常常会用普遍认可的道德行为规范自觉约束自己的言行，来获得群体的认同。在思考问题和处理实际事务时，中国传统一向强调求同性，儒家的“和而不同”、“求同存异”即是具体的表现。
这种求同的群体文化意识必然会投射在教育思想上，内在地决定了中国教育天然地排斥“多样”性，注重“同一”性。“大一统”是中国教育的主旋律：即用统一的内容、同样的方法、同一的进度、单一的评价机制“生产”着一批又一批近乎一样的“成品”。教育毫无生气的雷同窒息着学生个性的发展。学生“天资的不同水平，被淹没在泥浆之中”[1]。在中国，一堂课怎样才叫上得好，统一的标准是：教师讲得层次分明、条理清楚、重点突出、板书整齐规范；学生则认真听讲、仔细做笔记，回答老师提问时态度谦虚、声音洪亮，甚至连学生坐、立、举手的姿势都有统一要求。这种整齐划一的教学形式貌似规范、紧凑，实则缺乏内在感染力。过于追求同一性和规范性的中国式教育不利于活跃学生思维和激活学生的内在活力，不易使学生感受到自己的主体地位。
西方文化的基本特征是个体主义。个体主义强调个人的价值与尊严，强调个人的特征与差异，提倡新颖，鼓励独特风格。这种文化心理助长了西方人对多样性的追求，造就了以多样性为特征、多元化思想共存的西方教育理念。
“多样性”在西方教育制度方面得到了充分体现。西方学校的教学氛围自然灵活，较少形式主义，教师的教和学生的学都没有太多必须遵守的强制规范和统一要求，在教与学的设计、内容和方式上具有较大的自由度和灵活性。学生在这种氛围下会感到轻松与自由，有助于激发学生的内在活力，发挥其学习的主观能动性。
二、中国教育重持久稳定西方教育重变革创新
中国几千年的农耕经济催生了传统文化中根深蒂固的“求久”观念。农耕社会的生产方式为人们提供的时空关系是固定的、静态的，人们从生到死都生活在固定的家族中、固定的村落里。在这样的社会环境中，很容易滋生永恒意识，认为世界是悠久的、静止的。《易传》所谓“可久可大”，《中庸》所谓“悠久成物”，《老子》所谓“天长地久”、“根深蒂固长生久视”等都是这种求久观念的典型表达。
中国历史文化“求久”、“拒变”的特性压制了国人的独立性和创造性，反映在教育上，就是经世济用的教育观和学术价值观。中西方教育在对待基础知识和教育改革的态度上表现出极大差异。由于要“求久”、“求稳”，中国教育必然特别强调基础知识的重要性，所谓“万丈高楼平地起”。强调基础知识本身并没有错，然而基础知识并不是僵化的、凝固不变的。现代社会的发展可谓瞬息万变、日新月异，然而与飞速发展变化的世界极不相称的却是我国停滞不前、呆板得令人窒息的教育现状：固守着所谓的经典知识传授牢牢不放，课程设置多年来一成不变，教材内容十几年大同小异……中国人怕变，担心一“变”就会“乱”，认为“以不变应万变”才是最佳行为策略，这使得我国教育界目前正在进行的新课程改革遇到了较大阻力，使得中国教育保守有余而创新不足。
与中国文化“安于现状”、“求稳”、“求久”的价值取向截然不同，西方个体文化鼓励独特、有创见，激励和促进个人创造力和潜能的发挥。西方人看中独辟蹊径、标新立异，喜欢新奇且富于创新和冒险精神，随时都会弃旧图新。这种喜变、求变、善变的文化心理，使西方人拥有了那种独立创新的科学精神，推动西方教育不断改革、不断向前。
美国教育是西方教育重视创新、力求变革的典型代表。美国教育似乎并不强调基础，甚至被批评基础差。对中美中学生的素质对比显示，我们的唯一强项就是基础好，他们的唯一弱项就是不强调基础；而在创新能力上则刚好相反[2]。强烈的反差令我们不得不反思：为什么我们基础好却创新少他们不强调基础却创新多其实美国教育未必不重视基础，只能说它重视的是不同的基础，是随着时代的发展不断变化着的基础。在过去，如果说知识是基础，基础是知识，那么在新的时代背景下，培养学生的创新精神、创新意识、创新能力也许比知识更重要。美国教育界顺应历史潮流，看到并及时地把握了这种变化，教育改革一刻也没有停止过。
三、中国教育重权威西方教育重平等
以儒家思想为核心的中国传统文化，历来主张尊卑有别，长幼有序。孟子称：“舜使契为司徒，教以人伦，父子有亲，群臣有义，夫妻有别，长幼有序，朋友有信。”(《滕文公上》)儒家伦理对中国人的社会行为有着相当深远的影响，并构成人们判断是非的标准。在中国社会，人人都有其适当的角色和位置，人人都应谨守礼数，否则就是失礼。
传统文化中这种较强的等级观念也充分体现在中国的教育思想上。中国教育传统历来提倡“师道尊严”。教师被认为是传道、授业、解惑者，被塑造成学生顶礼膜拜、不可平视的对象。中国教育思想中的等级、权威观念，使中国教育必然携带着强制和暴力的色彩。这种教育暴力倾向可以分为外在暴力和内在暴力。外在暴力主要是指对学生的体罚和变相体罚。内在暴力，即思想暴力，主要是指以一元化的真理观和价值观为基础的知识专制和文化霸权。说一不二，不容置疑，即使不理解、不赞成的结论和观点也必须接受，这对学生来说不啻于一种灵魂上的蹂躏[3]。在这种师道尊严的文化氛围里，学生的批判性和独特性、自尊心和自制力逐渐被销蚀，他们变得卑微、盲从、胆怯，缺乏冒险、开拓和创新意识。
与中国文化相比，西方文化的一个显着特征是人人平等的价值取向。严复在对“中学”和“西学”进行比较时指出：“中国最重三纲，而西人首明平等”。平等是西方人权观念的一个重要组成部分。西方人坚信，每个人都是天生独立、自由和平等的。人生而平等的观念渗透到西方社会的各个领域，现实生活中的各种关系无不受平等观念的制约。
追求平等的文化心理折射在教育上，使西方教育呈现出不同于中国的鲜明特质。西方的教育理念认为师生平等，强调建立“平等、民主、对话”的师生关系，教师在教育过程中扮演学生的向导和平等交往的伙伴的角色。西方教育观念认为，教育的目标是充分开发学生的潜质，提高其内在素质，培养具有个性和独创性的人才。西方学生从来不会屈就教师的权威而放弃对真理的追求，他们比较敢想、敢说、敢问、敢做，敢于向权威发起挑战，具有强烈的创新意识和批判精神。
前文没有也不可能囊括中西方教育的全部理念，仅对两种不同教育思想的主要特征进行了比较。通过比较，我们不难发现双方教育观念的巨大差异和中国教育所存在的弊端。然而，中西方教育思想不能简单地说孰是孰非，它们各有特色、各有短长，在许多方面有着较强的互补性。因此，中国教育既不能妄自菲薄，也不能盲目自大。我们应该站在自我超越的立场上，反观中国传统教育的弊端，学习和借鉴西方教育的精华，转变教育思想和教育观念，深入进行教育改革，更快地适应世界教育发展的潮流，培养出更多符合我国现代化建设需要的栋梁之才。
西方公民教育的历史可以追溯到古希腊罗马时期，然而真正意义上的公民教育却始于近代。自近代以来，由于公民教育在西方资本主义国家的重新崛起，关于公民教育的各种思潮也纷纷涌现，其中较有代表性的是自由主义(Liberalism)的公民教育思想、共和主义(Republicanism)的公民教育思想、社群主义(Communitarianism)的公民教育思想和多元文化论(Multiculturalism)的公民教育思想。本文旨在通过对这4种关于公民教育思想的简要梳理，分析其各自的理论基础，概述其公民教育思想的不同特点，审视其公民教育的理论，以期对中国研究、实施公民教育有所借鉴和启迪。
一、弘扬自由，珍视权利自由主义的公民教育思想
自由主义的渊源可以追溯到古希腊、罗马时代，在经历宗教改革及启蒙运动之后，至18世纪，西方终于从神性奴役的黑暗时代逐步转向人性解放的光明时代，以自由、平等、民主为核心的自由主义就成为资产阶级国家民主政治的哲学基础，其民主决策的理论依据就是建立在自由主义的整套价值观之上。自由主义的基本理念是:肯定个人的自主性，自由权利的优先性，重视人的平等性和政治中立，承认价值的多元性。自由主义提倡尊重人性，将个人视为道德行动的主体，认为自由是建立在人类的主体性之上的一个概念，而且它展现出个体在思索、选择、有意识的行动等能力中的独特性与重要性，而不单纯地强调个人能够不受限制地活动的程度。此外，他们还指出，基于人是一个不得被任何集体目的所任意牺牲的道德主体，在一个由正义原则引导的社会中，权利独立于任何美好的价值而存在，个人的权利不能为了普遍利益的理由而被牺牲，个人的权利具有绝对优先性，优先于任何社会责任感或促进公共利益的要求。从此背景出发，自由主义逐步形成了有关公民教育的基本思想。
自由主义论者麦柏①指出，公民教育的理论背景存在于政治哲学中。政治哲学所论及的是公民与政府的关系、政府的权限和公民的权利与义务以及公民彼此之间应该如何对待等问题。他认为，自由主义塑造了我们的社会制度与意识形态，自由主义的中心课题在于对政治权威提供道德证明，政治的强制性只限于在道德上能够证明的部分。因此，民主社会公民教育的理论基础应该是自由主义。从政治哲学观出发，自由主义论者认为，所有国家的教育体系，都是在向未来公民灌输政治秩序的基本概念与价值观，所以培育未来公民养成一种国家政治价值观的系统教育，就是公民教育的内涵。公民教育的任务就在于使未来公民能够产生维护政治秩序与社会现状的意识，使其所作所为能够适应政治社会的行动法则，并有效支持该政治社会的稳定与持续。自由主义论者盖尔斯顿U)}为公民教育是由特殊的政治社群加以界定的，因此会因政治社群的性质，而使其内涵有所不同。因为公民教育的目标在于培养公民在该政治社群中有效的行动，并支持该政治社群，如果某一政治社群的公民教育无法有效地支持该政治社会的稳定运作，即如果公民教育无法传递该政治社群所需的价值，将造成制度与精神之间的文化落差，这种文化落差也就是社会不稳定的因素，那么这种公民教育是失败的。古德曼Di人为，自由社会公民教育的教育目标就是“有意识的社会再制”的理想，也就是使公民能够参与塑造以及再造社会的过程。在这个过程中，自由主义不仅维持了对个人自由的承诺，同时也达成了社会正义的目标。古德曼所谓的“有意识的社会再制”所要表达的是公民自治思想，其对于公民所要求的只是培育出民主社会所需的公民性格，而非指示公民什么才是正确的意见，也不是告诉公民哪一个途径是最佳的选择。实际上，这种公民教育观的目的在于培育参与自由社会运作的公民能力，这些能力纯粹是形式上的，并不具有实质的内涵。
自由主义论者强调公民教育的重点在于公民意识的培养，而不仅仅是社会科学知识的传递。因为公民能否认同政治社群，能否对政治社群的核心原则忠诚，能否遵守政治社群所要求的规范，能否对其他公民保持尊重等等，这些才是维系政治社群存在与发展的重心。他们认为只具备知识，无法培育出公民对于整个政治社群的认同与情感，那么，这个政治社群的维系就值得忧虑。自由主义肯定每个人都有成为社会基本成员的能力，相信通过公民教育的涵育，可使得每一个未来公民都准备好，有能力参与公共生活。因此，自由主义公民教育观强调国家不能以强制的教育灌输某种特殊的价值观，而强调通过公民教育的培养，使公民有能力自我管理维持社会的和平与秩序，实现自己理想的生活方式。
总之，这种公民教育观强调，公民教育并非要传递美好人生的价值观，其目的在于将维系自由社会的整套公共价值、政治道德以及相关的批判能力与民主性格，教导给未来公民。换句话说，公民教育所教给学生的是成为自由社会的公民应该具备哪些形式的能力。
二、实践公民德行，实现公众利益—共和主义的公民教育思想
西方社会在经历自由主义的个人中心所带来的社会解体和失范后，人们开始缅怀深植于他们社会中的优良传统价值。在此背景下，共和主义的公民教育思想就应运而生。共和主义(有时又叫古典共和主义或公民人文主义)的传统源于古希腊、罗马的政治思想，主张以公民德行或公民资格来界定公益(指公民在公共领域中所形成和追求的共同目的)，并将民主政治视为达到公益的一种政治哲学思想。由于公益是公民经过共同讨论所决定的，因此，它是基于公意所建立的，具有普遍的约束力，也是公民企图实现的共同目
标。共和主义的政治思想建立于有共享意义和共同目标的公益政治上，为了达成公益的政治，个人必须以公共利益为其行为的最高依据标准，并尽量避免和公共利益相冲突的行为发生，故个人自由需要受到限制，公众的福社也应优先于个人私利。但这并不意味共和主义不重视个人自由，相反，共和主义不但重视个人政治的自由和自主，而且更努力地促使这种公民的自由和自主可以真正实现。共和主义的基本假设是:一个好人有足够的能力成为一个好公民，而使得一个好人成为一个好公民的先决条件是具有公民德行。公民德行及一种公共的精神，是一种每个公民都需要具备的潜在能力，这种潜力使得公民愿意服从于公益，并支持维护社群的自由，因而个人的自由才可以得到保障。共和主义认为公民的道德人格并非天生，参与的基本能力也不是与生俱来的，故需加以教育和训练。因此，从小就要教育其子女作为一个公民的意义，促使其实践公民的责任和义务，并将公利置于私利之上，以促进政治社群的公益。传统共和主义的公民教育目的即在于此。由此，共和主义论者尤其强调公民的实践能力。共和主义论者普莱特②认为，公民教育应让学生能够亲自去体验，体认共同生活所需建立的规则，并让学生了解遵守规范的原因，使其产生主动遵守的动机而非依赖外力的逼迫。公民具备实践公民资格的动机和公民能力后，应主动地参与公共事务，并促进社群的公益，因此，一个社会如果想实现公众利益，便要促进其成员公民意识的养成。由此可知，共和主义不但重视公益，也特别强调达成公益所需的公民德行。因此，共和主义的公民教育是一种非常重视实践的公民观，它和自由主义所强调的公民观有很大的不同。对自由主义者而言，公民资格是以“地位”的观念来界定的，这种公民教育观过于强调公民的权利部分，而忽略了公民身份所蕴涵的责任，故个人可以选择完全不参与公共事务实践其公民责任的身份。对于共和主义的公民教育而言，公民权利的实践比公民权利本身更具有意义。故主动积极地参与公共领域的事务是公民资格的必要条件，若不能实践，作为一个公民身份的人便不能算是公民。因而共和主义所强调的是公民的责任，公民停止履行作为一个公民的责任的同时，其公民的身份也就停止了。总而言之，共和主义的公民教育观所培养的公民，是一种通过公民德行以实践社群公益的公民。
三、增强公民认同，培育社群意识
—社群主义的公民教育思想
社群主义(又译为社团主义、群体主义)公民教育思想的兴起也有其深刻的历史背景。第二次世界大战以后，世界各国更注重经济实力的竞争、科学技术的竞争。同时，资本主义社会诸种弊病日益明显，一方面物质生活充裕，科学技术高度发达;另一方面，人沦落为物的工具，成为科学技术的奴隶，丧失了人的
主体性。以功利和权利为基础的道德理论瓦解了传统社会的道德规范和价值标准，整个社会正经历着前所未有的道德文化的败落。社群主义论者面对这样一个文明高度发展而道德却日渐沦落的自由主义社会，开始反省和批判自由主义理论的缺陷，并企图恢复一个共和主义式的社群理想。社群主义者麦金泰尔
(A.Macintyre)①认为，当代自由主义社会最大的问题在于道德的混乱和纷争，道德判断没有一个客观的
标准。自由主义的个人对价值标准的判断具有绝对的自主权，这是导致现代社会道德困境的根源。另一位学者泰勒②也认为，自由主义忽略了个人选择的能力只有在某种特定社会或文化的环境中才能实践，忽略了提供个人选择所需的社会条件。个人主义在现代社会中的发展，不仅使人们的共享价值受到侵蚀，更使得政治社会赖以维系的基础日益丧失。意识到这个危机后，社群主义论者重申社群和个人间的重要关系及以社群为基础的道德生活的必要性。
社群主义论者认为，自由主义的公民教育观忽略了社群的公共生活对公民追求美好生活的意义，贬低了公民间的共同关系对个人的自我认同的重要性。自由主义所强调的中立性原则不但促使公民无视参与公共生活对个人的意义，而且忽视了社群的基本价值和内容。社群主义论者认为，公民除了是一个社群的成员，具有成员资格所赋予的权利和义务外，公民的认同和公民的德行才是公民资格所具备的最核心的意义，因为具有公民认同才使得公民的身份有意义，具有公民德行才能使公民身份得以具体实现。
社群主义的公民教育观最重要的目的在于培养对其所属政治社群能产生认同感的公民，通过公民主动的参与和实践，培育社群意识，并促进或达成政治社群的公益。也就是说，社群主义公民教育的意义即在于重建一种重视社群公益的公民德性。这种教育观认为，当代自由主义社会的个人就是因为缺乏这种社群所需的德性，才使得公民的社群意识渐渐消失，且让社群的公共利益沦为个人私利的附庸。所以社群主
义的公民教育除了要让公民对其所属的社群产生认同感和归属感外，最重要的任务便是培养社群生活所需的公民德性，以期恢复日趋衰弱的社群意识及公民对责任和义务的重视。
由此观之，社群主义的公民教育观强调两个重要方面:一是一种以社群成员共同生活的环境背景为基础，以整个政治社群的公益为目标的公民教育;二是一种强调以实践为主的公民教育理念。社群主义的公民教育观，就是这种有既定的价值和目的，并且以社群公益为依据标准的公民教育。这种公益的意义在于强调一种重视公共精神的公民德性，即一种使公民愿意将公利置于私利之上，愿意负责守纪以维持整个政治社群公益的精神。概言之，社群主义论者认为现代公民教育应该是培养具有完整德性人格之公民的教育，使公民成为一个具有自我认同、良好社群意识的健全自律之社会成员。
四、重视多元差异，关怀弱势群体—多元文化论的公民教育思想
自由主义所主张的自由、平等、民主等原则虽然已成为西方国家所奉行的圭桌，然而，在现实社会中，仍然有许多弱势群体正受到强势群体的影响与压迫，这种现象并未随着现代文明的发展而消失，反而以不同的形式出现在生活中。这种社会不正义的情形是多元文化论者所要解决的问题。
多元文化论者I.M.扬①认为当前主流文化所主导的单一认同，对于多元的个人或族群的认同是相当不利的，因为现今社会乃是一个多元异质的社会，任何强调单一的认同，将不符合个人与族群间多元的需求。在多元文化论者看来，不论自由主义强调的普遍平等、自由原则，或共和主义、社群主义的“公益”，几乎都预设了“同质性”的逻辑，然而这种“同质性”无法契合人们的多元生活状态，因此，多元文化论提出“差异”的概念，并且为了解决族群的差异和不平等，必须实现“差异政治’，的理想。从这种观点出发，多元文化论者在教育上的基本主张为:由于教育体系无法完全排除任何的价值观点，为了解决由单一的强势文化价值控制的情形，教育环境必须向少数族群独特的文化价值观开放，强调弱势族群在教育上的特别权利，以保障弱势族群的文化价值。
面对异质多元的公众社会，多元文化主义认为公民教育的内涵在于:(1)相互尊重的公民教育。强调学习对文化的相互尊重，将相互尊重视为多元社会中公民德行的表现，通过文化的相互尊重，可以为文化间的互惠合作提供重要的基础;(2)有能力积极地面对与解决不同文化冲突的公民教育。多元文化论者相信，由于文化差异性的存在，所以冲突与矛盾是必然的，因而强调公民教育的学习除了对不同文化的尊重之外，亦应当增加学生面对及处理冲突的能力，其含义是指需要学生通过学习或了解差异文化之后，进一步培养学生处理冲突的能力。实际上，多元文化论的公民教育观所要达成的目标是:帮助公民了解并肯定其社群文化的价值，并且通过多文化的学习进一步使其免受自身所属文化的限制，以寻求一个可以使多元价值获得实践的理想社会，并且可通过民主的政体的支持，便国家体系中分歧的个人或族群文化价值获得认同与尊敬。
五、西方公民教育思想评析
历史上一种思想或主义的兴起通常是针对当时社会政治经济现状所作的反省，西方公民教育思想的形成与发展也不例外。自由主义公民教育思想的兴起就是为摆脱封建传统对人性的压抑与束缚，而倡导个人的独立与尊严。它注重每个人自我决定的能力，反对国家运用强制力限制个人心灵的自由，这是对每一个人平等尊重的表现。在政治社会变迁，民主理念、公民文化尚未成熟之际，这种思想有助于建立一个民主自由的社会。从这一点上讲，自由主义的公民教育观具有一定的进步意义。但是，自由主义的公民教育观过分强调公民的权利而忽视了公民的义务，否认维系社会共同体的公共价值观，从而造成个人主义的泛滥，成为社会失序、道德混乱的根源;共和主义的公民教育思想则是看到自由主义公民教育思想的缺陷，力图回归传统的一种表现。它强调公民的权利和责任的统一，强调公众利益高于个人私利，并注重养成公民德行以维护社群公益。这些观点在一定程度上对自由主义的公民教育观进行了修正，并提出了一些有价值的观点，为社群主义公民教育思想的兴起打下了基础。但该理论也有明显的不足之处。如果说自由主义的个人主义过于重视个人的权利，从某些方面看，共和主义则过于忽略权利的重要性。而且，该理论所指的公共领域的范围局限于政治事务，实际上公民资格的实践范围还应包含文化、教育等相当广阔的社会生活领域;社群主义的公民教育思想是在深刻反省和批判自由主义理论，并传承了共和主义某些理论的基础上而形成的。该理论强调社群的关系及社群成员认同感、归属感对个人存在的重要意义，强调公民的主动
参与和实践能力，重视维护社群公益的公民德性，并以培养具有完整德性人格的公民为目标;而多元文化论强调差异公民资格，目的在于在认同个人与族群差异的前提下，以个人或族群的差异作为公民资格的依据，保障弱势族群能在一个大型的社会中享有更宽广的生活空间。该理论提供了一个新的视角来研究当代的公民教育思想，具有一定的价值，但由于自身理论的局限，亦不能为社会建构一个真正有效的公民教育体系。
从当代西方关于公民教育思想的纷争中，我们不难发现，尽管在不同的历史时期，由于一定的历史条件与时代背景不同，公民教育思想的内涵与取向也不尽相同，但其中尊重人的主体性，注重个人参与国家、社会政治生活的理念，为国家、为民主社会培养良好的公民却是一以贯之的精神宗旨。西方公民教育思想以倡导人性的解放为主旋律，尊重公民在民主社会中的自由、平等为前提条件，反对奴役人性、培养盲从臣民的教育观念和教育行为，并在实践中不断对自身的理论缺陷和偏差作出修正，显示出强烈的批判性和鲜明的时代感。