中西方教育思想的比较
中国传统文化和以欧洲文化为主导的西方文化历经数千年传承已经成为世界文化宝库中的丰厚遗产。由于地理环境、历史背景、发展过程等因素的不同，中西方文化呈现出巨大的差异。不同的文化心理孕育了中西方不同的教育思想。有关中西方教育思想的比较研究，为我们批判地继承中国传统教育遗产提供了依据，也为学习吸收西方教育理念的精华提供了支撑，因此具有重要的理论意义和实际意义。
一、中国教育重同一性西方教育重多样性
中国是一个以群体文化为主要文化特征的国家。中国人的群体意识来源于以农耕为主的小农经济生产方式。这种生产方式使得中国人习惯于集体作业，成为中国人典型的人生体验和一种约定俗成的典型情境，从而造就了中国人的群体文化心理。在群体文化中，群体的整体利益是个体利益的唯一参照物，是个体利益的出发点和归宿。中国人关心的是“别人怎么看”，因而常常会用普遍认可的道德行为规范自觉约束自己的言行，来获得群体的认同。在思考问题和处理实际事务时，中国传统一向强调求同性，儒家的“和而不同”、“求同存异”即是具体的表现。
这种求同的群体文化意识必然会投射在教育思想上，内在地决定了中国教育天然地排斥“多样”性，注重“同一”性。“大一统”是中国教育的主旋律：即用统一的内容、同样的方法、同一的进度、单一的评价机制“生产”着一批又一批近乎一样的“成品”。教育毫无生气的雷同窒息着学生个性的发展。学生“天资的不同水平，被淹没在泥浆之中”[1]。在中国，一堂课怎样才叫上得好，统一的标准是：教师讲得层次分明、条理清楚、重点突出、板书整齐规范；学生则认真听讲、仔细做笔记，回答老师提问时态度谦虚、声音洪亮，甚至连学生坐、立、举手的姿势都有统一要求。这种整齐划一的教学形式貌似规范、紧凑，实则缺乏内在感染力。过于追求同一性和规范性的中国式教育不利于活跃学生思维和激活学生的内在活力，不易使学生感受到自己的主体地位。
西方文化的基本特征是个体主义。个体主义强调个人的价值与尊严，强调个人的特征与差异，提倡新颖，鼓励独特风格。这种文化心理助长了西方人对多样性的追求，造就了以多样性为特征、多元化思想共存的西方教育理念。
“多样性”在西方教育制度方面得到了充分体现。西方学校的教学氛围自然灵活，较少形式主义，教师的教和学生的学都没有太多必须遵守的强制规范和统一要求，在教与学的设计、内容和方式上具有较大的自由度和灵活性。学生在这种氛围下会感到轻松与自由，有助于激发学生的内在活力，发挥其学习的主观能动性。
二、中国教育重持久稳定西方教育重变革创新
中国几千年的农耕经济催生了传统文化中根深蒂固的“求久”观念。农耕社会的生产方式为人们提供的时空关系是固定的、静态的，人们从生到死都生活在固定的家族中、固定的村落里。在这样的社会环境中，很容易滋生永恒意识，认为世界是悠久的、静止的。《易传》所谓“可久可大”，《中庸》所谓“悠久成物”，《老子》所谓“天长地久”、“根深蒂固长生久视”等都是这种求久观念的典型表达。
中国历史文化“求久”、“拒变”的特性压制了国人的独立性和创造性，反映在教育上，就是经世济用的教育观和学术价值观。中西方教育在对待基础知识和教育改革的态度上表现出极大差异。由于要“求久”、“求稳”，中国教育必然特别强调基础知识的重要性，所谓“万丈高楼平地起”。强调基础知识本身并没有错，然而基础知识并不是僵化的、凝固不变的。现代社会的发展可谓瞬息万变、日新月异，然而与飞速发展变化的世界极不相称的却是我国停滞不前、呆板得令人窒息的教育现状：固守着所谓的经典知识传授牢牢不放，课程设置多年来一成不变，教材内容十几年大同小异……中国人怕变，担心一“变”就会“乱”，认为“以不变应万变”才是最佳行为策略，这使得我国教育界目前正在进行的新课程改革遇到了较大阻力，使得中国教育保守有余而创新不足。
与中国文化“安于现状”、“求稳”、“求久”的价值取向截然不同，西方个体文化鼓励独特、有创见，激励和促进个人创造力和潜能的发挥。西方人看中独辟蹊径、标新立异，喜欢新奇且富于创新和冒险精神，随时都会弃旧图新。这种喜变、求变、善变的文化心理，使西方人拥有了那种独立创新的科学精神，
推动西方教育不断改革、不断向前。
美国教育是西方教育重视创新、力求变革的典型代表。美国教育似乎并不强调基础，甚至被批评基础差。对中美中学生的素质对比显示，我们的唯一强项就是基础好，他们的唯一弱项就是不强调基础；而在创新能力上则刚好相反[2]。强烈的反差令我们不得不反思：为什么我们基础好却创新少？他们不强调基础却创新多？其实美国教育未必不重视基础，只能说它重视的是不同的基础，是随着时代的发展不断变化着的基础。在过去，如果说知识是基础，基础是知识，那么在新的时代背景下，培养学生的创新精神、创新意识、创新能力也许比知识更重要。美国教育界顺应历史潮流，看到并及时地把握了这种变化，教育改革一刻也没有停止过。
三、中国教育重权威西方教育重平等
以儒家思想为核心的中国传统文化，历来主张尊卑有别，长幼有序。孟子称：“舜使契为司徒，教以人伦，父子有亲，群臣有义，夫妻有别，长幼有序，朋友有信。”(《滕文公上》)儒家伦理对中国人的社会行为有着相当深远的影响，并构成人们判断是非的标准。在中国社会，人人都有其适当的角色和位置，人人都应谨守礼数，否则就是失礼。
传统文化中这种较强的等级观念也充分体现在中国的教育思想上。中国教育传统历来提倡“师道尊严”。教师被认为是传道、授业、解惑者，被塑造成学生顶礼膜拜、不可平视的对象。中国教育思想中的等级、权威观念，使中国教育必然携带着强制和暴力的色彩。这种教育暴力倾向可以分为外在暴力和内在暴力。外在暴力主要是指对学生的体罚和变相体罚。内在暴力，即思想暴力，主要是指以一元化的真理观和价值观为基础的知识专制和文化霸权。说一不二，不容置疑，即使不理解、不赞成的结论和观点也必须接受，这对学生来说不啻于一种灵魂上的蹂躏[3]。在这种师道尊严的文化氛围里，学生的批判性和独特性、自尊心和自制力逐渐被销蚀，他们变得卑微、盲从、胆怯，缺乏冒险、开拓和创新意识。
与中国文化相比，西方文化的一个显著特征是人人平等的价值取向。严复在对“中学”和“西学”进行比较时指出：“中国最重三纲，而西人首明平等”。平等是西方人权观念的一个重要组成部分。西方人坚信，每个人都是天生独立、自由和平等的。人生而平等的观念渗透到西方社会的各个领域，现实生活中的各种关系无不受平等观念的制约。
追求平等的文化心理折射在教育上，使西方教育呈现出不同于中国的鲜明特质。西方的教育理念认为师生平等，强调建立“平等、民主、对话”的师生关系，教师在教育过程中扮演学生的向导和平等交往的伙伴的角色。西方教育观念认为，教育的目标是充分开发学生的潜质，提高其内在素质，培养具有个性和独创性的人才。西方学生从来不会屈就教师的权威而放弃对真理的追求，他们比较敢想、敢说、敢问、敢做，敢于向权威发起挑战，具有强烈的创新意识和批判精神。
前文没有也不可能囊括中西方教育的全部理念，仅对两种不同教育思想的主要特征进行了比较。通过比较，我们不难发现双方教育观念的巨大差异和中国教育所存在的弊端。然而，中西方教育思想不能简单地说孰是孰非，它们各有特色、各有短长，在许多方面有着较强的互补性。因此，中国教育既不能妄自菲薄，也不能盲目自大。我们应该站在自我超越的立场上，反观中国传统教育的弊端，学习和借鉴西方教育的精华，转变教育思想和教育观念，深入进行教育改革，更快地适应世界教育发展的潮流，培养出更多符合我国现代化建设需要的栋梁之才。
西方公民教育的历史可以追溯到古希腊罗马时期，然而真正意义上的公民教育却始于近代。自近代以来，由于公民教育在西方资本主义国家的重新崛起，关于公民教育的各种思潮也纷纷涌现，其中较有代表性的是自由主义(Liberalis m)的公民教育思想、共和主义(Republicanism)的公民教育思想、社群主义(Com munitarianis m)的公民教育思想和多元文化论(Multicultural is m)的公民教育思想。本文旨在通过对这4种关于公民教育思想的简要梳理，分析其各自的理论基础，概述其公民教育思想的不同特点，审视其公民教育的理论，以期对中国研究、实施公民教育有所借鉴和启迪。
一、弘扬自由，珍视权利自由主义的公民教育思想
自由主义的渊源可以追溯到古希腊、罗马时代，在经历宗教改革及启蒙运动之后，至18世纪，西方终于从神性奴役的黑暗时代逐步转向人性解放的光明时代，以自由、平等、民主为核心的自由主义就成为资
产阶级国家民主政治的哲学基础，其民主决策的理论依据就是建立在自由主义的整套价值观之上。自由主义的基本理念是:肯定个人的自主性，自由权利的优先性，重视人的平等性和政治中立，承认价值的多元性。自由主义提倡尊重人性，将个人视为道德行动的主体，认为自由是建立在人类的主体性之上的一个概念，而且它展现出个体在思索、选择、有意识的行动等能力中的独特性与重要性，而不单纯地强调个人能够不受限制地活动的程度。此外，他们还指出，基于人是一个不得被任何集体目的所任意牺牲的道德主体，在一个由正义原则引导的社会中，权利独立于任何美好的价值而存在，个人的权利不能为了普遍利益的理由而被牺牲，个人的权利具有绝对优先性，优先于任何社会责任感或促进公共利益的要求。从此背景出发，自由主义逐步形成了有关公民教育的基本思想。
自由主义论者麦柏①指出，公民教育的理论背景存在于政治哲学中。政治哲学所论及的是公民与政府的关系、政府的权限和公民的权利与义务以及公民彼此之间应该如何对待等问题。他认为，自由主义塑造了我们的社会制度与意识形态，自由主义的中心课题在于对政治权威提供道德证明，政治的强制性只限于在道德上能够证明的部分。因此，民主社会公民教育的理论基础应该是自由主义。从政治哲学观出发，自由主义论者认为，所有国家的教育体系，都是在向未来公民灌输政治秩序的基本概念与价值观，所以培育未来公民养成一种国家政治价值观的系统教育，就是公民教育的内涵。公民教育的任务就在于使未来公民能够产生维护政治秩序与社会现状的意识，使其所作所为能够适应政治社会的行动法则，并有效支持该政治社会的稳定与持续。自由主义论者盖尔斯顿U)}为公民教育是由特殊的政治社群加以界定的，因此会因政治社群的性质，而使其内涵有所不同。因为公民教育的目标在于培养公民在该政治社群中有效的行动，并支持该政治社群，如果某一政治社群的公民教育无法有效地支持该政治社会的稳定运作，即如果公民教育无法传递该政治社群所需的价值，将造成制度与精神之间的文化落差，这种文化落差也就是社会不稳定的因素，那么这种公民教育是失败的。古德曼Di人为，自由社会公民教育的教育目标就是“有意识的社会再制”的理想，也就是使公民能够参与塑造以及再造社会的过程。在这个过程中，自由主义不仅维持了对个人自由的承诺，同时也达成了社会正义的目标。古德曼所谓的“有意识的社会再制”所要表达的是公民自治思想，其对于公民所要求的只是培育出民主社会所需的公民性格，而非指示公民什么才是正确的意见，也不是告诉公民哪一个途径是最佳的选择。实际上，这种公民教育观的目的在于培育参与自由社会运作的公民能力，这些能力纯粹是形式上的，并不具有实质的内涵。
自由主义论者强调公民教育的重点在于公民意识的培养，而不仅仅是社会科学知识的传递。因为公民能否认同政治社群，能否对政治社群的核心原则忠诚，能否遵守政治社群所要求的规范，能否对其他公民保持尊重等等，这些才是维系政治社群存在与发展的重心。他们认为只具备知识，无法培育出公民对于整个政治社群的认同与情感，那么，这个政治社群的维系就值得忧虑。自由主义肯定每个人都有成为社会基本成员的能力，相信通过公民教育的涵育，可使得每一个未来公民都准备好，有能力参与公共生活。因此，自由主义公民教育观强调国家不能以强制的教育灌输某种特殊的价值观，而强调通过公民教育的培养，使公民有能力自我管理维持社会的和平与秩序，实现自己理想的生活方式。
总之，这种公民教育观强调，公民教育并非要传递美好人生的价值观，其目的在于将维系自由社会的整套公共价值、政治道德以及相关的批判能力与民主性格，教导给未来公民。换句话说，公民教育所教给学生的是成为自由社会的公民应该具备哪些形式的能力。
二、实践公民德行，实现公众利益—共和主义的公民教育思想
西方社会在经历自由主义的个人中心所带来的社会解体和失范后，人们开始缅怀深植于他们社会中的优良传统价值。在此背景下，共和主义的公民教育思想就应运而生。共和主义(有时又叫古典共和主义或公民人文主义)的传统源于古希腊、罗马的政治思想，主张以公民德行或公民资格来界定公益(指公民在公共领域中所形成和追求的共同目的)，并将民主政治视为达到公益的一种政治哲学思想。由于公益是公民经过共同讨论所决定的，因此，它是基于公意所建立的，具有普遍的约束力，也是公民企图实现的共同目标。共和主义的政治思想建立于有共享意义和共同目标的公益政治上，为了达成公益的政治，个人必须以公共利益为其行为的最高依据标准，并尽量避免和公共利益相冲突的行为发生，故个人自由需要受到限制，公众的福社也应优先于个人私利。但这并不意味共和主义不重视个人自由，相反，共和主义不但重视个人政
治的自由和自主，而且更努力地促使这种公民的自由和自主可以真正实现。共和主义的基本假设是:一个好人有足够的能力成为一个好公民，而使得一个好人成为一个好公民的先决条件是具有公民德行。公民德行及一种公共的精神，是一种每个公民都需要具备的潜在能力，这种潜力使得公民愿意服从于公益，并支持维护社群的自由，因而个人的自由才可以得到保障。共和主义认为公民的道德人格并非天生，参与的基本能力也不是与生俱来的，故需加以教育和训练。因此，从小就要教育其子女作为一个公民的意义，促使其实践公民的责任和义务，并将公利置于私利之上，以促进政治社群的公益。传统共和主义的公民教育目的即在于此。由此，共和主义论者尤其强调公民的实践能力。共和主义论者普莱特②认为，公民教育应让学生能够亲自去体验，体认共同生活所需建立的规则，并让学生了解遵守规范的原因，使其产生主动遵守的动机而非依赖外力的逼迫。公民具备实践公民资格的动机和公民能力后，应主动地参与公共事务，并促进社群的公益，因此，一个社会如果想实现公众利益，便要促进其成员公民意识的养成。由此可知，共和主义不但重视公益，也特别强调达成公益所需的公民德行。因此，共和主义的公民教育是一种非常重视实践的公民观，它和自由主义所强调的公民观有很大的不同。对自由主义者而言，公民资格是以“地位”的观念来界定的，这种公民教育观过于强调公民的权利部分，而忽略了公民身份所蕴涵的责任，故个人可以选择完全不参与公共事务实践其公民责任的身份。对于共和主义的公民教育而言，公民权利的实践比公民权利本身更具有意义。故主动积极地参与公共领域的事务是公民资格的必要条件，若不能实践，作为一个公民身份的人便不能算是公民。因而共和主义所强调的是公民的责任，公民停止履行作为一个公民的责任的同时，其公民的身份也就停止了。总而言之，共和主义的公民教育观所培养的公民，是一种通过公民德行以实践社群公益的公民。
三、增强公民认同，培育社群意识
—社群主义的公民教育思想
社群主义(又译为社团主义、群体主义)公民教育思想的兴起也有其深刻的历史背景。第二次世界大战以后，世界各国更注重经济实力的竞争、科学技术的竞争。同时，资本主义社会诸种弊病日益明显，一方面物质生活充裕，科学技术高度发达;另一方面，人沦落为物的工具，成为科学技术的奴隶，丧失了人的主体性。以功利和权利为基础的道德理论瓦解了传统社会的道德规范和价值标准，整个社会正经历着前所未有的道德文化的败落。社群主义论者面对这样一个文明高度发展而道德却日渐沦落的自由主义社会，开始反省和批判自由主义理论的缺陷，并企图恢复一个共和主义式的社群理想。社群主义者麦金泰尔(A.Macintyre)①认为，当代自由主义社会最大的问题在于道德的混乱和纷争，道德判断没有一个客观的标准。自由主义的个人对价值标准的判断具有绝对的自主权，这是导致现代社会道德困境的根源。另一位学者泰勒②也认为，自由主义忽略了个人选择的能力只有在某种特定社会或文化的环境中才能实践，忽略了提供个人选择所需的社会条件。个人主义在现代社会中的发展，不仅使人们的共享价值受到侵蚀，更使得政治社会赖以维系的基础日益丧失。意识到这个危机后，社群主义论者重申社群和个人间的重要关系及以社群为基础的道德生活的必要性。
社群主义论者认为，自由主义的公民教育观忽略了社群的公共生活对公民追求美好生活的意义，贬低了公民间的共同关系对个人的自我认同的重要性。自由主义所强调的中立性原则不但促使公民无视参与公共生活对个人的意义，而且忽视了社群的基本价值和内容。社群主义论者认为，公民除了是一个社群的成员，具有成员资格所赋予的权利和义务外，公民的认同和公民的德行才是公民资格所具备的最核心的意义，因为具有公民认同才使得公民的身份有意义，具有公民德行才能使公民身份得以具体实现。
社群主义的公民教育观最重要的目的在于培养对其所属政治社群能产生认同感的公民，通过公民主动的参与和实践，培育社群意识，并促进或达成政治社群的公益。也就是说，社群主义公民教育的意义即在于重建一种重视社群公益的公民德性。这种教育观认为，当代自由主义社会的个人就是因为缺乏这种社群所需的德性，才使得公民的社群意识渐渐消失，且让社群的公共利益沦为个人私利的附庸。所以社群主义的公民教育除了要让公民对其所属的社群产生认同感和归属感外，最重要的任务便是培养社群生活所需的公民德性，以期恢复日趋衰弱的社群意识及公民对责任和义务的重视。
由此观之，社群主义的公民教育观强调两个重要方面:一是一种以社群成员共同生活的环境背景为基
础，以整个政治社群的公益为目标的公民教育;二是一种强调以实践为主的公民教育理念。社群主义的公民教育观，就是这种有既定的价值和目的，并且以社群公益为依据标准的公民教育。这种公益的意义在于强调一种重视公共精神的公民德性，即一种使公民愿意将公利置于私利之上，愿意负责守纪以维持整个政治社群公益的精神。概言之，社群主义论者认为现代公民教育应该是培养具有完整德性人格之公民的教育，使公民成为一个具有自我认同、良好社群意识的健全自律之社会成员。
四、重视多元差异，关怀弱势群体—多元文化论的公民教育思想
自由主义所主张的自由、平等、民主等原则虽然已成为西方国家所奉行的圭桌，然而，在现实社会中，仍然有许多弱势群体正受到强势群体的影响与压迫，这种现象并未随着现代文明的发展而消失，反而以不同的形式出现在生活中。这种社会不正义的情形是多元文化论者所要解决的问题。
多元文化论者I. M.扬①认为当前主流文化所主导的单一认同，对于多元的个人或族群的认同是相当不利的，因为现今社会乃是一个多元异质的社会，任何强调单一的认同，将不符合个人与族群间多元的需求。在多元文化论者看来，不论自由主义强调的普遍平等、自由原则，或共和主义、社群主义的“公益”，几乎都预设了“同质性”的逻辑，然而这种“同质性”无法契合人们的多元生活状态，因此，多元文化论提出“差异”的概念，并且为了解决族群的差异和不平等，必须实现“差异政治’，的理想。从这种观点出发，多元文化论者在教育上的基本主张为:由于教育体系无法完全排除任何的价值观点，为了解决由单一的强势文化价值控制的情形，教育环境必须向少数族群独特的文化价值观开放，强调弱势族群在教育上的特别权利，以保障弱势族群的文化价值。
面对异质多元的公众社会，多元文化主义认为公民教育的内涵在于:(1)相互尊重的公民教育。强调学习对文化的相互尊重，将相互尊重视为多元社会中公民德行的表现，通过文化的相互尊重，可以为文化间的互惠合作提供重要的基础;( 2)有能力积极地面对与解决不同文化冲突的公民教育。多元文化论者相信，由于文化差异性的存在，所以冲突与矛盾是必然的，因而强调公民教育的学习除了对不同文化的尊重之外，亦应当增加学生面对及处理冲突的能力，其含义是指需要学生通过学习或了解差异文化之后，进一步培养学生处理冲突的能力。实际上，多元文化论的公民教育观所要达成的目标是:帮助公民了解并肯定其社群文化的价值，并且通过多文化的学习进一步使其免受自身所属文化的限制，以寻求一个可以使多元价值获得实践的理想社会，并且可通过民主的政体的支持，便国家体系中分歧的个人或族群文化价值获得认同与尊敬。
五、西方公民教育思想评析
历史上一种思想或主义的兴起通常是针对当时社会政治经济现状所作的反省，西方公民教育思想的形成与发展也不例外。自由主义公民教育思想的兴起就是为摆脱封建传统对人性的压抑与束缚，而倡导个人的独立与尊严。它注重每个人自我决定的能力，反对国家运用强制力限制个人心灵的自由，这是对每一个人平等尊重的表现。在政治社会变迁，民主理念、公民文化尚未成熟之际，这种思想有助于建立一个民主自由的社会。从这一点上讲，自由主义的公民教育观具有一定的进步意义。但是，自由主义的公民教育观过分强调公民的权利而忽视了公民的义务，否认维系社会共同体的公共价值观，从而造成个人主义的泛滥，成为社会失序、道德混乱的根源;共和主义的公民教育思想则是看到自由主义公民教育思想的缺陷，力图回归传统的一种表现。它强调公民的权利和责任的统一，强调公众利益高于个人私利，并注重养成公民德行以维护社群公益。这些观点在一定程度上对自由主义的公民教育观进行了修正，并提出了一些有价值的观点，为社群主义公民教育思想的兴起打下了基础。但该理论也有明显的不足之处。如果说自由主义的个人主义过于重视个人的权利，从某些方面看，共和主义则过于忽略权利的重要性。而且，该理论所指的公共领域的范围局限于政治事务，实际上公民资格的实践范围还应包含文化、教育等相当广阔的社会生活领域;社群主义的公民教育思想是在深刻反省和批判自由主义理论，并传承了共和主义某些理论的基础上而形成的。该理论强调社群的关系及社群成员认同感、归属感对个人存在的重要意义，强调公民的主动参与和实践能力，重视维护社群公益的公民德性，并以培养具有完整德性人格的公民为目标;而多元文化论强调差异公民资格，目的在于在认同个人与族群差异的前提下，以个人或族群的差异作为公民资格的依据，保障弱势族群能在一个大型的社会中享有更宽广的生活空间。该理论提供了一个新的视角来研究当代的公民教育
思想，具有一定的价值，但由于自身理论的局限，亦不能为社会建构一个真正有效的公民教育体系。
从当代西方关于公民教育思想的纷争中，我们不难发现，尽管在不同的历史时期，由于一定的历史条件与时代背景不同，公民教育思想的内涵与取向也不尽相同，但其中尊重人的主体性，注重个人参与国家、社会政治生活的理念，为国家、为民主社会培养良好的公民却是一以贯之的精神宗旨。西方公民教育思想以倡导人性的解放为主旋律，尊重公民在民主社会中的自由、平等为前提条件，反对奴役人性、培养盲从臣民的教育观念和教育行为，并在实践中不断对自身的理论缺陷和偏差作出修正，显示出强烈的批判性和鲜明的时代感。
自然主义教育是西方教育发展史上影响重大的教育理论之一。从古希腊的柏拉图，到文艺复兴时期的夸美纽斯，再到现代教育家杜威，其发展经历了漫长的历程。而在中国，也产生了如道家老子和庄子所主张的“道法自然”教育思想，其实质都是强调教育要遵循人的自然本性，返璞归真。 2013年，学术311统考，针对“自然主义教育”考了一道超级大的论述题——“试析近代西方自然主义教育思想的历史意义与局限性。”一下子就定位到了“整个近代西方”。今天，心意跳出“近代”，带大家捋捋从古代至今的西方“自然主义教育思想”。 西方历史上首次论述自然主义教育思想的是古希腊的柏拉图。他认为外来的教育不是真正的教育，真正的教育是将存在于学生身上的潜力吸引出来的过程。“知识的种子存在于每个人 的心灵之中，教师的作用是帮助学生自己去发现真理，教师的任务是帮助心灵走向光明，这是完全自然的运动”。自然教育是实现理想国的重要手段。 亚里士多德在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。提出在教育过程中要注意儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐全面发展的教育。 到文艺复兴时期，“教育学之父”夸美纽斯明确提出了教育适应自然原则，并且将其作为贯穿整个教育体系的一条根本的指导性原则。夸美纽斯的“自然”有两方面的含义。一是自然界存
在的普遍顺序。教育的秩序应以自然为鉴，模仿自然，适应自然应从儿童时期开始。二是人的自然本性和儿童年龄特征。教育要适应人的天性，适合人的年龄，使每个人的智力都能得到充分的发展。 德国教育家康德也提出了自己的自然主义教育主张。在他看来，人的所有自然禀赋都有待于发展，“人是唯一需要教育的动物”，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身、成为本来的自我并得到自我完善。 卢梭是自然主义教育思想的主要代表，被成为“教育史上的哥白尼”，其主要著作有《爱弥儿》，其教育思想的核心概念为自然教育。自然教育的目的是培养“自然人”。他指出，“教育有三个来源：或来自自然，或来自人，或来自事物。人的器官和能力的内在发展是自然的教育，学习利用这种器官和能力发展是人的教育，从周围事物经验中获得的是事物的教育。”在这三种教育中，应该以自然的教育为中心，使事物的教育和人的教育服从于自然的教育，使这三方面教育相互配合并趋于自然的目标，才能使儿童享受到良好的教育。 裴斯泰洛奇受卢梭自然主义教育思想的影响，但又有所不同。他认为，教育一方面要遵循儿童的天性，但另一方面又要通过教育的作用，把人性提升到更高的道德境界。只有教育才能把人身上的能力发掘出来，教育的目的就在于“促进人的一切天赋能力和力量的全面和谐的发展”。他进一步将自然教育思想深化，在教育史上首次提出了“教育心理学化”的口号，使教育适应自然的理论有了新的内涵，开拓了西方教育心理学化运动。
老师们，同学们，大家早上好，今天我要和大家分享的是中西方古代教育史的差异。总体我把要讲的内容划分为四部分：中国古代教育史特色，西方古代教育史特色，中西方古代教育的差异，产生差异的原因。 （一）中国古代教育史 170万年前的远古时期中国教育就诞生了。在原始社会便产生了名为“庠”的教育机构， 1.中国古代教育发展历程 原始社会大多由长者通过实际活动身教与口耳相传，大约在公元前3000年左右已有“图书文字”和“象形文字”了。有了文字自然会有专门传授和学习的机构，当时称为“成均”，这就是学校的最初萌芽。 到了夏代，则有了正式以教为主的学校，称为“校”。孟子说：“夏日校，教也。”到了商朝，称为“庠”，到了周成为“序”。“序”又分“东序”、“西序”，前者为大学，在国都王宫之东，是贵族及其子弟入学之地；后者为小学，在国都西郊，是平民学习之所。商代生产力日益发展，文化日趋进步，科学日渐发达，因之学校又有增加，称为“学”与“瞽宗”。“学”又有“左学”、“右学”之别，前者专为“国老”而创，后者专为“庶老”而设。国庶之界在于贵族与平民。“学”以明人伦为主，“瞽宗”以习乐为宗。 西周是奴隶社会鼎盛时期，学校组织比较完善。当时分为国学与乡学两种。国学专为贵族子弟而设，按学生入学年龄与教育程度分为大学、小学两级。乡学主要按照当时地方行政区域而定。因地方区域大小不同，亦有塾、庠、序、校之别。一般情况下，塾中优秀者，可升入乡学而学于庠、序、校；庠、序、校中的优秀者或升入国学而学于大学。国学为中央直属学校，乡学是地方学校。 春秋战国时代，官学逐渐为私学替代，出现新兴阶层“士”，秦始皇统一六国文字，提倡“以吏为师，以法为学”。 西汉私学重新恢复发展，汉武帝采纳董仲舒的主张，“罢黜百家，独尊儒术”。在长安兴建太学，置《诗》《书》《礼》《易》《春秋》五经博士为教官，招收博士弟子，年龄在18岁以上。汉平常时，规定郡、国设学，县邑设校，乡聚设庠序。 校学设经师一人，庠、序置《孝经》师一人。 魏晋南北朝，晋武帝在太学外另设国子学。 唐时，京师设国子监，长官称国子监祭酒，学校六所，国子学，太学，四门学（以上专收贵族官僚子弟），律学，书学，算学。教师称博士。入学年龄在14岁以上，19岁以下（律学为18岁以上，25岁以下），地方有府学，州学，县学，设博士，文学，助教与教官。 宋代除了太学外，有律算书画医诸学，书院制度开始兴起。宋初有四大书院——白鹿，乐麓，应天，嵩阳。南宋书院有“三舍”制度。 元代有蒙古国小学，回回国小学，教授蒙文、阿拉伯和波斯文学。元代书院始设“山长”。 明清教育制度相近，中央有国子监，学生称贡生、监生。明代国子监分南北两监（北京和南京），有日、朝等国学生。清代正式形成五贡——副贡、拔贡、优贡、岁贡、恩贡。明清府和州县设孔庙和学官（学校），府学教官称教授，县学称教谕。明学称学正，副职均称训导，学生院试进学后的生员（秀才），按成绩优劣依次分廪生、增生、附生。还有启蒙教育，明清有三类：私塾，义学，
从“虎妈战歌”看中西方教育思想的差别和文化冲突 钱莉 题记：“虎妈战歌”是西方中产阶层普遍对美国教育质量不满的情况下，华裔后代捡起“中国专制传统教育”的破烂，来应对美国教育失败的一种“有效手段”。这种手段当然在国外遭到了一直的反对。但是在国内却有大量的“虎妈”认为理所当然，在认真严格地执行这种摧残式教育，中国虎妈们制造出了大量不懂得基本人格和尊重的“中国下一代”。其实，无论持美式的“宽松教育”或中式的“严格教育”，其结果都有一偏，都不是真正的教育。真正的教育，是“教其心，育其身”，是让孩子们激发内心强烈的活力和愿望，让孩子们自觉自愿地刻苦学习。当学生们在扫地的时候都自动地在背诵英语课文的时候，当家长们惊讶孩子们回家晚上说梦话都在“背书”的时候，“学习”就已经成为了孩子们内化的“习惯性自觉”，哪里需要什么“虎妈”来监督逼迫呢？连奴仆都不能在鞭打之下发挥最佳的效率，怎么可能指望学习这种强调内在自觉的“劳动”，在“虎妈”的淫威下就能够成为卓越的人才呢？真正优秀的学生，一定是喜欢学习的孩子，而不是“被迫服从学习要求”的奴仆。 不久前，耶鲁大学法学院教授蔡美儿，出版了自己的新书《虎妈战歌》。该书，讲述了这位华裔以高期待和严格的教养方式培养两个女儿的故事。她的两个孩子与很多出色的华人一样，在学业和音乐上有非常卓越的表现，在当地被人称为神童。此书一经上市，便在美国掀起了轩然大波，引发了强烈的社会反应以及对于中美教育方法的激烈讨论。随即，这股热浪蔓延到欧洲、亚洲，虎妈也登上了时代杂志的封面，成为了这个时代的一个焦点。 “虎妈”的教育有什么特色? 这种教育方式会带来什么样的后果？为什么知名大学教授会采取这样的教育方式？剧烈反响的背后折射的是什么样的中西文化冲突？中西方对于虎妈现象又会各自抱着怎样的态度呢？带着这些问题，我开始了对“虎妈“的了解，研究和思考。 一近距离一窥虎妈教育； 《虎妈战歌》，单从名字来看，就体现了一种霸气，“老虎”代表为丛林之王，象征唯我独尊、不容侵犯的权威。“战歌”代表虎妈蔡美儿跟孩子之间的一场场控制权争夺战，处处体现了她的铁腕风格。她向孩子提出了近乎苛刻的要求，并采取非常坚决的态度来执行。其中，比较具有代表性的是，她为孩子制定了十条家规：不准在外过夜；不准参加玩伴聚会；不准参加校园演出；不准抱怨不能参加校园演出；不准看电视或玩电脑游戏；不准擅自选择自己喜欢的课外活动；不准任何一门功课的学习成绩低于“A”；不准在除体育与话剧外的其他科目拿不到第一；不准练习钢琴及小提琴以外的乐器；不准在某一天没有练习钢琴或小提琴。 这些家规，体现了虎妈非常鲜明的态度和教育价值观，即：要求孩子顺从、努力和自律，强调孩子学业和技能上的优秀拔尖；反对逃避和独立思考，忽视孩子在运动或是活动上的表现。而这背后反映出的教育思想是： 1 虎妈认为在孩子小的时候，由于能力有限，他们无法做出明智成熟的选择，所以孩子不需要自主选择，他们只需要接受家长的安排，服从家长的要求。
拉特克是西方教育史上教育学理论的第一个倡导者。致力于探究“数授之术”开拓教学理论，他的教学合重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养，是以教学的方法、技术问题为中心的。 1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《改革学校和社会的建议书》中，自称“教学论者”，称自己的新的教学技术为“教学论”。 拉特克关于教学的方法与技术要尊重学科知识的性质，这一观点具有独创性和生命力。他的自然教学法直接影响了夸美纽斯，并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。拉特克所倡导的教学论，是以教学的方法和技术为中心的。它并非完全不谈教什么（教学内容），但重心是如何教。 夸美纽斯（1592-1670），捷克著名的民主教育家，西方近代教育理论的奠基者。他是公 （1632）共教育最早的拥护者，其理念在他所著作的《大教学论》中提出。代表作有《大教学论》 《母育学校》《泛智学校》《世界图解》。《大教学论》是独立形态教育学的开始。被誉为教育史上的“哥白尼”、近代教育之父、系统的教育学之父。 他尖锐地抨击中世纪的学校教育并号召“把一切知识教给一切人”。提出统一学校制度，主张普及初等教育，采用班级授课制度，扩大学科的门类和内容，强调从事物本身获得知识。 夸美纽斯受到人文主义的深刻影响，对人具有的智慧和创造力充满信心，主张通过教育使人获得和谐发展，希望通过教育改良社会，实现教派和民族的平等。泛智论是夸美纽斯教育思想的核心，所谓“泛智”，就是使所有的人通过接受教育而获得广泛、全面的知识，从而使智慧得到全面的发展。他主张学习广泛的知识，掌握学科知识的精粹；强调所学内容要对实际生活有用；重视自然科学知识的学习，以及各种语言的学习；注重学生行动能力的训练等。 夸美纽斯的另一重要贡献是，在教育史上他最早从理论上详细阐述了班级授课制以及相关的学年制、学日制、考查、考试制度。虽然早在欧洲宗教改革时期，在耶稣会派和路德派等教派学校的教学实践中，已经出现了分班、分级教学制度，并且按年、月、周规定教学进度。但是，夸美纽斯是对班级授课制等作系统理论阐述的第一人。夸美纽斯以他在教育理论上的卓越贡献，奠定了西方教育思想史上的重要地位。 普及义务教育，“把一切事物教给一切人类”实际上是对所有儿童授以学前教育和初等教育。中等教育只有那些有志于从事脑力劳动的男女才能享受，高等教育则更是少数“智者”的权利。但在当时的历史条件下，夸美纽斯打破了封建主义的禁锢，主张人人有权利接受教育的主张，适合当时社会生产力的发展要求。 裴斯泰洛齐（1746--1827）是19世纪瑞士著名的民主主义教育家。他热爱教育事业的奉献精神，对教育革新的执着追求，在教育理论上许多独创的论述，不仅为世界教育发展作出了重要贡献，而且为一切教育工作者树立了一个令人十分崇敬的形象。 裴斯泰洛齐受18世纪启蒙思潮的影响，认为教育是社会改革和发展的重要手段。在他看来，社会的腐败和道德的堕落，是由于不合理和不平等的教育制度造成的；劳苦大众的贫困和悲惨的生活境遇，同样也是因为他们缺乏教育和文化知识的结果。因此，他要求彻底改变这种不合理和不平等的教育制度，主张建立一种民主平等的教育制度，使社会各阶级的儿童，包括贫民的儿童都能受到一种合理的、符合他们实际生活所需要的教育。希望通过提高劳动者及其子女的文化知识水平，改变他们实际上生活所需要的教育；希望通过提高劳动者及其子女的文化知识水平，改变他们悲惨的生活境况。裴斯泰洛齐还认为，每一个人都具有一些自然所赋予的潜在能力，并且这些能力都具有渴望发展的倾向。教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切潜在能力。教育者必须深入研究和认识儿童的自然发展，并努力使教育
浅谈中西方教育的差异 一、中西方教育的主要区别 中西方教育的差异．自古以来就存在。近代以来，随着?西学东渐?运动的兴起和国门被西方列强打开后．国人开始瞩目西方教育的另一种景观。中国近代著名启蒙思想家严复、学贯中西的大学者王国维等，对中西方文化、教育上的差异已有了较为深刻的认识。严复首先从宏观方面分析了两种文化体系的根本区别，指出：?尝谓中西事理，其最不同而断乎不可合者，莫大于中之人好古而忽今，西之人力今以胜古；中之人以一治一乱、一盛一衰为天行人事之自然，西之人以日进无疆。既盛不可复衰，既治不可复乱，为学术教化之极则。?其次在?为学?方面，严复也意识到，?中国夸多识．而西人尊新知。?的确，国人勤学苦读、博闻强记，可谓满腹经纶，但探索新知的勇气和精神却不足。他还进一步指出：?夫自由一言，真中国历古圣贤之所深畏，而从未尝立以为教者也。彼西人之言日：唯天生民，各具赋畀，得自由者乃为全受。故人人各得自由，国国各得自由，第务令毋相侵。?也就是说，自由的原则是西方教育中的一条重要准则，但在我国避讳很深，强调的是?顺从?。可以说，严复在中国近代教育思想发展史上的贡献．恰恰表现在他始终着眼于两种文化体系的宏观对比分析上。清末学贯中西的大学者王国维，则站在思
想的更高处。在具体分析了西方教育学的发展与西方哲学演变的关系后，得出结论道：?近世教育变迁之次第，无不本于哲学的思想之影响者。?进而提出了?夫哲学者，教育学之母也?的命题。国学大师梁漱溟也谈到东西方教育侧重点的不同，?大约可以说，中国人的教育偏重情意一边，例如?孝弟?之教；西洋人的教育偏重知的一边，例如诸自然科学之教。?将中西方教育内容方面各有倚重的情况看得非常真切。 进入改革开放的新时期后，对中西方教育差别的讨论更为深刻。著名美藉华裔科学家、诺贝尔奖获得者杨振宁教授也指出，中国传统的教法是，一步步地教、一步步地学，这与中国的整个社会都强调?守规矩?有关。这种教学方法有好处也有坏处，最大的一点好处是，比较有耐心，比较了解要学好一样东西，需要努力，有个过程，不能一下子学到手。传统教育方法训练出来的小孩，可以深入地学到许多东西，这对于他进大学、考试有许多帮助。但是，对做研究工作来说则有妨碍。由于过去的学习方法是由人家指出来的路你去走，做研究所需的方法则要自己去找。这里有个习惯问题，忽然一下于要自己去找路．就有点觉得茫然。曾任中国复旦大学和英国诺丁汉大学校长的杨福家教授，也在其讲学、著作中多次提到中西方教育的种种差异。他认为，?中国传统的基础教育有几千年的历史。它有一个好处就是能比较系统地给学生以知识。遗憾的是，大部分的基础教育，过多地注重了传授知识。?然而，学生真正要掌握知识，并把知识变成
浅析中西方教育差异的历史渊源 文学院中文师范专业111班万盼盼 学号：1101012025 作为中文师范专业的一名学生，因为专业性质和个人爱好，而对中西方 教育有着鲜明的喜好取向。从小接受学校“严谨、认真、听话”的“好学生” 教育，也经历过“千军万马挤独木桥”的中国高考顺利步入大学，对中国的 教育制度感触颇深；因外国读物，偏爱西方“尊重孩子天性和自由”的教育 理念，钟爱杜威的教育理念。在中西方教育制度和教育理念的对比中，两者 的差异显而易见，但归根到底都有其深刻的历史根源。 中西方教育的发展都经历过漫长的萌芽、产生、发展和成熟的时期，最 终形成现代的教育制度和理念。但纵观中外的现代教育，总或多或少的带有 古代教育理念和制度的色彩和缩影。 教育制度的不同来源于不同的价值取向。 西方经历过数次启蒙解放运动，民主、自由、天赋人权的观念深入人心。 而这种平等观念也被运用到教育上，关注个人价值，尊重个体的权利成为教 育制度的核心理念。也正是出于对个体权利的尊重，人文主义教育家的大力 倡导，才使西方的初始教育踏上正确的道路。也让之后所有的教学理论和实 践都围绕这一主题开展。夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥儿》以及 赫尔巴特的“儿童中心论”等都在人文主义教育的理念下开展。 在西方，对儿童的最好教育来自自然的理念，推动着西方幼儿教育、自 然教育的发展。创造适合儿童的玩物，将孩子带到大自然中接受大自然的教 育等启蒙教育，才使得西方教育从源头抓起教育。 而古代中国真正教育的开端和发展基于封建政治之下，“学而优则仕” 的教育为政治服务的观念深入人心。封建政治对人民思想控制相当严格，“严谨、认真”的教育理念培养出一批“服从的楷模”，而真正缺少的缺失真正 意义上的人。“学在官府”和“愚民政策”让人民思想僵化和无创造力。 教育的发展程度取决于教育的自由度。 西方遵循“天赋人权，人生而平等”的政治理念，建立三权分立的政治 制度，分权而制衡。因为政治上的民主，推动教育的独立与自由，保持教育
浅谈中西方教育差异 摘要：当今世界发展迅速，全球化已成为趋势，我们如同踩在巨人的肩膀上，挥着对外开放与全球化的翅膀翱翔于世界。催化我们翅膀变硬的中国教育在慢慢受到西方教育冲击，是否我们的传统教育真的出了问题？本文主要从家庭教育、学校教育等方面对中西方教育的差别作一下浅谈，从自然辩证法的角度作一下浅谈，希望能够在使教育在多变的全球环境下已然成为人类充实自己的健康方式。 关键词：中西方教育自然辩证法 前言：当今世界发展迅速，全球化已成为趋势，我们如同踩在巨人的肩膀上，挥着对外开放与全球化的翅膀翱翔于世界。而世界并不是出处和平的，战争与和平并存。我们很幸运，生活在和平的中国。那么，我们在和平的环境下如何让挥动的翅膀变硬，适应高速发展的经济社会呢？毫无疑问，教育使我们成功的捷径。然而，全球化的大浪已使得中国的传统教育观念越来越经受考验，西方文化的迅速传入，中国传统文化的根基似乎在动摇，身在转折点的我们，又该如何看待中西方教育的差异呢？如何让用辩证法的观点对待我们身处的多变环境呢？通过以下分析，为我们教育的发展提供一些有用的辅力。一、概述 当今世界，人才成为国家竞争力的核心，教育成为国家竞争力的基础。全球化趋势日趋激烈，国家竞争力的比较也变得尤为重要。教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，是中华民族最根本的事业。少年强，则国强，教育强，
则少年强。所以，为提高中国在国际上的竞争力，实现中华民族的伟大复兴，巩固在世界舞台上的地位，我们必须把教育摆在重要的地位。 世界上的一切事物、一切过程都可以分解为若干部分，整体是由它的各个部分构成的，它不能先于或脱离其部分而存在，没有部分就无所谓整体；部分是整体的一个环节，离开整体的要素只是特定的他物而不成其为部分，没有整体就无所谓部分。整体和部分的划分是相对的，某一事物可以作为整体包容着部分，该事物又可以作为部分从属于更高层次的整体。 国家作为一个整体，我们国民作为部分。国家不可能独立于国民单独存在，国民也不可能独立于国家而生存。国家强，则人民强。只有国家的竞争力趋于前列，国民的生活才可以多彩和平；同样，只有国民的综合素质的提高，才会使得国家的竞争实力无坚不摧。那么国民的综合素质该如何发展，教育便是最好的捷径。 教育，分为家庭教育、学校教育和社会教育。本文主要从家庭教育和学校教育两个方面浅谈一下中西方教育的差异。 二、家庭教育 谈起家庭教育，我想每个中国人都有着自己内心最传统的那条理论。要么是男女授受不亲，要么是女子无才便是德，要么是百善孝当先，要么是棍棒底下出孝子，要么是笑不露齿……说起中国传统思想下的家庭教育理念真是数不胜数，可谓中国文化博大精深。而西方教育呢？ 在中国，也许是计划生育政策的存在，一夫一妻只生一个孩子。
中西方教育的差异 关于中西方的教育，人们往往这样说：中国的教育是“填鸭”式的教育，西方的教育是“放羊”式的教育。为何中国教育就成了“填鸭”，西方教育是“放羊”呢？ 在中国，教育是建立在考试的基础上的。中国自隋唐开创科举考试以来，“八股取士”制度在中国维持了1300多年，直至1905年“百日维新”提出废除八股，改革科举制度。但新的制度依然是以考试为升学的前提。所以，直到今天中国的孩子，个个都是“神童”。他们可以包揽国际竞赛中的所有金牌，什么奥林匹克竞赛、各种的知识竞赛等等。中国的学生在上小学之前就已经会被唐诗三百首，会100以内的加减法。有这么一个故事：一个在澳洲上小学的中国孩子，他在上一年级的第一天，老师在班上问小朋友：“有谁知道3加3等于几啊？”班里所有的澳洲小孩都不说话，只有这个中国孩子大声喊道：“6!”。结果，老师惊呆了，然后这个孩子的父母被请到了校长室，校方认为一个还没有开始接受小学教育的孩子，怎么可以知道3加3等于6呢，这是他们的孩子在三年级的时候才会学的知识。学校对这个孩子的家长给予了严厉的批评，认为他们这是对孩子智力的过早开发。在西方，从古希腊时期开始，尤其是文艺复兴时期，教育领域广泛，有艺术、科学等丰富的学科内容，他们的教育从来不会给孩子负担，他们觉得该是什么阶段就给什么阶段的教育，过早开发的智力对孩子的成长并不健康，当一个孩子在小学的时候就已经学会了中学的知识，高中的时候就已经学会了大学的知识，那么他在上大学的时候就已经没有什么潜力可开发了。 那么究竟是什么原因使得中西方有这样如此不同的教育理念的呢？ （一）受教育动力不同 在中国，家长对孩子最常说的话是：如果不好好学习，看外面拣破烂的没，你长大就跟他一样！看得出在中国孩子是因恐吓而被动接受教育，也就是说：中国人受教育的动力是恐惧。能把这句话常挂在嘴边，可以想见，在中国成长会经历过什么样的“幸福”了。
10 外国学前教育史三B 第八章，现代西方教育思想 一【爱伦?凯】 【大纲】识记：1，爱伦?凯2，【“儿童的世纪”】3，家庭教育4，“未来的学校” 领会：1，了解爱伦?凯思想形成的基础2，理解爱伦?凯关于“儿童的世纪”的内涵 3，分析和评价爱伦?凯对家庭教育的看法 应用：1，爱伦?凯关于“儿童的世纪”思想的现实意义2，分析爱伦?凯关于“未来学校观”对幼儿园建设的启示。 1.19世纪和20世纪之交，“瑞典智慧女神”女作家爱伦·凯预言，20世纪将是“儿童的世纪”。P494△△ 2.爱伦?凯认为，家庭是人类教育中最具建设性的要素。 3.未来的学校是个性主义的学校，其宗旨是：人格可自由发展。 【2005.4】39.“20世纪是儿童的世纪”《儿童的世纪》】【2009.4】 1），“瑞典智慧女神”爱伦·凯在《儿童的世纪》中预言，20世纪将是“儿童的世纪”。有两大主要内容：2）成人需要怎样了解孩子的性质呢？ （1）成人必须充分意识到儿童对人类的意义 （2）要尊重儿童的个性； 3）成人如何保留孩子纯朴天真的性质呢？ （1）推崇卢梭自然、自由的教育； （2）对儿童要少干涉. （3）不放弃必要的管理。 4）成为新教育运动的最早呐喊声，激动千家万户，启示一个世纪，更新了人们的儿童观和教育观，对教育实践的发展产生着潜移默化的影响。 2，分析和评价爱伦?凯对家庭教育的看法 家庭是人类教育中最具建设性的要素。以下是父母如何正确地进行家庭教育的5个方法： 1）正确地摆正家庭在教育中的位置。 2）其次正确处理双亲与子女的关系。 3）母性不自私。 4）父母追求高尚的生活境界，自然可以深刻地影响孩子。 5）返朴归真。 3，爱伦?凯论“未来的学校” 未来的学校是个性主义的学校，其宗旨是：人格可自由发展。未来学校应有以下特征： 1）崇尚自然。 2）共通陶冶之学校。学生构成的综合性；男女共学。 3）各尽其善、个性自由发展的学校。 4）适合孩子多方面兴趣、促进学生多方面才能发展的学校。 5）采用“苏格拉底法”。 未来学校对教师的要求： 1）必须能理解孩子，能与小孩同游戏、生活、学习。 2）师范毕业生实习一年后，经评定合格才能聘任。 3）有独立人格、见解，不附和学生，也让学生有选择的自由。
中西方教育理念的差异对学生思维的启示 1 引言 百年大计，教育为本。当代世界激烈的竞争归根到底是人才的竞争，而人才的培养需要靠教育，教育的成败关系到国家的前途和命运。随着中国加入WTO，各种竞争更是日趋激烈。中国现行的教育理念能否适应当今世界的激烈的竞争环境呢？ 中国的学生在国际中学生奥林匹克竞赛中几乎包揽所有奖牌，正当我们为这些所谓的“神童”欢呼雀跃时，西方却又多了几位诺贝尔奖得主。为什么这些“神童”在以后的成长过程中很少有人再取得更辉煌的成就，为什么许多获得诺贝尔奖的是西方人而不是我们中国人呢？或许有人会抱怨中国的高等教育的条件，经费等等不如西方国家，其实不然。很多名牌高校拥有世界一流的办学条件，可是他们培养出来的学生中也并非人人都是有大成就者，原因何在？中西教育的差别何在，何者更能适应世界发展的需要呢？笔者总结了中国目前的教育理念和方法如下：1)追求个人外在的成功，即地位、财富、名气等外在可见的东西，没有出自内在品质的团队合作。现在所谓的一些团队，很少有是出乎共同的价值观，多数是出乎利益观。次级优秀只能是少数“精英”拥有。2)应试教育。应试教育的最大弊端有：（1）降低了学生的思维频率，从而导致学生思想贫瘠。（2）单打独斗，很少有团队合作的意识。没有团队合作的意识，遑论具体行动。而西方（美国）的教育理念和方法如下：1)追求“本我优秀”。“本我优秀”最核心的要素是品格和能力（1）品格：善良、诚实、正直、爱心、毅力/耐心、自我激励/积极主动等（2）能力：信息交流能力（口头表达及书面表达）、团队协作能力、组织协调能力、人际交往能力、分析能力、理性决策能力、科学和技术运用能力以及创新思维能力等（李亚,周侠2007：51-53）。 就中国目前的形势而言，随着社会经济和科技的高速发展，社会竞争越来越激烈，因为社会的竞争，不再仅仅是知识和能力的较量，更多的是意志、心理状态的竞争，尤其是随着西方教育理念的传入，中国家长面对传统与现代教育理念，表现出无所适从的无奈。面对各有千秋的中西方教育，我们需要深刻了解中西方家庭教育理念的差异，取长补短，并且能够顺应潮流推进家庭教育现代化，对学生的思维给予正确的引导与启示，这样中国的未来才具有不可估量的发展前景。本文分析了中西方在教育理念方面的差异,并很好地借鉴国外先进的教育方法,对促进孩子健康成长、提高未来人才的素质具有很重要的现实意义。下面我们来简单的比较一下这些差异，并从这些差异中找出值得我们中国家长学习的做法。 2中西方教育核心理念的启示 教育，千百年来，俨然是一个严肃的话题。教育是一种文化现象,是构成文化系统的重要组成部分。然而不同的地域以及不同的文化造就了教育的不同形式。随着人类社会的发展,教育越来越受到人们的关注。中国的教育方式精致细腻，西方的教育方式则贴近自然，更接近社会。学校考试和对知识的透彻理解是中国学生的拿手好戏，而西方学生则更注重实践和锻炼各方面的能力。 2.1中西方教育理念的文献回顾 中国改革开放以后，尤其是上世纪80年代，很多中国人开始反思中西教育的差异。有人主张教育西化；也有人主张回归传统，一方面，他们认为传统教育中有很多西方缺乏的宝贵东西，另一方面，他们觉得中国人应该认同自己的传统，否则就会出现认同危机。诚然，中西方教育思想与实践有很大的差异，首先要触及到的就是道德教育问题。中央教科所德育研究中心主任詹万生早在1997年就指出，21世纪的道德教育要贯通古今，融汇中西，继承借鉴，发展创新（詹万生2006：37.）。他还特别强调，“历史，尤其是近百年的历史已经证明：固守旧有传统，不吸收借鉴外来先进文化与文明成果，即使是最优秀的文化传统也难以继承和
中西方教育思想的差异集团档案编码：[YTTR-YTPT28-YTNTL98-UYTYNN08]
中西方教育思想的比较 中国传统文化和以欧洲文化为主导的西方文化历经数千年传承已经成为世界文化宝库中的丰厚遗产。由于地理环境、历史背景、发展过程等因素的不同，中西方文化呈现出巨大的差异。不同的文化心理孕育了中西方不同的教育思想。有关中西方教育思想的比较研究，为我们批判地继承中国传统教育遗产提供了依据，也为学习吸收西方教育理念的精华提供了支撑，因此具有重要的理论意义和实际意义。 一、中国教育重同一性西方教育重多样性 中国是一个以群体文化为主要文化特征的国家。中国人的群体意识来源于以农耕为主的小农经济生产方式。这种生产方式使得中国人习惯于集体作业，成为中国人典型的人生体验和一种约定俗成的典型情境，从而造就了中国人的群体文化心理。在群体文化中，群体的整体利益是个体利益的唯一参照物，是个体利益的出发点和归宿。中国人关心的是“别人怎么看”，因而常常会用普遍认可的道德行为规范自觉约束自己的言行，来获得群体的认同。在思考问题和处理实际事务时，中国传统一向强调求同性，儒家的“和而不同”、“求同存异”即是具体的表现。 这种求同的群体文化意识必然会投射在教育思想上，内在地决定了中国教育天然地排斥“多样”性，注重“同一”性。“大一统”是中国教育的主旋律：即用统一的内容、同样的方法、同一的进度、单一的评价机制“生产”着一批又一批近乎一样的“成品”。教育毫无生气的雷同窒息着学生个性的发展。学生“天资的不同水平，被淹没在泥浆之中”[1]。在中国，一堂课怎样才叫上得好，统一的标准是：教师讲得层次分明、条理清楚、重点突出、板书整齐规范；学生则认真听讲、仔细做笔记，回答老师提问时态度谦虚、声音洪亮，甚至连学生坐、立、举手的姿势都有统一要求。这种整齐划一的教学形式貌似规范、紧凑，实则缺乏内在感染力。过于追求同一性和规范性的中国式教育不利于活跃学生思维和激活学生的内在活力，不易使学生感受到自己的主体地位。 西方文化的基本特征是个体主义。个体主义强调个人的价值与尊严，强调个人的特征与差异，提倡新颖，鼓励独特风格。这种文化心理助长了西方人对多样性的追求，造就了以多样性为特征、多元化思想共存的西方教育理念。 “多样性”在西方教育制度方面得到了充分体现。西方学校的教学氛围自然灵活，较少形式主义，教师的教和学生的学都没有太多必须遵守的强制规范和统一要求，在教与学的设计、内容和方式上具有较大的自由度和灵活性。学生在这种氛围下会感到轻松与自由，有助于激发学生的内在活力，发挥其学习的主观能动性。 二、中国教育重持久稳定西方教育重变革创新 中国几千年的农耕经济催生了传统文化中根深蒂固的“求久”观念。农耕社会的生产方式为人们提供的时空关系是固定的、静态的，人们从生到死都生活在固定的家族中、固定的村落里。在这样的社会环境中，很容易滋生永恒意识，认为世界是悠久的、静止的。《易传》所谓“可久可大”，《中庸》所谓“悠久成物”，《老子》所谓“天长地久”、“根深蒂固长生久视”等都是这种求久观念的典型表达。 中国历史文化“求久”、“拒变”的特性压制了国人的独立性和创造性，反映在教育上，就是经世济用的教育观和学术价值观。中西方教育在对待基础知识和教育改革的态度上表现出极大差异。由于要“求久”、“求稳”，中国教育必然特别强调基础知识的重要性，所谓“万丈高楼平地起”。强调基础知识本身并没有错，然而基础知识并不是僵化的、凝固不变的。现代社会的发展可谓瞬息万变、日新月异，然而与飞速发展变化的世界极不相称的却是我国停滞不前、呆板得令人窒息的教育现状：固守着所谓的经典知识传授牢牢不放，课程设置多年来一成不变，教材内容十几年大同小异……中国人怕变，担心一“变”就会“乱”，认为“以不变应万变”才是最佳行为策略，这使得我国教育界目前正在进行的新课程改革遇到了较大阻力，使得中国教育保守有余而创新不足。
大家好，我是来自***大学的学生代表***，很荣幸受邀以学生的角度谈一谈我对中西方教育方式差异的一些看法。 在人类社会形成之后，一项重要的事业应运而生——教育。教育，千百年来，俨然是一个严肃的话题。教育是一种文化现象，也是构成文化系统的重要组成部分。然而，不同的地域以及不同的文化造就了教育的不同形式。随着人类社会的发展，教育越来越受到人们的关注。因为这不仅代表着一个国家的先进文明的程度，还决定着国家的发展。 在我看来，中国的教育方式精致而细腻Delicate and exquisite，西方的教育方式则贴近自然，更接近社会。学校考试和对知识的透彻理解是中国学生的拿手好戏，而西方学生则更注重实践和锻炼各方面的能力。可以说是八仙过海，各显神通。 我们中国国土面积大，huge land area人口众多，父母对孩子的普遍期望值高，使竞争异常残酷与激烈。中国老师传授impart to 的课本知识面面俱到，大多数的家长把孩子照顾得细致入微。由于历史传统、社会文化背景的不同，中西方教育观念存在着巨大的差异。中国学生学习以勤奋为主，美国和其他欧洲国家的学生主要以探索exploration为主。我认为学习既离不开勤奋，也离不开探索创新。 每个国家都有它的特点，中国教育自有它的特点feature，并不能一味的否定，身为中国人，我们更应该发扬中式教育的长处enhance the strength。但目前可以说大部分中国人都对现阶段我国的教育制
度不满意，他们认为学生压力大、教育脱离实际is divorced from reality、学生几乎学不到社会能力。 教育是一个民族的希望，而有希望的民族一定是不断创新 keeps innovating的民族。已知答案的问题不需要重复解决，而这恰恰是我们教育的失败之处。迄今为止，中国始终没有培养出一位本土的世界顶级学者，这就是一个例证。中国教育注重知识的培养，比如填压式教学方法cramming method of teaching；而西方教育注重培养学生的能力，比如创新能力，这也是国外经常会开创性的发明一些东西的原因，而中国学生多数只会单方面接收知识unilaterally。看看国外大学录取enroll学生的标准和注重的能力，就能看到中西方教育的差异。当然，中国现行的教育也并非一无是处isn’t nothing。我们的教育重视文化基础课，学生学到的数学和其他自然科学知识比大多数美国学生多得多，这无疑在某些方面上提高了学生的社会竞争力competitiveness。 概括地说generally speaking，西方教育的优点是重视培养学生学会独立思考、独立生活的能力，培养学生创新能力，以及思考问题的习惯和方法，从而为进入一个重视创造性思想creative thought 的社会做好准备。它的弊端是，学生基本功不扎实solid basic skills，性格放任personality，纪律涣散。 相信与会的同学们都看过《歌舞青春》high school musical这部电影，它代表着我们年轻一代的个性与活力。它由迪士尼公司于2006年出品了第一部，2007年出品了第二部，2008年出品了第三部，
中西方教育思想的比较 中国传统文化和以欧洲文化为主导的西方文化历经数千年传承已经成为世界文化宝库中的丰厚遗产。由于地理环境、历史背景、发展过程等因素的不同，中西方文化呈现出巨大的差异。不同的文化心理孕育了中西方不同的教育思想。有关中西方教育思想的比较研究，为我们批判地继承中国传统教育遗产提供了依据，也为学习吸收西方教育理念的精华提供了支撑，因此具有重要的理论意义和实际意义。 一、中国教育重同一性西方教育重多样性 中国是一个以群体文化为主要文化特征的国家。中国人的群体意识来源于以农耕为主的小农经济生产方式。这种生产方式使得中国人习惯于集体作业，成为中国人典型的人生体验和一种约定俗成的典型情境，从而造就了中国人的群体文化心理。在群体文化中，群体的整体利益是个体利益的唯一参照物，是个体利益的出发点和归宿。中国人关心的是“别人怎么看”，因而常常会用普遍认可的道德行为规范自觉约束自己的言行，来获得群体的认同。在思考问题和处理实际事务时，中国传统一向强调求同性，儒家的“和而不同”、“求同存异”即是具体的表现。 这种求同的群体文化意识必然会投射在教育思想上，内在地决定了中国教育天然地排斥“多样”性，注重“同一”性。“大一统”是中国教育的主旋律：即用统一的内容、同样的方法、同一的进度、单一的评价机制“生产”着一批又一批近乎一样的“成品”。教育毫无生气的雷同窒息着学生个性的发展。学生“天资的不同水平，被淹没在泥浆之中”[1]。在中国，一堂课怎样才叫上得好，统一的标准是：教师讲得层次分明、条理清楚、重点突出、板书整齐规范；学生则认真听讲、仔细做笔记，回答老师提问时态度谦虚、声音洪亮，甚至连学生坐、立、举手的姿势都有统一要求。这种整齐划一的教学形式貌似规范、紧凑，实则缺乏内在感染力。过于追求同一性和规范性的中国式教育不利于活跃学生思维和激活学生的内在活力，不易使学生感受到自己的主体地位。 西方文化的基本特征是个体主义。个体主义强调个人的价值与尊严，强调个人的特征与差异，提倡新颖，鼓励独特风格。这种文化心理助长了西方人对多样性的追求，造就了以多样性为特征、多元化思想共存的西方教育理念。 “多样性”在西方教育制度方面得到了充分体现。西方学校的教学氛围自然灵活，较少形式主义，教师的教和学生的学都没有太多必须遵守的强制规范和统一要求，在教与学的设计、内容和方式上具有较大的自由度和灵活性。学生在这种氛围下会感到轻松与自由，有助于激发学生的内在活力，发挥其学习的主观能动性。 二、中国教育重持久稳定西方教育重变革创新 中国几千年的农耕经济催生了传统文化中根深蒂固的“求久”观念。农耕社会的生产方式为人们提供的时空关系是固定的、静态的，人们从生到死都生活在固定的家族中、固定的村落里。在这样的社会环境中，很容易滋生永恒意识，认为世界是悠久的、静止的。《易传》所谓“可久可大”，《中庸》所谓“悠久成物”，《老子》所谓“天长地久”、“根深蒂固长生久视”等都是这种求久观念的典型表达。 中国历史文化“求久”、“拒变”的特性压制了国人的独立性和创造性，反映在教育上，就是经世济用的教育观和学术价值观。中西方教育在对待基础知识和教育改革的态度上表现出极大差异。由于要“求久”、“求稳”，中国教育必然特别强调基础知识的重要性，所谓“万丈高楼平地起”。强调基础知识本身并没有错，然而基础知识并不是僵化的、凝固不变的。现代社会的发展可谓瞬息万变、日新月异，然而与飞速发展变化的世界极不相称的却是我国停滞不前、呆板得令人窒息的教育现状：固守着所谓的经典知识传授牢牢不放，课程设置多年来一成不变，教材内容十几年大同小异……中国人怕变，担心一“变”就会“乱”，认为“以不变应万变”才是最佳行为策略，这使得我国教育界目前正在进行的新课程改革遇到了较大阻力，使得中国教育保守有余而创新不足。 与中国文化“安于现状”、“求稳”、“求久”的价值取向截然不同，西方个体文化鼓励独特、有创见，激励和促进个人创造力和潜能的发挥。西方人看中独辟蹊径、标新立异，喜欢新奇且富于创新和冒险精神，随时都会弃旧图新。这种喜变、求变、善变的文化心理，使西方人拥有了那种独立创新的科学精神，
不去辩论优越与否，而是比较异同，在比较鉴别中来认识一个几千年的社会延续问题。通过对道德教育的差异分析，把握中西方教育观念的传统性差异根源，在全球化的浪潮中正确把握教育全球化的差异。 古代希腊的三大哲学家苏格拉底(前469一前399)、柏拉图(前427～前347)、亚里士多德(前384～前322)是毕生从事教育工作的教育家。他们的教育思想对以后两千多年西方(主要是以欧美为主体)教育思想的发展有深远的影响，后世发展了的许多重要教育观点都可以从古希腊三哲的思想中找到最初的痕迹。从生至死，三位哲人共经历147年。几乎与此同期，中国古代出现三位著名的教育家孔子、墨子、孟子，孑L孟的儒家教育思想对以后的两千多年的中华民族产生了根深蒂固的影响。 柏拉图在苏格拉底门下受教八年，是苏格拉底得意门生。亚里士多德是柏拉图的学生，在柏拉图的阿加德米学园学习达二十年。他们三人都是师生关系，在继承老师的思想之上，既是一脉相传的，也有自己独立的哲学思想和教育思想。孔子从师过许多老师，做过管仓库和管牛羊的小官，三十岁左右开始私人讲学，长达四十余年，弟子多达三千余人，一生主要从事聚徒讲学和整理古代文化。墨子，据淮南子·要略记载：“墨子学儒者之业，受孔子之术”，但发觉儒者“其礼烦扰而不说，厚葬靡财而贫民，久服伤生而害事”，遂“背周道而用夏政”，自立学派，实际上对儒家学派进行扬弃。孟子是孔子之孙子思的门徒，是孔子思想的嫡传，汉代“罢黜百家，独尊儒术”后，孔孟之道成为封建王朝的正统思想。中西方在各自出现三位形成学派的教育家思想之前，也都有过较长的演变历史，古希腊文化和教育自公元之前1100多余年开始，经历了荷马时代、古风时代、古典时代。中国自夏商周记载来看，周朝公元前ll世纪开始进入奴隶制高度发展时期，也是教育比较成形的开端。中西方的历史很相似，古希腊有((荷马史诗》，古代中国有(《诗经，当时教育状况应该是接近的。特别是中西“三哲时代”，对中西方教育思想发展具有重要作用，可以肯定地说，中西方三哲时代是中西教育思想的发源时期。在古代中国，以孔子学说为主，孟子是在孔子学说的基础上继承和发展，在西方，以苏格拉底学说为主，柏拉图、亚里士多德也是在苏格拉底学说基础上的继承和发展。 二、孔子与苏格拉底在教育目的上的异同分析 孔子从两个方面论述了教育的作用和地位，一方面是孔子认为教育工作本身就是一种政治工作，孔子强调通过教育工作取得民众的信任，主张“道之以德，齐之以礼’’，把教育和政治、经济、军事、法律的关系进行了结合。另一方面，从教育与人的发展关系上论证了教育的作用，他说：陛相近也，习相远也”，从这两方面论述了教育的意义。苏格拉底对教育的意义论述，他认为人天生是有区别的，但不管这种区别有多大，教育能使人得到改进，对于想熟悉建筑、金工、农艺、人事管理、胜任将军职责、有治国本领等这一类事隋，是可以由人的智力来掌握的，学习它是可能的。实际上孔子是存在过分夸大教育的作用的，苏格拉底没有这样的观点，这一点对中西方的教育发展影响是不同的。孔子从“为政在的政治主张出发，主张把官职与学习紧密联系起来，有官职的人应该是受过教育并继续学习的人，受过教育的人应该得到一定的官职，就是“仕而优则学，学而优则仕”的基本含义。苏格拉底认为教育的目的是培养治国人才，在判断是非、荣辱、善恶时，应受“有专门知识的人的意见所支配和左右。”他是专家治国论者。两者在教育的目的上的不同认识，对中西方教育的影响更加殊异。苏格拉底把教育作为人才培养的手段，是实施人才培养的途径。而孔子主张的是教育为了做官，通过学习取得官职。表面上来看，官职也是治国人才，似乎相同，但实际上存在意识上的差异。中国之后演变的科举制度，将接受教育的目的更加单一化，多少人
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/809221454.html, 从文化视角看中西方教育思想的差异 作者：杨春苑 来源：《教学与管理(理论版)》2007年第04期 中国传统文化和以欧洲文化为主导的西方文化历经数千年传承已经成为世界文化宝库中的丰厚遗产。由于地理环境、历史背景、发展过程等因素的不同，中西方文化呈现出巨大的差异。不同的文化心理孕育了中西方不同的教育思想。有关中西方教育思想的比较研究，为我们批判地继承中国传统教育遗产提供了依据，也为学习吸收西方教育理念的精华提供了支撑，因此具有重要的理论意义和实际意义。 一、中国教育重同一性西方教育重多样性 中国是一个以群体文化为主要文化特征的国家。中国人的群体意识来源于以农耕为主的小农经济生产方式。这种生产方式使得中国人习惯于集体作业，成为中国人典型的人生体验和一种约定俗成的典型情境，从而造就了中国人的群体文化心理。在群体文化中，群体的整体利益是个体利益的唯一参照物，是个体利益的出发点和归宿。中国人关心的是“别人怎么看”，因而常常会用普遍认可的道德行为规范自觉约束自己的言行，来获得群体的认同。在思考问题和处理实际事务时，中国传统一向强调求同性，儒家的“和而不同”、“求同存异”即是具体的表现。 这种求同的群体文化意识必然会投射在教育思想上，内在地决定了中国教育天然地排斥“多样”性，注重“同一”性。“大一统”是中国教育的主旋律：即用统一的内容、同样的方法、同一的进度、单一的评价机制“生产”着一批又一批近乎一样的“成品”。教育毫无生气的雷同窒息着学生个性的发展。学生“天资的不同水平，被淹没在泥浆之中”[1]。在中国，一堂课怎样才叫上得好，统一的标准是：教师讲得层次分明、条理清楚、重点突出、板书整齐规范；学生则认真听讲、仔细做笔记，回答老师提问时态度谦虚、声音洪亮，甚至连学生坐、立、举手的姿势都有统一要求。这种整齐划一的教学形式貌似规范、紧凑，实则缺乏内在感染力。过于追求同一性和规范性的中国式教育不利于活跃学生思维和激活学生的内在活力，不易使学生感受到自己的主体地位。 西方文化的基本特征是个体主义。个体主义强调个人的价值与尊严，强调个人的特征与差异，提倡新颖，鼓励独特风格。这种文化心理助长了西方人对多样性的追求，造就了以多样性为特征、多元化思想共存的西方教育理念。