文章编号:100124918(2010)0120073280中图分类号:B84412 文献标识码:A
工读学校学生同伴依恋、自我概念与孤独感的特点及其关系
陈福侠 张福娟
(华东师范大学特殊教育系,上海 200062)
摘 要:使用青少年依恋问卷、田纳西自我概念量表和中学生孤独感问卷,对上海市207名工读学校学生和116名普通学校学生进行调查,探讨工读学校学生同伴依恋、自我概念与孤独感的特点及关系,结果发现:(1)和普通学生相比,工读学校学生对同伴更缺乏信任、情感更疏离,具有较低的自我概念,体验到的孤独情绪也较强烈;(2)工读学校二年级学生的自我概念比其他年级学生要消极、女生比男生持有更为消极的自我概念,尤其是二年级的女生更为突出,而且女生比男生更容易体会到孤独感;(3)同伴依恋各维度在对孤独感的预测程度和方式上存在着很大的差异;(4)对于不同类型的学生,自我概念的不同维度在同伴依恋与孤独感关系中的中介作用模型是不同的。
关键词:同伴依恋;孤独感;自我概念;工读学校学生;中介变量
通讯作者:陈福侠,E2mail:fxchen
-124@hot m https://www.doczj.com/doc/995474897.html,
1 引言
青少年期一直被认为是人一生的转折期,也是一个高危期。处于这一时期的工读学校学生恰恰是一群特殊的青少年,他们大多属于“行为上有偏差和心理上有缺陷的学生”(张福娟,2002)。由于其本身所具有的消极特点,使得他们更容易遭受来自周围人的拒绝和排斥,在心理上产生消极的情绪体验。已有研究证明,儿童较多的攻击、破坏、抑郁、退缩等行为和社会交往能力的缺乏可能导致其同伴关系较差(T omada&Schneider,1997),而被同伴拒绝的儿童比其他儿童体会到更多的孤独感(Cassidy& A sher,1992)。由此可见,青少年的孤独感往往和他们的同伴关系密切联系。有研究发现,儿童同伴关系的许多维度都能够显著预测孤独感,如:同伴接纳、友谊质量和社交自我知觉等(孙晓军,周宗奎, 2007),而且这种影响是因性别而异的(赵冬梅,周宗奎,2006)。如果青少年知觉到拥有支持性同伴关系时,会报告较少的心理问题,对同伴接纳具有较强的自信以及较少的孤独感(Ne wcomb,Bukowski, &Pattee,1993)。俞国良、辛自强和罗晓路(2000)也发现与一般儿童相比,学习不良儿童孤独感明显偏高,同伴接受性明显偏低,同伴接受性与孤独感和家庭功能之间存在显著相关。在这些研究中更多关注的是同伴关系对个体孤独体验的影响作用,但是在同伴关系中,个体对同伴的情感联结(如:依恋)是否对个体的孤独体验产生影响却很少提到。
青少年期间,个体开始学习发展非血缘关系,这使他们的依恋联结发生了很大变化,他们开始越来越多的向同伴寻求支持(W ilkins on,Kraljevic,& Bowles,2004)。因此,同伴依恋成为青少年依恋的重要形式之一。许多研究发现,它与父母依恋在青少年的发展中所起的作用是有所差别的(Harry& B radford,2001)。例如:宋海荣(2004)发现,青少年的同伴依恋在青春期保持相对稳定,而父母依恋质量在整个中学阶段下降,到了大学阶段又有所回升。Deborah,Gustavo和Marcela(2000)根据同伴依恋和父母依恋的得分将被试分为四种类型(即:两者都高、两者都低、同伴依恋高父母依恋低、同伴依恋低父母依恋高),研究其社会适应方面的差异,结果发现,两者得分都高的一组的社会适应各方面最好,而两者得分都低一组的社会适应最差,同伴依恋高父母依恋低一组的社会适应要好于同伴依恋低父母依恋高的一组,因此认为同伴依恋比父母依恋对青少年的社会适应更具影响力。本研究试从同伴关系中的情感联结角度来探讨同伴依恋对孤独感的影响。
在对同伴关系和孤独感关系的研究中,“同伴关系作为一种客观的社交地位,在预测主观孤独感时可能存在偏差”,“不能充分解释同一社交地位群体内部的个体差异”(周宗奎,孙晓军,赵冬梅等,
2005),因此有研究者将认知因素加入到研究之中,如:周宗奎等人(2005)发现社交自我知觉在同伴关系和孤独感间存在中介关系;Galanaki和Kalantzi2 Azizi(1999)也考察了同伴交往中的自我效能感与孤独感、社交不满之间的关系。另外,也有文献综述了对孤独感的研究,提到人格因素可能是孤独与环境的中介变量,也可能是孤独的直接原因(李传银,许燕,1999),如Loucks(1980)发现自我评价、自我概念差的学生容易产生孤独,也有研究发现,相对于高自我概念的个体,低自我概念的个体在合作、领导力、焦虑以及同伴交往方面都表现出消极的特征(Hay,A sh man,&Van Kraayenoord,1998)。姚福涛(2008)在研究农村青少年友谊时,发现社交自我概念在友谊质量的价值提升维度与孤独感的关系中起到完全中介作用,在友谊质量的排他性维度与孤独感的关系中起到部分中介作用。除此之外,在依恋和自我概念方面,Griffin和Barthol ome w(1994)研究认为二者之间存在着密切联系;尚秀华(2007)在探讨父母依恋和同伴依恋对自我概念的预测力时发现,对于社会自我概念、体能自我概念和总体自我概念,同伴依恋的预测力最强,对学业自我概念和一般自我概念,父亲依恋预测力最强,其次是同伴依恋。由此可见,作为人格因素之一的自我概念在同伴依恋和孤独感之间存在着一定的关系,同时又由于自我概念是一个多维度的概念,其不同维度所起的作用也不尽相同,因此,本研究试从人格因素角度来假设自我概念在同伴依恋与孤独感之间起中介作用,并进一步探讨对于不同类型的学生,尤其是工读学校学生,其自我概念不同维度所起的作用是否一样。
综上所述,本研究中,我们将以工读学校学生作为研究对象,来考察其同伴依恋、孤独感和自我概念的特点,并在此基础上,检验自我概念不同成分在同伴依恋与孤独感之间的中介作用,以此为工读教育提供理论依据。
2 研究方法
211 被试的选定
采用整群随机抽样的方法,从上海市13所工读学校中按照城区(1所)、城郊(2所)和郊区(1所)的方式选取四所学校的全体初中生作为被试,共207名,另外又选取一所普通学校的初中生116名作为对照组,其年级、性别和年龄情况分布见表1。
表1 被试分布情况一览表
学校类别
年级性别年龄
初一初二初三男生女生M SD
工读学校464811316938141821110
普通学校3748316056131871100合计839614422994141501116
212 研究工具
21211 同伴依恋问卷:采用的是青少年依恋问卷(the I nvent ory of Parents and Peer A ttachment,I PP A)中文版,原版是A r m sden和Greenberg(1987)编制的关于亲子依恋和同伴依恋的自陈量表。后来宋海荣(2004)在此基础上进行了翻译修订。这个工具包括三个独立的问卷:父亲依恋问卷、母亲依恋问卷和同伴依恋问卷。本研究采用其中的同伴依恋问卷,共有25题,包含了三个维度:信任(共10题,反映的是亲子间或同伴间相互理解和尊重的程度)、沟通(共9题,反映的是亲子间或同伴间相互交流沟通的程度)和疏离(共6题,反映的是亲子间或同伴间情感孤立的程度)。每道题目采用5点评分:1“从不这样”、2“偶尔这样”、3“有时这样”、4“经常这样”、5“总是这样”,将每个维度不同题目的得分相加得到三个维度分,最终将三个维度分相加得到一个总分,信任和沟通维度得分越高,表明依恋质量越高,疏离维度得分越高,说明依恋质量越低。该问卷的α系数是0178。
21212 田纳西自我概念量表:该量表是由美国心理学家Fitts于1965年编制,1988年进行了修订,共有70个题目,包含自我概念的两个层次和综合状况共10个因子,即表面参照(包括生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我和自我批评6个因子)和内在参照(包括自我认同、自我满意、自我行动3个因子)及综合状况(包括自我总分1个因子)。问卷采用5点记分,从1“从不这样”到5“总是这样”,各分量表题目得分总和为各因子得分,自我总分可以由表面参照各因子得分相加的总分构成,也可以由内在参照三个因子得分的总和构成,二者是相等的,除自我批评得分越高自我概念越消极外,其他九个因子得分越高自我概念越积极。本研究中主要采用内在参照的三个因子。量表中各维度的α系数为0167～0185。
21213 中学生孤独感问卷:这一问卷主要用来测量青少年的情感孤独状态,是由邹泓(2003)修订,共有21个项目,包括纯孤独感、对自己社交能力的知觉、对目前同伴关系的评价和对重要关系未满足程
度的知觉4个维度,其中社交能力知觉的高分代表积极评价,其他3个维度的高分均代表消极评价。记分分为5级,从1“一点也不符合”到5“完全符合”。问卷中各维度的α系数在0178～0187之间。213 数据收集与分析
以班级为单位进行团体施测,测试时间大约30分钟。由经过培训的心理学研究生做主试,所有问卷当场回收。
数据分析采用SPSS1115和Amos610进行。
3 研究结果
311 工读学校学生同伴依恋、自我概念和孤独感的特点
31111 工读学校学生与普通学校学生在同伴依恋、自我概念和孤独感上的差异比较
以不同学校类型为自变量,分别以同伴依恋、自我概念和孤独感为因变量进行多元方差分析,结果发现,在同伴依恋上,学校类型的主效应显著(W ilks λ=0194,F
(3,319)
=6176,p<01001);在孤独感上,
学校类型的主效应显著(W ilksλ=0191,F
(4,318)
= 7155,p<01001);在自我概念上,学校类型的主效
应显著(W ilksλ=0191,F
(3,319)
=10137,p< 01001)。单变量检验结果见表2。
表2 不同类型学校学生同伴依恋、自我概念和
孤独感的差异比较
工读学校学生普通学校学生
M SD M SD
F
信任351989150381977186813533
沟通2617881242716961791102
疏离18187510217104410611125333
纯孤独感141106142111865191912033
社交能力评价22188514025112411314143333
同伴关系评价13187514010198512520193333
重要关系未满足
程度的知觉
811531867113315651303
自我认同9114610121971441015928184333
自我满意871901116592131121861212433
自我行动8011610193851561212618112333
注:3p<0105,33p<0101,333p<01001,下同.
根据表2可知,除了同伴依恋的沟通维度外,两类学校的学生在同伴依恋、自我概念和孤独感上均存在着显著或极其显著的差异,这说明了工读学校学生比普通学校学生更不容易对同伴产生信任、也容易与同伴疏离,具有较低的自我概念,同时也更容易产生孤独感,尤其是由社交能力评价和同伴关系评价所引起的孤独感更为强烈。31112 工读学校学生同伴依恋、自我概念和孤独感在性别与年级上的差异比较
以年级和性别为自变量,分别以工读学校学生的同伴依恋、自我概念和孤独感为因变量进行多元方差分析,结果发现,(1)在同伴依恋方面,年级和性别的主效应以及二者的交互作用均不存在显著差异;(2)在自我概念方面,年级(W ilksλ=0196, F(6,406)=3160,p<0101)和性别(W ilksλ=0193, F(3,203)=5130,p<0101)的主效应均显著,二者的交互作用也极其显著(W ilksλ=0189,F
(6,406)
= 4115,p<01001),单变量检验结果见表3,对年级的事后平均数检验表明,在自我认同上,三年级学生和
二年级学生存在极其显著的差异(MD
(三年级-二年级)
= 12133,p<0101),在自我满意上,二年级与一年级、
三年级存在着显著的差异(MD
(二年级-一年级)
=-12173,p<0105;MD(二年级-三年级)=15125,p<0101),女生在自我认同和自我满意上均极其显著的低于男
生(MD
(女生-男生)
=-11110,p<0101;MD(女生-男生)= -15108,p<01001);对年级×性别交互作用的简单效应进行检验发现,在自我认同上,三年级女生的得
分要显著高于二年级的女生(MD
(三年级-二年级)
= 24198,p<01001),在自我满意上,二年级女生的得分要显著低于一年级和三年级的女生
(MD
(二年级-一年级)
=-20150,p<0105; MD(二年级-三年级)=-29110,p<01001),这说明工读学校二年级的学生比其他年级学生、女生比男生更容易对自己持有消极的看法,这一现象在二年级的女生中更为突出;(3)在孤独感方面,性别主效应显
著(W ilksλ=0196,F
(4,181)
=4115,p<0105),而年
级主效应以及年级×性别的交互作用不显著,具体体现在女生在纯孤独感上显著高于男生
(MD
(女生-男生)
=5134,p<0105),这说明工读学校女
生更容易体会到孤独。
表3 年级、性别对工读学校学生自我概念的影响
变异源因变量SS df M S F p
自我认同1135176256718851160100年级自我满意1664122283211161280100
自我行动314160215713011260129
自我认同10161741101617491240100性别自我满意187510811875108141150100
自我行动434103143410331470106
自我认同1366192268314661210100
年级×性别自我满意1536156276812851800100
自我行动479119223915911920115
陈福侠 张福娟:工读学校学生同伴依恋、自我概念与孤独感的特点及其关系
312 同伴依恋、自我概念和孤独感的关系
31211 同伴依恋、自我概念和孤独感的相关检验对工读学校学生和普通学校学生分别进行同伴依恋、自我概念和孤独感的相关检验,结果见表4和表5。
表4 工读学校学生各变量之间的相关系数检验
信任沟通疏离自我认同自我满意自我行动孤独1孤独2孤独3孤独4信任1100
沟通01843331100
疏离-010*********
自我认同012933301143-01021100
自我满意0135333012033-011101713331100
自我行动0132333011933-01173015933301693331100
孤独1-0150333-0133333012233-0146333-0144333-01413331100
孤独201523330142333-01153014333301453330140333-01613331100
孤独3-0146333-013433301173-0148333-0137333-01353330177333-01503331100
孤独4-0151333-0133333012233-0145333-0135333-01343330175333-016333301693331100 注:孤独1:纯孤独感;孤独2:社交能力评价;孤独3:同伴关系评价;孤独4:重要关系未满足程度的知觉.下同.
表5 普通学校学生各变量之间的相关系数检验
信任沟通疏离自我认同自我满意自我行动孤独1孤独2孤独3孤独4信任1100
沟通01773331100
疏离-0141333-0129331100
自我认同0134333012633-0124331100
自我满意01273301213-014233301733331100
自我行动013233013033-012433017133301723331100
孤独1-0137333-012130152333-0168333-0161333-01633331100
孤独201413330142333-0133333015433301483330155333-01713331100
孤独3-0146333-01343330140333-0164333-0154333-01543330184333-01623331100
孤独4-0141333-01333330144333-0160333-0156333-01603330183333-016933301793331100
从表4可以看出工读学校学生的同伴依恋和孤独感4个维度之间均存在显著相关,自我概念各维度和孤独感4个维度之间也均存在显著相关,同伴依恋各维度和自我概念各维度之间,绝大多数两两维度间存在显著相关。在表5中,普通学校学生同伴依恋、自我概念和孤独感各维度之间均存在显著或极其显著的相关。二者比较发现,工读学校学生在疏离与部分维度(信任、沟通、自我认同和自我满意)之间并不存在显著差异,而普通学校学生在这些方面恰恰相反。
31212 不同学校学生自我概念在同伴依恋和孤独感之间的作用模型
为了进一步揭示工读学校学生同伴依恋、自我概念和孤独感之间的关系及其与普通学校学生的差异,本研究根据上述相关检验结果,提出同伴依恋、自我概念和孤独感各维度之间存在相关的假设模型(见图1),即假设同伴依恋和自我概念各维度均可以独立预测孤独感,而且同伴依恋还可以通过自我概念间接预测孤独感。使用结构方程模型对数据与假设模型的拟合程度进行验证。首先,对假设模型进行检验;然后根据模型拟合输出结果中给出的两两变量之间路径系数的临界比率(即CR值)和残差之间两两相关的协方差的临界比率,删除CR值小于1196(即p>0105)的路径关系以及对孤独感无法预测的路径关系,每删除一些路径后就重新运行一次程序,经过若干次修正,分别得到工读学校学生和普通学校学生同伴依恋、自我概念和孤独感之间关系的模型(见图2和图3)。表6列出了模型二和模型三的拟合指数。(在此,我们略去了中间调试过程的模型拟合指数的报告)。
表6 模型拟合指数
χ2dfχ2/df p GF I NF I CF I I F I R MSEA
模型二416131154012001990199019901990105
模型三14146111146012101990198019901990105
2010年心理发展与教育第1期
表6显示,模型二和模型三在各项拟合指标上
均达到测量学要求,模型拟合良好。从图2可以看出,对工读学生而言,在自我概念的三个维度上,
只有自我认同在同伴依恋和孤独感
图1 假设模型(模型一
)
图2 工读学校学生同伴依恋、自我概念和孤独感之间的关系模型(模型二
)
图3 普通学校学生同伴依恋、自我概念和孤独感之间的关系模型(模型三)
陈福侠 张福娟:工读学校学生同伴依恋、自我概念与孤独感的特点及其关系
之间起到中介作用;同伴依恋的三个维度中,信任维度一方面直接预测孤独感各维度,另一方面通过自我认同间接的预测孤独感,而疏离维度对孤独感中的三个维度起到正向的直接预测作用。对普通学校学生来说(见图3),自我认同在信任维度和孤独感各维度之间起到部分中介作用;自我行动分别在信任、疏离维度与孤独感部分维度之间起到部分中介作用。
4 讨论
411 工读学校学生同伴依恋、自我概念和孤独感的特点
本研究表明,与普通学校学生相比,工读学校学生同伴依恋的质量较低,具有较低的自我概念,体验到的孤独感也较高。具体而言,在同伴依恋方面,工读学校学生对同伴表现出较少的信任和较多的疏离,这和工读学校学生所具有的问题行为是有一定关系的。由于问题行为(如:攻击行为等)致使他们在同伴群体中受到更多的排斥与拒绝,反过来,在感受到排斥与拒绝的同时,为了避免自尊受到伤害,他们也不愿更多的接触其他学生,久而久之,工读学校学生无法形成高质量的同伴依恋,也无法得到来自同伴的支持和接纳,这势必会引起内心的消极情感体验。
在自我概念方面,工读学校学生对自我的认识较低,主要体现在他们对自我的认同感较低,对自我现状的不满意以及由此而表现出来的消极的应对行为,这和工读学校学生的实际情况是相符合的。在青春期,青少年对自我的认识与评价会受到环境的优劣(如学校好坏、家庭结构、教养方式的区别等)以及自身的不同特点等因素的影响(张野,刘晓明, 2002),而工读学校的学生正是由于学业失败或品行问题使他们在社会上更容易遭受周围人的指责和歧视,往往这些消极的评价会影响到他们对自己的认识和评价,从而产生消极的自我概念。
在孤独感方面,工读学校学生在四个维度上的得分和普通学校学生有显著的差异,这说明工读学校学生体验到的孤独感不仅仅是一种单纯的消极情感,更多的是和他们对自己、对关系的感知和评价相关的消极体验,对自身社交能力和对同伴关系的较低评价是引发他们体验强烈孤独感的重要因素。由此可见,对工读学校学生的教育,不仅仅是对其不良行为的矫正,更重要的是创建一个接纳、平等的环境,帮助他们改变对人际关系的消极认知,建立高质量的同伴依恋关系,逐渐形成对自我的接纳,从而减少其内心的孤独体验。
在性别和年级方面,发现工读学校二年级的学生比其他年级学生、女生比男生更容易对自己持有消极的看法,这一现象在二年级的女生中更为突出,而且女生比男生更容易体会到孤独感。有研究发现青少年的自我概念呈倒“U”型发展,其最低点在初一或初二,即13～15岁(张野,刘晓明,2002),本研究结果也证实了这一结论。在传统观念中,人们对女孩子的印象更多的是“听话、不惹事”,而工读学校的女生恰恰和传统观念中对女孩子的印象相违背,这就很容易使她们受到比对男生更加严厉的指责和歧视,其结果是不仅造成了更为消极的自我认识,而且更容易体会到排斥与孤独。因此在工读教育中,如何根据二年级学生以及女生的特点,提出改善其不良自我概念的有效策略显得尤为重要。
412 同伴依恋、自我概念和孤独感的关系
本研究结果从依恋的角度再一次证实了同伴关系对青少年学生的孤独感所起到的重要作用(孙晓军,周宗奎,2007;赵冬梅,周宗奎,2006;俞国良,辛自强,罗晓路,2000;赵冬梅,周宗奎,刘久军,2007)。高质量的同伴依恋关系可以有效地降低孤独体验,而质量较低的同伴依恋关系会增强学生的孤独体验。同时还进一步揭示了同伴依恋不同维度对孤独感的影响方式的特点以及工读学校学生在同伴依恋、自我概念和孤独感三者关系上与普通学校学生的差异。
第一、数据分析表明,同伴依恋中各个维度对孤独感的影响程度与途径存在着很大的差异。在假设模型中,我们假设同伴依恋的各个维度对孤独感的影响程度是相同的,影响途径是通过直接和间接两种方式来实现的。但是通过验证,发现沟通维度对孤独感并没有影响,只有信任维度和疏离维度对孤独感产生一定的影响,这和相关检验中同伴依恋的各个维度均与孤独感存在显著相关的结果不太一致。究其原因,可能是沟通维度和信任维度之间存在共线性,从而造成了其对孤独感的预测不显著。也可能是因为孤独感是一种内在的主观体验,信任维度与疏离维度也倾向于个体的主观感受,而沟通维度主要体现的是一种外在行为。因此,对孤独感的影响更多来自于在同伴依恋中所体验到的主观感受(如:是否被尊重、被信任,情感是否孤立等),而非与同伴交流的程度。
第二,在工读学校学生和普通学校学生的同伴
2010年心理发展与教育第1期
依恋对孤独感的影响关系中,自我概念都起到了部分中介作用,但是其在两类学生同伴依恋与孤独感关系中的具体影响路径上却存在着很大的差异。
根据模型二显示,工读学校学生的自我认同维度在信任与孤独感之间起到部分中介作用,而疏离维度通过直接的方式影响孤独感,自我概念在其间并不产生中介效应。这说明工读学校学生如果与同伴之间的信任度较低,不仅可以直接使其感受到强烈的孤独感,而且还可以通过降低对自我的认同来增强其孤独的体验,同时与同伴之间的情感越疏离,其感受到的孤独情绪也就越强烈,尤其是在同伴评价和重要关系未满足时体会到的孤独感更为强烈。有研究显示,具有品行问题的儿童因为经常表现出大量的不良行为,因此更不容易受到同伴的喜欢(Vaughn,Hogan,Lancel otta et al.,1992);具有攻击行为的学生往往会属于两种截然不同的群体:不成熟的、破坏性的、不受同伴欢迎的群体或者是破坏性的、过于自信但受到同伴欢迎的群体(M ilich& Landau,1984)。显然,工读学校学生的不良行为是无法获得正常群体中同伴的欢迎,即便是归属于某个偏差群体,他们也很难获得同伴的信任、尊重,这不仅使其感受到强烈的孤独感,同时也对他们的自我认同产生了消极的影响,继而加重了其孤独的感受。另外,由于在同伴中经常遭受排斥,这些学生会对周围的同伴“感到气愤并形成情感隔离”(肖聪阁,陈旭,2009),他们不愿意把自己的烦恼告诉同伴,同时又渴望来自同伴的情感关怀,矛盾的心理也会使其感到更加的孤独无助。
与模型三对照,普通学校学生除自我认同维度在信任与孤独感之间起到部分中介作用以外,自我行动维度在信任与部分孤独感之间、疏离与部分孤独感之间均起到部分中介效应。而工读学校学生却缺乏自我行动在同伴依恋与孤独感之间的中介影响。在这里自我行动是指当自我受到接纳或排斥时所采取的应对方式。当普通学校学生遇到同伴排斥时,他们会采取一定的应对方式来缓解自身孤独感的强度,如与同学交流等(崔光成,张嘉玮,1995),但是工读学校学生恰恰缺乏这一调节途径。这也符合工读学校学生的日常表现。当他们与同伴的关系出现问题时,缺乏应有的自我调节和应对,要么是大大出手,要么是退缩自闭,其结果是不仅产生了更为强烈的消极情绪体验,而且加剧了与同伴之间的问题冲突。因此,提高工读学校学生的自我认同和自我应对能力对消除其孤独体验具有积极的意义。
综上所述,本研究结果一方面证实了人格因素(如自我概念)是影响同伴关系与孤独感之间关系的一个重要的中介变量,为今后对同伴关系与孤独感之间关系的研究提供了新视角;同时,对工读教育也具有启示作用,即工读教育既要提高学生同伴依恋关系的质量,增强其与同伴的信任和情感上的联结,更要帮助他们产生积极的自我认同感,形成有效的自我应对方式,以此来减少他们的不良情绪体验,促进其社会适应性的良性发展。
5 结论
(1)除了同伴依恋的沟通维度外,工读学校学生与普通学校学生在同伴依恋和孤独感各维度上都存在着显著的差异。
(2)工读学校二年级学生的自我概念比其他年级学生要消极、女生比男生持有更为消极的自我概念,尤其是二年级的女生更为突出,而且女生比男生更容易体会到孤独感。
(3)同伴依恋的信任维度和疏离维度对孤独感有预测作用,沟通维度并不影响孤独感。
(4)对于不同类型的学生,自我概念的不同成分在同伴依恋与孤独感关系中的中介作用模型是不同的。
参考文献:
A r m sden,G.C.,&Greenberg,M.T.(1987).The invent ory of
parent and peer attachment:individual differences and their relati onshi p t o p sychol ogical well2being in adolescence.Journal of Youth and Adolescence,16(5),427-454.
Cassidy,J.,&A sher,S.R.(1992).Loneliness and peer relati ons in young children.Child D evelop m ent,63(2),350-365.
Deborah,J.L.,Gustavo,C.,&Marcela,R.(2000).The differential relati ons of parent and peer attachment t o adolescent adjust m ent.
Journal of Youth and A dolescence,29(1),45-59.
Galanaki,E.P.,&Kalantzi2Azizi,A.(1999).Loneliness and s ocial dissatisfacti on:its relati on with children’s self2efficacy for peer interacti on.Child S tudy Journal,29(1),1-22.
Griffin,D.,&Barthol omew,K.(1994).Models of the self and other: funda mental di m ensi ons underlying measures of adult attachment.
Journal of Personality and Social Psychology,67(3),430-445. Harry,F.,&B radf ord,B. B.(2001).Pri m ary attachment t o parents and peers during adolescence:differences by attachment style.Journal of Youth and A dolescence,30(6),653-674.
Hay,I.,A shman,A.F.,&Van Kraayenoord,C.E.(1998).The educati onal characteristics of students with high or l ow self2concep t.
Psychology in the Schools,35(4),391-400.
Loucks,S.(1980).Loneliness,Affect,and self-concep t:construct
陈福侠 张福娟:工读学校学生同伴依恋、自我概念与孤独感的特点及其关系
validity of the bradley l oneliness scale.Journal of Personality
A ssess m ent,44(2),142-147.
M ilich,R.,&Landau,S.(1984,Dece mber).A comparis on of the s ocial status and s ocial behavi or of aggressive and aggressive/withdra wn boys.Journal of Abno m al Child Psychology,(12),277-288.
Ne wcomb, A.F.,Bukowski,W.M.,&Pattee,L.(1993).
Children’s peer relati ons:a meta-analytic revie w of popular, rejected,contr oversial and average s oci ometric status.Psychological
B ulletin,113(1),99-128.
Tomada,G.,&Schneider, B.H.(1997).Relati onal aggressi on, gender,and peer accep tance:invariance acr oss culture,stability over ti m e,and concordance a mong inf or mants.D evelop m ental Psychology, 33(4),601-609.
Vaughn,S.,Hogan,A.,Lancel otta,G.,et al.(1992).Subgr oup s of children with severe and m ild behavi or p r oblem s:s ocial competence and reading achievement.Journal of C linical Child Psychology,21
(2),98-106.
W ilkins on,R. B.,Kraljevic,M.,&Bowles,T.(2004).Adolescent p sychol ogical health and school attitudes:the i m pact of attachment relati onshi p s.I n:P roceedings of the Australian Psychological Society’s Psychology of Relationships Interest Group4th Annual Conference, Melbourne,Australia:the Australian Psychol ogical Society,150-155.
崔光成,张嘉玮.(1995).中学生的孤独感及应对方式的研究.中国民政医学杂志,7(4),222-224.
李传银,许燕.(1999,7月).孤独心理研究的回顾.社会心理研
究,(3),35-45.
尚秀华.(2007).青少年依恋、自我概念与学业成就的关系.硕士学位论文.东北师范大学,27.
宋海荣.(2004).青少年依恋、自尊及其二者关系的发展性研究.硕士学位论文.华东师范大学,52.
孙晓军,周宗奎.(2007).儿童同伴关系对孤独感的影响.心理发展与教育,23(1),24-29.
肖聪阁,陈旭.(2009).农村留守初中生依恋与应对方式的关系研究.心理发展与教育,25(1),92-96.
姚福涛.(2008).中国农村青少年友谊及其与社交自我概念、孤独感的关系.硕士学位论文.山东师范大学,38-39.
俞国良,辛自强,罗晓路.(2000).学习不良儿童孤独感、同伴接受性的特点及其与家庭功能的关系.心理学报,32(1),59-64.
张福娟.(2002).工读生不良人格和行为形成的原因及教育对策.心理科学,25(4),468-469.
张野,刘晓明.(2002).青少年自我概念研究及其对教学的启示.教育科学,18(2),47-49.
赵冬梅,周宗奎.(2006).童年中期同伴关系的变化对孤独感的影响.心理科学,29(1),194-197.
赵冬梅,周宗奎,刘久军.(2007).儿童的孤独感及与同伴交往的关系.心理科学进展,15(1),101-107.
周宗奎,孙晓军,赵冬梅等.(2005).童年中期同伴关系与孤独感的中介变量检验.心理学报,37(6),776-783.
邹泓.(2003).青少年的同伴关系:发展特点、功能及其影响因素.北京:北京师范大学出版社,73-98.
The Characteristi cs and Rel ati onshi ps of Peer Att ach ment,
Self2Concept and Loneli n ess of Students i n Refor m School
CHEN Fu2xia ZHAN G Fu2j uan
(D epart m ent of Special Education,East China N or m al U niversity,Shanghai 200062)
Abstract:T o exp l ore characteristics and relati onshi p s of peer attach ment,self2concep t and l oneliness of students in ref or m school,207students in ref or m school and112students in juni or school in Shanghai were investigated by I PP A、Loneliness Scale and Tennessee self2concep t scale.The results showed that:(1)Compared t o students in juni or school,less trust,more alienati on,str onger l oneliness in those in ref or m school;(2)I n refor m school, students of grade t w o had more negative self2concep t than those of other grades;girls had more negative self2concep t and felt more l onely than boys;(3)The paths which di m ensi ons of peer attachment p redicted l oneliness were different;(4)Modelswhich different di m ensi ons of self2concep t mediated relati onshi p bet w een peer attachment and l oneliness were different bet w een students in ref or m school and those in juni or school.
Key words:peer attach ment;l oneliness;self2concep t;students in ref or m school;mediat or
2010年心理发展与教育第1期
大学生家庭关系问卷调查表 亲爱的同学： 为了更好地了解大家有关家庭关系方面的情况，我们真诚地邀请你协助我们完成以下问卷。本问卷内容将做保密处理，请放心如实填写。所有答案无对错之分，我们期待你真实的问答。请不要遗漏，谢谢合作！ 心理咨询班调查组 一、你的个人信息（请填写或在相应的选项上打“√”） 1.性别：①男②女 2.年龄： 3.是否独立子女：①是②否 4.家庭居住地：①农村②县城③城市 5.家庭经济状况：①很好②较好③一般④较差⑤很差 6.你所在院校： 7.父亲的文化程度：①未上学②小学③初中④高中或中专⑤大专以上 8.母亲的文化程度：①未上学②小学③初中④高中或中专⑤大专以上 二、你对自己家庭关系的看法 问卷共有17题目，每个题目后边都有四等级供你选择。分别按照程度的高低，用1,2,3,4表示。1代表“经常”；2代表“偶尔”；3代表“很少”；4代表“几乎”。 注意：1)每个题目后只能选一个等级，在相应的数字上划“○”或“√”。 2）每个题都要答。经 常 偶 尔 很 少 几 乎 1.假如你心情非常不好时，会第一时间和家里人说吗？ 1 2 3 4 2.你觉得你的父母能理解你的想法。 1 2 3 4 3.父母对你的重视程度如何？ 1 2 3 4 4.你觉得你父母关心你吗？ 1 2 3 4 5.你会跟你父母聊一些私事。 1 2 3 4 6.父母会对你的个人生活进行干涉吗？ 1 2 3 4 7.你觉得父母对你严厉吗？ 1 2 3 4 8.在你小时候，父母曾当着别人的面打你和训诉吗？ 1 2 3 4 9.你与家人发生过矛盾争执。 1 2 3 4 10..家庭的每个成员都能够一直得到充分的关心。 1 2 3 4 11.你会为你的祖父母，父母庆祝生日吗？ 1 2 3 4 12.你是否听从长辈的意见。 1 2 3 4 13.在家里你感到过无聊吗？ 1 2 3 4 14.目前作为大学生的我们都出门在外求学，有过想念家中亲人吗？ 1 2 3 4 15.你平时会和你的兄弟姐妹（包括堂兄、表兄）分享心事吗？ 1 2 3 4 16.你与你的兄弟姐妹（包括堂兄、表兄）发生过争执吗？ 1 2 3 4 17.你和你的兄弟姐妹（包括堂兄、表兄）聊天吗？ 1 2 3 4 非常感谢您的参与合作！请最后检查一遍题目有没有漏答。
导语：成人依恋是指成人对其童年早期依恋经验的回忆和再现，以及当前对童年依恋经验的评价。 成人人际关系发展完善与否和早期依恋经验有关，童年的依恋经验会在成长的过程中形成个体内部独有的心理工作模式或心理表征，如果在成长过程中亲子互动关系没有改变，它会影响到成年后亲密关系的建立、人际社会功能的表达以及人格功能和人格特质的形成。 早期童年的经历在很大程度上决定着你现在对他人依恋的模式，依恋关系量表四种类型：安全型、先占型、拒绝型还是恐惧型，成人依恋量表（ AAS）- 依恋人格类型测试。 成人依恋量表 (AAS) 测评须知： 阅读下列语句，并衡量你对情感关系的感受程度。请考虑你的所有关系（过去的和现在的），并回答有关你在这些关系中通常感受的题目。如果你从来没有卷入进情感关系中，请按你认为的情感会是怎样的来回答。 请在量表的每题之后的括号里填写与你的感受一致的数字1~ 5。 选项： 完全不符合 =1较不符合=2不能确定=3较符合=4完全符合=5 题目： 1.我发现与人亲近比较容易。 ( ) 2.我发现要我去依赖别人很困难。 ( ) 3.我时常担心情侣并不真心爱我。 ( ) 4.我发现别人并不愿像我希望的那样亲近我。 ( ) 5.能依赖别人让我感到很舒服。 ( ) 6.我不在乎别人太亲近我。 ( ) 7.我发现当我需要别人帮助时，没人会帮我。 ( )
8.和别人亲近使我感到有些不舒服。 ( ) 9.我时常担心情侣不想和我呆在一起。 ( ) 10.当我对别人表达我的情感时，我害怕他们与我的感觉会不一样。( ) 11.我时常怀疑情侣是否真正关心我。 ( ) 12.我对与别人建立亲密的关系感到很舒服。 ( ) 13.当有人在情感上太亲近我时，我感到不管服。 ( ) 14.我知道当我需要别人帮助时，总有人会帮我。 ( ) 15.我想与人亲近，但担心自己会受到伤害。 ( ) 16.我发现我很难完全依赖别人。 ( ) 17.情侣想要我在情感上更亲近一些，这常使我感到不舒服。( ) 18.我不能肯定，在我需要时，总能找到可以依赖的人。 ( ) 一、计算分量表分 本量表包括 3 个分量表，分别是亲近、依赖和焦虑分量表，每个分量表由 6 个条目组成，共18 个条目。本量表采用五级评分法，填几就得几分。其中2、7、8、13、16、 17、18 题为反向计分条目，在评分时需进行反向计分转换。 先计算 3 个分量表的平均分数，再将亲近和依赖合并，产生 1 个亲近依赖复 合维度。 亲近分量表题号168121317平均分得分 依赖分量表题号257141618平均分得分 焦虑分量表题号349101115平均分得分 亲近依赖复合维度计算方法：亲近依赖均分=（亲近分量表总分+依赖分量表总分）÷12
初中生的人际交往及人际关系 初中生的人际关系可分为两大类，其与家长和教师的关系可以认为是纵向人际关系；与同伴的关系是横向人际关系。初中生的人际关系比小学阶段更加复杂和多元。在人际交往中，可以锻炼初中生的“协调能力、合作能力、竞争能力、自我保护能力，培养他们善良、正直、宽厚、乐观等良好性格，使他们成为社会、家庭、学校所悦纳的人，尤其异性交往能力的锻炼，对于他们今后婚姻家庭一生的幸福，都有极大影响。缺少人际交往这一课，他们成人后，费很大的劲也未必能弥补这种缺失，因为已经形成的孤僻、自卑、怯懦、多疑、嫉妒、不合群等不良性格会遭到集体的排斥”。在人际交往中，初中生就是通过不断体验和感受他人评价及不断调整自我评价，从而逐渐走出幼稚、依赖、偏激、封闭的状态，并逐渐使自己更加成熟、独立、理性和开放。最终，初中生学会积极参与各种交往活动，形成健康、和谐的人际关系。 一、纵向人际关系 初中生的纵向人际关系出现了新的转型，处在转折期：由小学时期的“儿童—成人”关系逐渐转变为“成人—成人”型关系。正如有的心理学家所描述的，在少年与成年的关系上，少年正处在从“听话”向“平等”过渡时期。在这个转变过程中，初中生的独立意识逐渐增长，有强烈的“成人感”，然而，初中生此时的心理还不成熟，还存在
着心理发展的另一面——依赖性。这表现为，初中生想独立，但对一些难以处理的问题还需要父母和老师的帮助，特别是在自己遇到人生苦恼时更需要父母和老师的帮助和指导。家长和教师也因此对儿童的成长总放心不下，不敢放手，总是苦口婆心地说教，采取封闭式、防范式的教育限制儿童的交往和活动，有时甚至采取指责等方式对待他们的独立或“反抗”。家长和教师的不信任、过分关心、过多干扰或无谓的指责，常常容易激化矛盾，使初中生产生抵触、消极情绪，甚至出现对抗家长和教师的现象，或者自我闭锁，并有可能进一步发展到拒绝成人的关心和帮助。初中生的不良人际关系，在下面的数据中已清楚的表明。据有关调查显示，“在人际关系方面，有22.45%的中学生存在问题，主要表现在与同学、老师、家庭成员之间的关系不融洽，不善与人交往，与别人合作有困难。其中，有3.8%的中学生人际关系很差，很难与他人融洽、愉快地相处。这些学生给人的感觉是缺乏热情、缺乏耐心，有的甚至喜欢强词夺理，不合群、孤僻，或者爱发脾气、骂人等等。”另据调查显示，“约有69%的学生感到无法与父母交流和沟通，对于成长过程中遇到的困惑、烦恼和问题，42%的学生认为难以与父母交流，27%的学生表示从不与父母交流。”可以说，不能正确处理人际关系是困扰初中学生心理的主要问题。他们不能正确处理与老师、同学的关系，尤其是与父母之间的关系常令她们烦恼。这必须引起家长和教师的重视。 并不是说初中生与家长和教师的关系一定就是矛盾和斗争，只要方法得当，家长和教师在帮助初中生形成和谐的纵向人际关系方面是
儿童依恋研究综述 【摘要】本文从对依恋的概念、发展阶段、已有研究理论到已有研究成果作了一个综述，然后对存在的问题作了一个阐述以及展望。 【关键词】依恋依恋理论依恋的评估方法现状 依恋(attachment) 是儿童社会性和情绪性发展中的一个重要研究课题,长期以来一直受到发展心理学家的关注,因为依恋的形成及其性质对儿童一生的发展有着深刻而持久的影响。对依恋的生物和社会意义研究表明,依恋这种亲子关系的早期经验会成为我们日后处理人际关系的基础。本文将对这些研究做一个综述。 一、依恋研究的理论与方法 （一）依恋概念的提出和依恋发展的阶段 1.依恋概念的界定 英国精神病学家鲍尔贝(J·Bowlby)于1969年最早提出了依恋(attachment)这一概念。[1]所谓依恋指的是抚养者与孩子之间一种特殊的情感上的联结。在这里抚养者主要是指母亲。杨丽珠提出,依恋是指婴幼儿对其主要抚养者特别亲近而不愿意离去的情感, 是存在于婴幼儿与其抚养者(主要是母亲)之间的一种强烈持久的情感联系。近年来, 张文新又提出, 依恋一般是指个体的人对某一特定个体的长久持续的情感联系。可见, 依恋的主体是特定社会环境中的人, 可以是儿童, 也可以是儿童的父母或其他看护者; 依恋的客体或对象一般是能形成对主体的情感呼应并与之建立强烈情感联结的特定个体, 在特殊情况下也可以是某一特定的群体。在发展心理学中, 依恋特指婴儿与成人(父母或其他看护者)所形成的情感联结。 2.依恋发展的阶段 儿童依恋心理的发展同其他心理现象的发展一样, 是阶段性和连续性的统一。许多研究者依据对儿童依恋的研究, 从不同的角度提出了依恋发展的阶段理论。其中最有影响的是谢弗和爱默逊(Schaffer & Emorson)提出的阶段模型及鲍尔贝的依恋阶段论。 谢弗和爱默逊从儿童依恋对象的选择性, 即依恋行为的指向性发展的角度, 将儿童早期依恋发展分为三个阶段: ( 1) 非社会性阶段(0～6周)。该阶段儿童只能发出哭、笑等无定向的信号。( 2) 无分化的依恋阶段(6周～7个月)。该阶段儿童会对任何人发出信号并从中得到安慰与关注。( 3) 具体依恋阶段(7～11个月)。该阶段儿童的依恋集中指向特定的个体, 依恋行为的组织也更具有选择性。〔4〕鲍尔贝根据儿童行为的组织性、变通性与目的性发展的情况, 把儿童依恋的产生与发展过程分为四个阶段: (1)前依恋期(0～3个月)。这期间婴儿对人的反应几乎都是一样的。他喜欢所有人,最喜欢注视人的脸。(2) 依恋关系建立期(3～7个月)。这期间婴儿对母亲和他所熟悉的人的反应与对陌生人的反应有了区别。婴儿在熟悉的人面前表现出更多的微笑、啼哭和咿咿呀呀。对陌生人的反应明显减少但依然有反应。(3)依恋关系明确期(7个月～2岁)。这一时期儿童对特定个体的依恋真正确立, 出现了分离焦虑与对陌生人的谨慎或恐惧, 出现了对人的持久的依恋情感, 并能与人进行有目的的人际交往。(4) [1] Bowlby J.Attachment and Loss.V ol.1,Attachment,New York Bassic books,1969
初中学生如何与同伴交往？ 现在初中生的社会交往不适应未来社会的需要。原因之一是很多家长特别关心孩子的学习，对孩子的社会交往并不重视，家长认为只要孩子学习好，将来就不愁找不到好工作。原因之二是社会现代化带来的影响。比如住宅相对封闭带来的问题，再加上独生子女越来越多，孩子的社会交往越来越少，使一些孩子甚至怕与人交往。可以说没有人际交往本领在未来社会获得成功的机会就很小。家长应该充分认识到这一点，给孩子创造交往的条件，使孩子能适应未来社会的需要，能在将来的竞争中获得更大的主动权。从交往的对象来看，初中生最愿意与同伴交往。他们开始产生摆脱父母的心理与行为，其实是在为他们走向社会做准备。很多家长感到这个阶段的孩子与父母的话少了。这是很正常的事，可以说这是他们走向成熟的表现。其实，在儿童和青少年时期，每个人都会有自己的伙伴，并与之一同玩耍、学习、互相帮助、共同成长。发展心理学家把这些年龄或成熟水平相仿的伙伴称为同伴。随着年龄的增长，个体用于同伴交往上的时间越来越长。那么初中学生如何与同伴交往呢？ 我在自己所教的班级中做了一个调查。给班级学生呈现一些同伴交往情境。情境中，一周末，马泯同学准备请李光到他家参加生日聚会。而李光并没有去参加。请学生从心理层面进行原因解释。结果发现，一些同学认为自己之所以遭到同伴拒绝，是由于同伴不喜欢与自己交往，而这些学生在现实生活中往往也遭到同伴拒绝。另有小学生认为，同伴的拒绝是由于碰巧有事等客观原因。这些学生在现实生活中很少被同学拒绝的。这一结果表明，初中学生对社会交往行为的理解会影响同伴对他们的接纳。因此，作为教师的我们可以训练被同伴拒绝的学生，更好地去理解他人心理的能力，从而改善与同伴关系。 除了个体自身的心理理解能力外，教师和家长的教育方式也对同伴关系起着一定影响。我们不妨先看看下述案例。小盈是一名初中二年级的男生。根据调查发现，他从小学六年级开始就属于被拒绝的学生，这种同伴地位持续到目前的初中二年级，但是他被拒绝的程度在逐渐降低。在访谈中，他表示他的同学并不喜欢与自己交往。至于原因，他认为是小学四年级的时候，一次他看到教室的墙上有一小块儿污点，好心想去把它擦干净。恰巧这个时候，老师进来了，误以为是他所为，就当着全班学生的面批评了他。虽然他曾辩解，但老师执意这样认为。 从那以后，同学常拿这件事情来取笑他，使他在同学面前抬不起头。后来，父母与老师进行沟通，老师道了歉，但同伴们的嘲笑并没有完全消失。不过，随着逐渐长大，小盈的同学关系逐渐好转，尤其是七年级的新班主任非常注意挖掘他的优点，经常鼓励他并在同学面前表扬他。久而久之，同学们比以前更接纳他了。他的自信心也因此而大大增强，成绩也有了大幅度提高。 从这一案例中能看出，初中学生自身、教师和家长在学生同伴关系的形成和发
依恋关系与解离症状综述 Nyt 引言 一直以来，学界一般认为解离症状是童年时期所受创伤引发的，但现在学界对创伤诱发解离症状的具体机制的研究还缺乏一定的深入性。部分研究者认为解离症状主要可能由童年期不安全型的依恋关系而造成的婴儿对创伤的易受伤性、不安全型依恋关系直接对婴儿造成的创伤所造成的。因此，本文主要通过讨论依恋关系（尤其是不安全型的依恋关系）与解离症状来探讨依恋关系是怎么通过影响婴儿与母亲之间的关系引发婴儿，甚至母亲自身的解离症状，从而讨论治疗解离症状的方法。 一、依恋关系诱发解离症状的理论与原因 1.依恋关系对青少年解离症状诱发的影响 在2004年的时候，GIOVANNI LIOTTI发表的综述整理了创伤、依恋关系与解离症状三者的关系(Liotti, 2004)，见图1。他认为，在童年时期遭受过创伤的，被AAI访谈被判定为与照养者有着unresolved型依恋关系的双亲容易与他们的孩子形成未组织型的依恋关系。当孩子向双亲发出依恋要求的时候，容易激发双亲的unresolved的记忆，这样双亲会因为当前他们回应婴儿依恋要求的照顾模式与unresolved记忆诱发的恐惧的情绪产生矛盾而出现一会儿回应婴儿要求的一会儿回避甚至惩罚婴儿依恋要求的行为，这样双亲在婴儿面前就会成为一个既是惩罚者又是拯救者的形象。如此下来，婴儿就会对双亲产生既依赖又愤怒的情绪，难以确定他的依恋要求与行为是否正确，也难以确定自己在双亲中的自我形象，从而难以将婴儿时期记忆整合到一个完整的自我中并形成一个相对正常的内在工作模式，从而为它们的解离症状埋下了诱发的因子。如此一来婴儿成长过程中就会形成一个既强大（因为不想依赖父母）又脆弱（因为需要依恋关系）的矛盾两极的自我，为了减轻这种自我的矛盾，婴儿会产生一些防御机制，这种机制就是把强大的自我与脆弱的自我解离开来，这样婴儿就容易产生有解离经验或者是情感异常，一旦这种婴儿在成长过程中遇到其他危险的因子，就非常容易遭
IPPA问卷 亲爱的同学： 你好!作为中学生，父母与朋友在你的生活中都处于重要的地位。你依赖他们需要他们的关心和爱护：同时，对自己的看法，也会影响到你与他们之间的交往。为了更好的了解中学生与重要他人的相互关系，请你仔细回答以下问题，你的回答将作为科学研究所用，你的任何信息都作为个人隐私得到保护，不会向任何人遗漏，请放心作答! 年龄：年级： 性别： (1)男 (2)女 父母是否外出务工：(1)是 (2)否 (选“是”请回答下面两个问题，选“否”请跳过) 谁在外务工：(1)爸爸 (2)妈妈 (3)父母均在外务工 你与父母分别时间： (1)1-3个月 (2)3-6个月 (3)半年到一年 (4)一年以上 “1”-根本不是这样“2”-很少是这样“3”-有时是这样“4”-经常是这样“5”-总是这样 请阅读每一个句子，并选择与你最相符合的，然后画圈。 1．我母亲尊重我的情感。 1 2 3 4 5 2．我认为我的母亲是称职的母亲。 1 2 3 4 5 3．我真希望我的母亲是另外的人。 1 2 3 4 5 4．我母亲很认可我现在的样子。 1 2 3 4 5 5．对我在意的事情，我喜欢听取我母亲的意见。 1 2 3 4 5 6．我觉得向母亲表露自己的情感是没有用的。 1 2 3 4 5 7．当我为某事情难过的时候，我母亲会看出来。 1 2 3 4 5 8．与母亲讨论我的困扰另我感到很羞耻，很愚蠢。1 2 3 4 5 9．母亲对我期望太高。 1 2 3 4 5 10．我很容易为母亲感到难过。 1 2 3 4 5 11．我有很多不开心，但母亲知道的很少。 1 2 3 4 5 12．当讨论事情的时候，母亲会很在乎我的观点。 1 2 3 4 5 13．我母亲信任我的判断。 1 2 3 4 5 14．我母亲有她自己的烦恼，所以我不会拿自己的烦恼去烦她。1 2 3 4 5 15．我母亲帮助我更好的了解自己。 1 2 3 4 5 16．我把自己的烦恼告诉我的母亲。 1 2 3 4 5 17．我很生气我母亲。 1 2 3 4 5 18．我没有得到母亲很多的注意。 1 2 3 4 5 19．我母亲帮我一起讨论我的困难。1 2 3 4 5 20．我母亲理解我。 1 2 3 4 5 21．当我为某事情生气时，我母亲试图理解我。 1 2 3 4 5 22．我信任我的母亲。 1 2 3 4 5 23．我母亲不了解这些天我都经历了些什么。1 2 3 4 5
浅论中学生同伴交往的意义 摘要：中学阶段是中学生身心发展的关键时期，在人际关系发展上发生了明显的变化，对父母的依赖日益减少，而与同伴建立良好人际关系的依赖却在增强，同伴成了他们人际沟通的主要对象，同伴交往是否顺畅直接影响其身心的健康发展。 关键词：中学生同伴同伴交往 中学阶段是个体社会化的重要时期，在这一时期，青少年的人际交往及关系发生了明显的变化，由于“成人感”和独立性的增强，对父母的依赖逐渐减少，而与同伴建立良好人际关系的依赖日益增强。 一、中学生同伴交往的概述 何谓同伴，目前关于同伴的定义有很多，至今没有统一的解释。综观各种定义，作为同伴应具备以下两个方面的特征：一是年龄相仿；二是社会地位和心理发展水平相当。对于中学生而言，学校里面的同学具备了同伴的所有特征。同伴关系的建立在青少年发展中具有成人无法取代的独特作用和重要适应价值。 中学生人际交往的领域主要有两个方面：一个是与教师、父母等成年人的交往；二是与同伴之间的交往。后者是中学生人际交往的主体。同伴交往是指年龄相仿且社会地位和心理发展水平相当的个体间通过共同的活动而相互影响、相互作用的过程。同伴群体年龄相仿，兴趣一致，支配权平，有一种自由宽松的氛围，在这个群体
中，他们可以充分地表现自我，发展自我，肯定自我，心理感受积极而愉悦，是一个真正属于他们自己的社会。而在传统应试教育模式下，学校忽视了中学生同伴交往给学生带来的教育功能，只重知识传授，重智力开发，忽视了学生的体验和感悟。有专家指出，加强中学生的同伴交往教育已势在必行。 二、中学生同伴交往的意义 同伴交往是促进青少年发展的有利因素，同伴关系的建立对于健康的认知和社会性发展是必需的。因此，为提高中学生心理素质，必须加强同伴之间的交往教育。 （一）同伴交往能满足中学生的心理及社会需求，帮助其形成良好的心理状态 中学阶段是青少年身心发展的重要时期，就其年龄特征来看，随着生理和心理的不断发展，各种新的需求不断产生，与现实相冲突和矛盾。一项调查研究发现，中学生与同伴交往的需求欲望十分强烈，交往成败对学生影响较大。中学生的交往范围主要在校内，多数在本班，“相互帮助”是交往的主要目的，“坦诚、宽容”是交友的主要态度，“人品好坏”是交往成败的主要原因，“日常接触”是交往的主要方式。这都反映出中学生有着强烈的交往动机和热诚，并且通过这种交往可以缓解成长过程中产生的冲突和矛盾。但调查也发现，低下的解决人际冲突能力及较低的课外交往频率又折射出他们人际交往实践的贫乏。通过与同伴交往也是满足其社会需要，
摘要 实证研究中，在借鉴了国外研究成果基础上，针对国内的现状，做了大量的研究，逐步形成适应国内的依恋理论与实证的体系。 本文从依恋的理论研究和实证研究两个方面进行总结，理论上介绍了不同学派的依恋理论观点，包括精神分析学派、习性学理论、认知理论等，各个理论都进行了深入的探讨，同时，总结了各学派的成就和不足。实证研究介绍了依恋的研究方法、依恋的影响因素、依恋在各个领域取得的研究成果。包括：依恋与友谊、依恋与心理健康、依恋与青少年犯罪、依恋与欺负行为、依恋与认知等，在相关研究中，介绍了依恋与各个领域的关系，文中整合了前人的成果，想借此机会，能吸引相关学科的学者将依恋理论用于实践。在最后，提出了对依恋的展望，包括：依恋与家教、依恋的代际传递、依恋的纵向研究、成人依恋的研究，这几项是对依恋研究的一点体会，本人认为依恋不应该只停留在理论和相关的研究中，应该使依恋的研究成果走入实际的家庭教育和个人自我提高，使依恋的成果成为提高教育质量的依据。 引言 针对国内的现状作了大量的实证研究，从依恋的形成上、依恋的影响因素、依恋对社会性的影响上、依恋与心理健康、依恋与个性发展、依恋与犯罪、依恋与家庭教育、依恋的代际传递等方面进行了多角度的研究，获得了许多成果。但是，依恋的研究还集中于儿童早期，对青少年及成年期的依恋较少。本文综述了国内外的依恋研究成果，旨在为研究者们提供一个总揽全局的窗口，揭示不足，以备后来的学者能在此基础上对依恋研究有新的突破；总括了理论的成果，还将实证相关研究的成果列举出来，想借此机会，能吸引相关学科的学者将依恋理论用于实践，使依恋研究不仅停留在学术界，还能更有效的指导生活。 一、概念分析 （一）儿童依恋的界定 1．依恋的提出 关于母婴依恋的研究，是从约翰·鲍尔比(John Bowlby)开始的。鲍尔比基于他的文化观和动物分离的研究，在《依恋与失落》一书里，从生态学、心理学、心理分析学、精神病学以至控制论、信息论角度，阐述了早期社会依恋理论。依恋最初是由鲍尔比(J.Bowlby)提出，用以描述母—婴之间形成的一种亲密感情联结。其实鲍尔比（Bowlby）的初衷并不认为依恋仅指婴幼儿期才具备，他认为依恋是伴随整个童年期，直至成人。 2．广义的理解 广义的依恋不局限于亲子之间，也不局限于婴幼儿期。如张春兴(1992)认为，“依恋是人际间在感情上甚为接近而又彼此依附的情形，所谓相依为命，即此之意”，它具有以下几个显著的特征： 1)依恋关系提供安全感和自我效能感，使人在其他社会情境中满怀信心和胜任力地去参与。 2)依恋对象的作用是“安全基地”，是保护，是对压力、焦虑的自然遮挡。同伴和老师的作用不被当作依恋关系的核心。
留守儿童心理健康与父母同伴依恋的关系研究 杨圆圆① 张仲明△ 郭晓伟 胡朋利 【摘要】 目的 探讨留守儿童心理健康与父母依恋、同伴依恋之间的关系。方法 对327名重庆地区留守儿童施测父母同伴依恋问卷(IP PA)和中国中学生心理健康量表(M SSM HS)。结果 ①留守儿童心理健康总分及10个因子分均显著高于全国常模(P<0.01)。留守儿童的强迫、焦虑、抑郁和人际关系紧张与敏感因子性别差异显著(t=-2.020,-2.187,-2.151,-2.247;P< 0.05);②留守儿童的偏执和心理不平衡因子年级差异显著(F= 3.051,4.160;P<0.05);③留守儿童心理健康总分与同伴依恋、父亲依恋和母亲依恋呈显著负相关(P<0.05)。心理健康各因子与父母同伴依恋各维度存在不同程度的相关(P<0.05);④留守儿童的父亲疏离、同伴信任、同伴疏离、母亲疏离和父亲信任共同预测心理健康水平,解释率为25.9%(P<0.05)。结论 通过调节父母、同伴依恋状况可改善留守儿童心理健康状况。 【关键词】 留守儿童;心理健康;父母依恋;同伴依恋 Relationsh ip between Parent and Peer Attachment and Mental H ealth of the Lef t-beh ind C hildren.Y ang Yuanyuan,Zhang Zhongming,G uo X iaowei,et al.School of Psycholog y,Southwest University,Chongqing400715,P.R.China 【Abstract】 Object ive To ex plore the rela tionship between parent a nd peer a ttachment and mental health of left-behind children.Methods Using th e M iddle-School Students'M ental Hea lth Scale(M SSM HS)a nd the Inv entory of Pa rent and Peer Attach ment(IP PA)to inv estiga te327lef t-behind children from two middle schoo ls in southw est r egions.Results ①Left-behind children's phy sical health total sco re a nd the ten facto rs sco res wer e significantly higher than the national norm.The sco res of compel,anxiety,depressio n a nd crises relatio nship dimensio ns had sig nifica nt differences in gender;②Th e sco res o f crankiness and psycholog ical unbalance dimensio ns had s ig nifica nt differences in g rade;③Physical hea lth co rrela ted with peer attachm ent and pa rent attachment po s itiv ely and sig nificantly.Th e ten factors of M SSM HS w ere inter related with the trust,communicatio n and alienatio n dimensions of IP PA to some ex tent;④The left-behind childr en's ph ysical health could be predicted25.9%by father alienatio n,peer trust,peer alienatio n,mother aliena tion and father trust.C oncl usion Pa rent and peer attachm ent sho uld be taken into full co nsidera tion to improv e th e mental health of left-behind children. 【Key words】 L ef t-behind childr en;M ental health;Pa rent a ttachment;Peer attachment 留守儿童(Left-behind children)指因父母双方或单方长期在外打工而被交由长辈、他人来抚养、教育和管理的儿童,是随着我国社会经济的发展而出现的特殊群体[1]。近年来,留守儿童的心理健康问题引起了社会各界的广泛关注,日益成为心理学领域研究的焦点[2]。已有研究发现,留守儿童在抑郁、焦虑、敏感、偏执等心理症状上的检出率显著高于非留守儿童青少年[3],农村留守儿童较非留守儿童存在更多的心理健康问题[4]。影响个体心理健康的重要因素之一为依恋,据Bo wlby的依恋理论,父母依恋和同伴依恋是最重要的两种依恋类型。依恋对象是个体的“安全基地”和应对压力及焦虑的天然的缓冲器。依恋对个体心理的健康发展和对社会的适应具有重大意义[5]。父母同伴依恋对留守儿童的心理健康有何影响,鲜有研究。鉴于此,本文以留守儿童为研究对象,探讨心理健康与依恋的具体关系,以期对心理健康教育提供理论依据和现实指导。 1 对象与方法 1.1 对象 采用随机整群抽样法选取重庆市2所中学350名留守儿童进行问卷调查,有效问卷327份(93.4%)。其中,初一年级141名,初二年级140名,初三年级46名;男生153名,女生174名;平均(14.11±1.01)岁。1.2 方法 1.2.1 父母同伴依恋问卷(IP PA)修订版 Armsden和Gr eenberg于1987年编制。包含父亲依恋、母亲依恋和同伴依恋3个分问卷,每个分问卷各有25个题目,由信任、沟通、疏离3个维度构成。问卷采用Liker t5点评分,1代表“很不符合”,5代表“很符合”。得分越高表示依恋水平越高。本研究采用IPP A中文修订版[5]。IPP A问卷在国内外被广泛使用,具有较高的信度和效度[6-9]。 1.2.2 中国中学生心理健康量表(M SSM HS) 王极盛教授于2005年编制,包括强迫、偏执、敌对、人际关系紧张与敏感、抑郁、焦虑、学习压力、适应不良、情绪不平衡和心理不平衡10个因子,共60个题目。量表采用5级评分,1代表“无”,5代表“总是”。得分越高表示个体心理健康水平越差。M SSM HS的10个分量表重测信度在0.716～0.905之间,同质信度在0.6010～0.8577之间,分半信度在0.6341～0.8726之间;分量表与总量表的相关在0.7652～0.8726之间,内容效度比较理想[10-11]。 1.2.3 施测方法 将父母同伴依恋问卷和中国中学生心理健康量表装订成册,由班主任与研究者以班级为单位统一发放,集体施测。施测时,向被试讲明要求,被试独立完成问卷, · 1371 · 中国健康心理学杂志2012年第20卷第9期 China J ournal of Health Psychology 2012,Vol20,No.9 ①中国.西南大学心理学院(重庆) 400715 E-mail:yuan.yuan1988@https://www.doczj.com/doc/995474897.html, △通讯作者 DOI:10.13342/https://www.doczj.com/doc/995474897.html, k i.cjhp.2012.09.011
浙江师范大学 本科生论文（设计）开题报告 设计题目：学前儿童回避型依恋对社会退缩行为的影响学院：杭州幼儿师范学院 专业：学前教育 班级：本科0202班 学号：20020228 学生：吕晓彬 指导老师：甘剑梅
一,研究价值 行为退缩的儿童经常表现出行为抑制.害羞.社会性孤独等，被认为观点采择能力低，自尊水平低，同时孤独.压抑的潜在因素，是儿童发展的危险因素。这些儿童在平时沉默寡言，容易被家长和教师所忽略。但是，当他们遭遇变故时，这些行为退缩儿童则难以调适自己的心境，也许在人格上会出现某些问题，危害他们自身的安全和发展。 现在的理论认为：一个婴儿会在与周围人的和物不断复杂化的交往中，建立一个内部的工作模型，这种模型内化了对依恋对象和自己以及两者关系的内在表征。儿童在这个模型的指导下，依据依恋对象对自己日常需求的反应速度和方式来建立在不同情境里的反应方式。这种行为模式一旦形成，就具有了很强的保持自我稳定的倾向，而且会在婴儿的潜意识中起作用。 [1] 因此，通过研究行为退缩与儿童回避型依恋的关系，可以在一定程度上预测儿童的社会退缩行为，家长.教师和其他人员就可以及早地对儿童的行为加以干预，力图改变对幼儿的教养方式，营造良好的家庭和学校氛围，以求适合幼儿的身体和心理发展需要。 二,文献综述 （一），概述 1.社会退缩行为的界定 在发展心理学中,社会退缩(social withdrawal),行为抑制(inhi-bition),害羞(shyness)和社会性孤独(social isolalion)这四个概念的界定有些模糊。它们的共同部分是行为的孤独，但又不完全相同。行为的抑制是指儿童在陌生情境下，表现出来的害怕.谨慎的气质特征，多指年龄较小的婴儿表现；害羞是指儿童在陌生社会环境下的抑制；社会性孤独是指被同伴拒绝而表现出的独处行为；而社会退缩泛指跨时间.情境，在陌生与熟悉环境下表现出的独处行为。 [2] 行为退缩儿童表现包括行为抑制.害羞.社会性孤独等。 2．依恋理论的发展 依恋是指个体对特定他人持久而强烈的情感联结。 依恋理论是20世纪60年代由英国生态学家John Bowlby 最先提出，他确定了依恋理论的基本框架。美国心理学家Mary Ainsworth发展了依恋理论。通过陌生情境实验和对多个样本的分析，将依恋划分为A.B.C（焦虑—回避型不安全依恋，安全型依恋，焦虑—反抗型依恋）和八种依恋亚型。20世纪90年代初，Main和Solomon又提出了一种新的基本依恋类型——混乱型不安全依恋。20世纪80年代后期至今，对依恋研究更多的是对依恋的心理机制的深入研究，如开展的婴儿期除外不同年龄儿童的纵向研究；依恋与别的心理过程的相互关系和依恋的神经心理机制的横向研究；依恋在发展精神病理学的研究以及依恋的跨文化研究等许多工作。[1] （二）研究现状分析 1．学前儿童社会退缩行为的研究现状 1.目前，认为儿童退缩行为产生的原因是多方面的，主要有： （1）气质 Kangan(1991)等人关于气质研究认为：退缩行为儿童最早表现为行为抑制—胆小，谨慎。
心理发展与教育 2016,Vol.32,No.2,226?235Psychological Development and Education DOI:10.16187/https://www.doczj.com/doc/995474897.html,ki.issn1001?4918.2016.02.12 亲子依恋、同伴依恋与青少年消极情感的关系: 有调节的中介模型? 王英芊1 邹 泓1 侯 珂2 王明珠1 汤玉龙1 潘 斌3 (1.北京师范大学发展心理研究所,北京 100875;2.北京师范大学文科学报,北京 100875; 3.山东师范大学心理学院,济南 250014) 摘 要:以3353名初一、初二、高一、高二年级学生为被试,探讨了青少年消极情感的特点,并进一步检验了不同依恋类型对青少年消极情感的独特效应、同伴依恋在亲子依恋与消极情感中的中介作用以及二者对消极情感的交互作用。结果发现:1)青少年的消极情感水平总体上呈现从初一到高二逐渐上升的趋势,且女生得分显著高于男生;2)同伴与父子依恋对消极情感的独特效应显著,但母子依恋的独特效应不显著,且同伴依恋在消极情感中的独特效应显著高于父子与母子依恋;3)同伴依恋部分中介父子依恋与消极情感、完全中介母子依恋与消极情感的联系,同时,父子与母子依恋又调节同伴依恋对消极情感的影响,表现为同伴依恋对消极情感的预测在高亲子依恋个体中更显著。因而,依恋对消极情感的作用机制中,间接效应模型与交互作用模型同时成立,是有调节的中介效应。 关键词:亲子依恋;同伴依恋;消极情感;青少年分类号:B844 ?基金项目:教育部人文社科重点研究基地重大项目(14JJD190003)。 通讯作者:邹泓,E?mail:hongz@https://www.doczj.com/doc/995474897.html, 1 引言 青春期是生理和心理发展的“疾风暴雨期”,也 是情绪发展的一个特殊时期。已有研究多分别探讨抑郁、焦虑、孤独感、自卑、羞怯等离散情绪,虽然更具针对性,但是许多消极情绪体验是相互关联的(Zelenski &Larsen,2000),且对于基本情绪类别的争议与概念重叠进一步增大了研究结果的不稳定性(邱琳,2011)。因此,选取更加上位的概念,对特质 性的消极情感进行探讨,有助于对青少年的情绪情感问题形成整体性认识,也有助于家长和学校从宏观上把握关注青少年的消极情感,合理引导,趋利避害。 消极情感(negative affect,NA)是对主观压力及不愉快体验的总称(Watson,Clark,&Tellegen, 1988),反映了情绪性方面相对稳定的个体差异(Watson,2000)。高消极情感削弱了青少年的心理 社会功能,引发诸如攻击性(Donahue,Goranson,McClure,&Van Male,2014)、问题行为(Loney,Li?ma,&Butler,2006)、进食障碍(Ivaova et al., 2015)、物质滥用(Mason,Hitch,&Spoth,2009)等 一系列问题,并影响身体健康(Curhan et al., 2014)。由此可见,消极情感可以说是青少年发展过程中的危险因子,因此有必要对其基本特点及影 响因素进行研究。 在众多相关因素中,依恋与情绪情感的关系一直是研究者们关注的焦点。依恋(Attachment)即个体发展过程中与他人建立的一种深层的、坚固的、持续的情感联结(Bowlby,1979)。生命早期,这种情感联结主要是在与父母的互动中形成的,以往研究多笼统地讨论亲子依恋或只考虑母子依恋对个体的影响,但父母在孩子心理与情感发展中扮演不同的角色(Kenny &Gallagher,2002)。已有研究也发现,母亲和父亲对子女焦虑、抑郁等情绪问题的影响机制有所不同(琚晓燕,刘宣文,方晓义,2011;吴 庆兴,王美芳,2014),因此本研究拟将二者区分开来,分别进行探讨。随着年龄增长,照料者以外的重要他人对个体的影响逐渐增强,至青春期,依恋对象不仅局限于父母,也发展起了重要的同伴依恋关系,其在青少年发展中的作用甚至已经超过了亲子依恋(Bogaerts,Vanheule,&Desmet,2006)。例如: Laible 等人(2000)按照亲子依恋与同伴依恋的得分6 22
《教学与管理》2010年10月20日 社交焦虑问题是影响青少年社会交往的常见心理问题，而这一时期的社会交往又对个体人格的健全发展和社会化的顺利实现有着重要的意义。已有的研究结果表明，父母的教养方式、亲子关系是影响青少年社交焦虑的重要因素：Ainsworth（1972）等人通过经典的“Strange Situation”实验推测不安全依恋的儿童将来患社交焦虑障碍的可能性更高，这个推测被Warren等人进行的追踪研究证实了；Frances M．Vertue（2003）通过理论探讨，用依恋理论中的内部工作模型整合了社交焦虑的多种解释理论，为依恋与社交焦虑的相关研究提供了理论基础。我国学者研究发现羞耻感、低自尊、朋辈关系等对我国青少年的社交焦虑有重要影响作。青少年时期，个体的依恋对象由儿童时期的父母，逐渐转为对同伴的依恋。大量的文献资料一致认为父母和同伴依恋是青少年依恋的两种重要的表现形式。 本研究试图从青少年与父母、朋友的依恋关系的角度出发，探索青少年依恋对社交焦虑的影响。 一、研究方法 1．研究对象 本研究采取分层整群随机抽样的方法，选取河南项城市、新疆伊宁市、重庆市6所中学（3所初中，3所高中），共计1500名中学生进行问卷调查，收回有效问卷1203份。 2．研究工具 本研究采用自己修订的青少年社交焦虑问卷（SAS－A；La Greca，1999）测量青少年的社交焦虑水平。该问卷的信度分析结果表明，该问卷的同质性信度为．816，分辨系数为．715，这说明修订的青少年社交焦虑问卷比较稳定和可靠；采用王争艳等人（2005）翻译并修订的量表父母和同伴依恋测量（Inventory of Parent and Peer Attachment，IPPA）测量青少年的依恋状况，在本研究中三个具体依恋量表的内部一致性系数分别为：母亲依恋量表的Alpha系数是0．897，父亲依恋量表的Alpha系数是0．908，同伴依恋量表的Alpha系数是0．901，信效度符合研究需要。 3．数据处理 全部数据采用的是SPSS11．5for windows软件进行统计分析。 二、研究结果 1．青少年依恋的现状 （1）青少年父母亲依恋的性别、年级差异 对青少年的母亲依恋进行性别和年级的二因素方差分析。结果表明，男女生之间差异不显著，不同的年级之间差异也不显著，但二者的交互作用显著（p＝0．033＜0．05），男生在初中二、三年级时对母亲的依恋水平出现明显的下降，高一、高二时又有所回升，而女生对母亲的依恋水平并未出现显著的年级间的差异。对青少年的父亲依恋进行性别和年级的二因素方差分析，结果发现无论是性别主效应或年级的主效应以及二者的交互作用均不显著。 （2）青少年同伴依恋的性别、年级差异 对青少年的同伴依恋进行性别、年龄的二因素方差分析。结果表明，性别的主效应极其显著（F＝54．285，p＝．000），女生的同伴依恋水平高于男生；而年级的主效应不显著，性别年级的交互作用也不显著。 2．青少年依恋与社交焦虑的相关分析及回归分析 将青少年依恋的各个因子与青少年社交焦虑的各个因子进行相关分析，结果发现除了父亲沟通与青少年在一般情境下的社会回避及苦恼的相关不显著外（r＝－0．031p＞0．5），依恋的其他维度与社交焦虑的各维度均存在显著的负相关。 以青少年父母和同伴依恋、青少年社交焦虑的各因子为模型变量，采用多元线形回归模型来分析青少年依恋对社交焦虑的影响，结果表明母亲疏离、同伴疏离、父亲信任和同伴信任对青少年社交焦虑影响的标准化回归系数Beta值都具有极其显著的统计学意义。 三、讨论 1．青少年依恋的性别年级差异 青少年在母亲依恋、父亲依恋和同伴依恋三个具 中学生依恋情结与社交焦虑的关系研究 筅石河子大学师范学院朱海东 西南大学教育学院刘云艳 筅 国家知识产权局陈蔚 筅 34 ··
成人依恋量表-亲密关系经历量表（ECR） 亲爱的同学: 以下陈述与你在恋爱关系中的感受有关.如果你尚未有恋爱经历,请根据与你亲近的朋友的交往情况作答.每一个陈述有七种选择,即(1)“非常不赞成”(2)“比较不赞成”(3)“有点不赞成”(4)“不确定”(5)“有点赞成”(6)“比较赞成”和(7)“非常赞成”.请你仔细阅读问卷中的每一道题,然后根据你的实际情况,在每一条目后的相应数字上打勾.请不要漏答或不答,请放心作答,测试结果完全保密。 7 题目非 常 不 赞 成 比 较 不 赞 成 有 点 不 赞 成 不 确 定 有 点 赞 成 比 较 赞 成 非 常 赞 成
01.无论我的心情多么低落,我都不喜欢向恋人表露。 1 2 3 4 5 6 7 02我担心会被抛弃。 1 2 3 4 5 6 7 03和恋人亲密相处,我感到非常舒服。 1 2 3 4 5 6 7 04我很担心我的人际关系状况。 1 2 3 4 5 6 7 05正当恋人开始亲近我时,我感到我不由自主地想逃避。 1 2 3 4 5 6 7 06我担心恋人不会像我在乎他(她)那样在乎我。 1 2 3 4 5 6 7 07当恋人很想亲近我时,我会感到不舒服。 1 2 3 4 5 6 7 08我非常担心会失去我的恋人。 1 2 3 4 5 6 7 09当我对恋人敞开心扉时,我感到不舒服。 1 2 3 4 5 6 7 10我常常希望恋人对我的感情和我对他(她)的感情一样强烈。 1 2 3 4 5 6 7 11我想亲近我的恋人,但我又总是退缩。 1 2 3 4 5 6 7 12我经常有想要与恋人融为一体的感觉,但这常常会把他(她)吓跑。 1 2 3 4 5 6 7 13当恋人与我太近时,我会紧张。 1 2 3 4 5 6 7 14我容怕一个人独处。 1 2 3 4 5 6 7 15和恋人分享我的个人感受和想法时,我感到很舒服。 1 2 3 4 5 6 7 16我想与人亲近的强烈欲望有时会把人们给吓跑。 1 2 3 4 5 6 7 17我尽量避免与恋人太过于亲近。 1 2 3 4 5 6 7 18我需要大量被恋人所爱的保证,这样我才感到安心。 1 2 3 4 5 6 7 19我感到与恋人亲近是比较容易的。 1 2 3 4 5 6 7 20我感到我有时会强迫恋人对我表示出更多的情感和责任。 1 2 3 44 5 6 7 21我感到要让我依赖恋人是很困难的。 1 2 3 4 5 6 7 22我并不担心会被抛弃。 1 2 3 4 5 6 7 23我不喜欢和恋人太过于亲近。 1 2 3 4 5 6 7 24如果我不能使恋人对我感兴趣,我就会感到不安或生气。 1 2 3 4 5 6 7 25我与恋人无所不谈。 1 2 3 4 5 6 7 26我感到恋人不像我想要亲近她(他)那样的来亲近我。 1 2 3 4 5 6 7 27我通常和我的恋人探讨我的问题和担忧。 1 2 3 4 5 6 7 28当我不与他人交往时,我就会感到有点焦虑和不安全。 1 2 3 4 5 6 7 29我感觉依赖人很舒服。 1 2 3 4 5 6 7 30当恋人不像我想的那样在我身边时,我感到很受挫。 1 2 3 4 5 6 7 31我不介意向恋人寻求安慰、建议和帮助。 1 2 3 4 5 6 7 32如果我需要恋人但他(她)却不在身边时,我感到很受挫。 1 2 3 4 5 6 7 33在我有需要的时候向恋人求助是有用的。 1 2 3 4 5 6 7 34当恋人不赞同我时,我感觉自己糟透了。 1 2 3 4 5 6 7 35我会因为许多事向恋人寻求帮助，包括安慰和宽心。 1 2 3 4 5 6 7 36当恋人有一段时间不在我身边度过时，我会感到很愤怒。 1 2 3 4 5 6 7