第六章偏误分析理论
一偏误分析的出現背景
严格地说对比分析只能看作第二语言习得研究的诱发阶段，它本身不属于第二语言习得研究的范围。这是因为对比分析的着眼点不是学习者及其学习过程，而是学习者的母语与目的语的异同之处。对比分析的目的在于找出这些相同相异之处，以便预测学习者会遇到的困难，从而帮助学生避免出错或将错误减少到最低程度。
第二语言习得研究首先关注的是学习者的错误，这是因为错误容易被发现，同时也因为错误反映了学习者的尝试过程，从中可以发现学习者是否有一个自己的发展轨迹，即所谓“固有大纲”。
当时，研究者已经发现，不仅正常的语言运用是一个创造性过程，而且有不少证据说明，儿童习得母语也是如此。
比如，在博克1958年的实验中，研究者给儿童看一张照片，上面是一只像鸟一样但很怪异的动物，并且告诉儿童This is a wug；然后给儿童看另一张照片，上面有两只这种动物，并且對兒童说Now there's another one．There are two of them．There are two．．．?对于这个问题，调查中91％的儿童都回答说wugs(转引自Mitchell & Myles，1998)。但是，英语中并没有wug一词，这是研究人员为了实验而生造的假词。
这个实验说明，儿童并不是简单地重复并记住从成人那里听到的词语，而是在输入材料的基础上抽象出关于复数的规则，然后再把规则运用到自己的话语当中。儿童一开始得出的规则，不一定都是正确的。第三章中儿童的other one spoon就是错误的英语结构。
研究者由此得到启发，认为第二语言习得也是一个创造性的过程。这一看法，完全不同于行为主义的习惯形成说。在此基础上，逐渐形成了一种新的语言学习理论，这就是偏误分析。
通常人们把1967年作为第二语言习得研究(Second Language Acquisition—SLA)这一新领域的开始，因为在这一年著名语言教育家S．P．Corder发表了他颇具影响的论文《学习者言语错误的重要意义》。这篇文章从一个全新的角度来看待学习者的“错误”(error)，来看待第二语言习得研究的主要目的。Corder认为第二语言学习者在语言学习过程中有他们自己的“固有大纲’(built in syllabus)，而学习者的所谓“错误”正是这种“固有大纲”的具体表现，因此我们应该把这些“错误”作为一种证据来调查这个“大纲”，以便我们的教学去循着这一“大纲”进行而不是违反它。
Corder的这些观点在学术界引起了很大的反响，自此以后第二语言和外语教学界便出现了研究学习者的语言系
统(固有大纲)的热潮，学习者成了研究的主体，学习过程成了研究的中心。这是因为人们越来越清楚地认识到成功的语言教学应该有两个基础，这就是对于目的语的研究和学习者以及学习过程的研究。
上世纪70年代，对比分析衰落，偏误分析代之而起，并兴盛一时。偏误分析不是什么新理论，它有着悠久的传统。不过，早先的偏误分析主要是教学研究性质的(Rod Ellis，1999)，也就是说，它局限在教师对教学法进行研究的范围内。到了20世纪70年代，偏误分析作为一种研究，它的开始标志着人们对第二语言学习者语言中不同于目的语的现象的重新认识，也标志着人们对第一语言角色的重新认识。它是第一个关于第二语言学习者语言系统的研究方法。它不仅为研究者描写第二语言学习者的习得过程打开了一个窗口，而且提出了一套描写和分析学习者偏误的程序和方法。因此，偏误分析成为第二语言习得研究公认的一部分。
70年代的偏误分析集中于两个目的，一个是希望通过偏误分析建立中介语系统；另一个是希望通过偏误分析找到第二语言学习的症结。科德(S．PitCorder)则进一步指出，通过偏误可以观察习得情况和过程，对语言教学多有助益。
但由于偏误分析在研究方法以及研究范围上的不足和局限，70年代后开始衰落。然而，有学者认为，目前有迹象表明，偏误分析开始复苏。事实上，偏误分析的方法一直在继续运用，仍然具有生命力，而且常常和其他分析方法结合在一起。这一事实在大量的有关汉语偏误分析研究的论文中也有所体现。
二偏误分析的定义
偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统地分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
三错误与偏误的区别
“错误”和“偏误”先后作为第二语言学习与习得研究的重要概念，它们分别译自英语的“mistake”和“error”，用来表达研究者对第二语言学习与习得现象的认识的转变。在20世纪90年代以前的中文文献中，一般将error也译为“错误”，此后多译为“偏误”。不过，在英文文献中，这种观念的转变在70年代就开始了。
80年代后，布朗(R．Brown)提出把偏误(error)和错误(mistake)分开，他认为前者是中介语和目的语的差距，后者是使用语言的失误。
英国语言学家科德(S．P．Corder)则把学习者所犯的错误分为失误和偏误两种。
所谓失误是指偶然产生的口误或笔误，如本想说“甲”，但临时因紧张或是疏忽说成了“乙”。这种错误没有什
么规律，即使操本族语的人也常常会发生。说话者一旦意识到马上可以自己改正，以后同样的错误也不一定再次出现。由于这类错误不反映说话者的语言能力，所以不在我们讨论的范围之内(当然不等于说对失误完全可以忽视)。
偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。比如以汉语为母语的人学习英语，常常忘记第三人称单数一般现在时动词后边要加“s”，这类错误一般学习者自己难以察觉，也不易改正，同一错误会多次重复出现。这类规律性的偏误正是中介语特征的反映，是偏误分析要研究的主要内容。
换句话说，失误是表现问题，偏误则是能力问题。
四理论基础
偏误分析的理论基础是中介语理论，而中介语理论的语言学基础是转换生成语言学，心理学基础是认知心理学。该理论认为第二语言要通过有意义的学习获得，并认为语言学习是一个不断假设与验证的演绎过程，产生错误乃不可避免的。
五主要内容
偏误分析的思想就是从科德这篇文章开始的。此后，科德对上述观点进行了一系列的阐发。综合起来，关于偏误分析，科德(1967，1971a，1973)的主要观点如下：
一、第二语言学习者在发展过程的每个阶段都使用一种特定的语言，科德称之为“特异方言”(idiosyncratic dialect)，又称“过渡方言”。这种语言尽管不完全是目的语，但有自己的系统和语法。系统性意味着可以对学习者的语言(包括偏误)进行预测，这是学习者语言的一大特点。
二、第二语言学习者的特异方言处在变化过程中，具有不稳定性。正是在这个意义上，才可以谈论学习阶段。因此，特异方言代表了学习者的“过渡能力”(transitional competence)。
三、从本质上说，第二语言学习者的错误和儿童习得母语时出现的错误没有什么区别。正如儿童习得母语一样，学习者也会对目的语规则进行假设，错误可以看成是检验假设的手段，是一种学习策略。因此，错误不是消极的、需要彻底清除的东西。恰恰相反，错误是不可避免的，是学习过程中的必然现象。
四、错误代表的是学习者现有语法和目的语语法之间的差别。学习者语言发展的顺序和步骤是由“内在大纲”(buih-in syllabus)决定的，错误是揭示学习者语言发展进程的最重要的信息，因此，对错误的研究有助于了解学习者的内在大纲。不过，科德并没有对内在大纲这一概念作进一步的研究。
事实上，对于偏误或“偏离”(deviant)等词，科德并不怎么认可。他(1971a)说，第二语言学习者的情况正好相反。学习者的话语有问题，恰恰是因为对规则不了解。这样，用偏误或偏离来描述学习者的语言就显得毫无意义。科德选择的术语是“特异性”(idiosyncracy)。不过，特异性也好，偏误也好，都是与目的语对比的结果，指的都是与目的语相异的形式，实质并没有不同。学者们后来使用更多的，仍然是偏误。
按照科德的说法，偏误分析研究的是学习者的语言系统，正确的句子和偏误都在研究范围之内。但是，从事偏误分析的研究者，注意力一直都在偏误上，对正确的句子很少关注。原因可能跟约翰逊所说的“如果学习者的每句话都正确无误，我们就不知道他脑子里在想什么”这一认识有关。此外，在偏误分析中，偏误也不仅仅指系统的错误，而是指所有的错误，包括“表现错误”(performance error)。在下文的讨论中，我们把偏误和错误看成是可替换术语。
六偏误的来源
第二语言学习者偏误的来源是多方面的，是由多方面因素造成的。这里就母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个主要方面做一简略分析。
1、母语负迁移
也称为语际干扰、语际迁移(inter-linguistic transfer) 。学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识，因而同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。对初学者来说，这是其偏误产生的主要原因之一。
母语负迁移又特别体现在目的语语音的学习中，用学习者第一语言的语音规律代替目的语的语音规律是中介语语音的一大特色。如很多母语为印欧语系或阿尔泰语系语言的学生不分送气音与不送气音，日本学生不分p和f，一些东欧国家的学习者常把“ying”发成“yin+g”等，都是受其第一语言的影响。维吾尔语、哈萨克语中没有复合元音，学生读汉语音节时常漏音。
第一语言在词汇和语法方面对第二语言的干扰也是非常明显的。下面是以英语为第一语言的学习者偏误的例子：*那个鸡很胖。
(fat在英语中既可用于指人，也可用于指动物或肉类)
*阿里在哪儿?——我不会。
(to know可以译为“知道”和“会”)
*他唱歌很好和他跳舞也很好。
(and可以连接两个句子或分句)
*他想结婚她。
(to marry是及物动词)
*请你把这本书送到王老师。
(send to后边可以接指人的名词或代词)
*你应该不走那么快。
(英语带情态动词的句子，否定词放在情态动词之后)
*我学习在上海。
*我明天要见面他。（不及物动物带了宾语）
这部分偏误也是对比分析研究的内容，在偏误分析中对比分析仍有用武之地。
2、目的语知识负迁移。
也称为语内干扰、语内迁移(intra-linguistic transfer)。学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括(over—generalization)或过度泛化。这类偏误一般在其母语中找不到根源，而且不同母语背景的学习者常常出现同样的偏误。如果说由于母语负迁移所造成的偏误在学习的初级阶段占优势，到中级阶段或高级阶段目的语知识负迁移造成的偏误就逐渐占了优势，这是学习者内化规则过程中所产生的偏误。
表现在语音方面，如学习汉语第三声声调先降后升是学习者的一大难点，但在实际运用中读完整的第三声的机会并不多，在绝大多数情况下第三声都要变调；而学习者在看到第三声调号时，常常念出或说出的却是他们经过很大努力才掌握的全三声。再如字母ü在ju、qu、xu、yu等音节的拼写中，上边的两点要省去，学习者常常把这些音节中省去两点的ü读成u。这些都是语音方面过度泛化的偏误。
词汇和语法方面的目的语知识负迁移所造成的偏误也大量存在，仍举以英语为第一语言的学习者的例子：*我们每天两小时学习。
(“两小时”应为时量补语，此处为状语的过度泛化)
*我决定下周回去美国。
(带趋向补语的动词，其宾语如不能因动作而移动位置则必须放在动词与趋向补语之间，此处为趋向补语的过度泛化)
*他做练习做得很马马虎虎。
(形容词重叠后不能再用“很”修饰，此处为副词“很”的过度泛化)
*他正在看看电视呢。
(表进行态的动词不能再重叠，此处为动词重叠的过度泛化)
*这个天大家都休息。
(“天”前边不需用量词，此处为量词的过度泛化)
開窗、開門→→*開眼、開嘴。（open）
以上例句所涉及到的语法现象，如状语在所修饰的动词之前、动词+趋向补语再带宾语、形容词重叠、动词重叠、名词前加量词等，都不是英语中所有的，而是学到的新的汉语语法规则。学习者不适当地使用这些新学的规则，过度泛化造成偏误。这类目的语知识负迁移是对比分析所未曾考虑到的。解决这类新问题正是偏误分析的独特作用。
3、文化因素负迁移。
文化迁移(cultural transfer) 。有的偏误不完全是语言本身的问题，而是由于文化差异造成语言形式上的偏误，或是语言使用上的偏误。究其原因，不外是受本民族文化的影响，或是由于未能正确理解目的语文化所造成的。比如外国学生有的不了解中国汉族人的姓名是姓在前名在后，按本民族的习惯把中国人的名误认为是姓，可能称一位叫张大年的中国人为“年先生”，或者为了表示亲密而直呼其名叫他“张”。这类由于文化因素所造成的偏误，常常是语用的偏误，也是对比分析所从未涉及到的。
4、学习策略（learning strategies）和交际策略的影响。
学习者作为语言学习和语言交际的主体，不论是在学习语言的过程中或是在运用语言的过程中，都以积极的主动参与态度为克服困难、达到有效学习和顺利交际的目的采取各种计划和措施，这分别表现为学习策略和交际策略。对学习者学习策略和交际策略的研究是第二语言习得研究的一个重要课题。
造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。
迁移主要指学习者在遇到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解并运用目的语，有可能由此而产生偏误；
过度泛化主要指学习者采用推理的方法，把新获得的目的语知识不适当地扩大使用而造成偏误。这两类偏误实际上就是前边已经提到的母语负迁移和目的语知识负迁移。
简化的策略常常指学习者故意减少他们认为的目的语的冗余部分，或者将带状语、定语成分的复杂句子，分成几个简单的句子。比如：
*他气得不说话。
(应为“连话也说不出来了”)
*他不高兴了，他走了。
(应为“他不高兴地走了”)
*她到学校了，她穿了新衣服。
(应为“她穿着新衣服到学校了”)
造成偏误的交际策略很多(下一节将详细介绍)，这里重点提一下回避和语言转换。
回避是第二语言学习者经常采用的策略，在对某一语音、词汇或句式甚至某一话题感到没有把握时，就尽量避免使用。回避的方法可能是保持沉默不愿开口，但更多则是采取代替的办法，以简单的句式代替复杂的句式。如尽
量不用“把”字句，不说“请把你的衣服给我”，而说“*请给我你的衣服”。尽量不用可能补语，如不说“太多了，我吃不下”，而说“*太多了，我不能吃”。代替的结果不仅不能准确地表达原来的意思，而且说出的句子也不地道。
语言转换是指学习者觉得无法用目的语说清楚时，就借助于第一语言，在目的语中夹杂一两个第一语言的词，特别是当学习者知道教师或对话者也懂他的第一语言时，就更容易采取这一策略。这种夹杂着其他语言的句子也是一种偏误。
5、学习环境的影响。
除了上面所谈的属于学习者方面的因素外，外部因素也是偏误产生的原因之一。这里所说的学习环境的不良影响，主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范，教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等，也就是教学失误(instructing errors)产生诱导性偏误（induced errors）。
以语音为例，汉语的音节bo、po、mo、fo的实际读音分别应是[pwo]、[p‘wo]、[mwo]、[fwo]，如果教材中没有说明，教师在课堂中又不适当地提醒，学习者很难学会正确的发音。
很多语法点、句型也常常由于课堂训练不当而引起偏误。比如有的教师常要求学生反复进行把非“把”字句改成“把”字句(或者相反)的练习，这种脱离语境的句式变来变去，给学生的印象是用不用“把”字句所表达的意思一样，所以学生对待“把”字句常常采取回避的策略。
外部因素所造成的学习中的偏误，有的是由于我们对一些“老大难”问题特别是语法问题的研究至今尚未取得令人满意的结果，因此不论在教材中或是教师在课堂上，目前还无法把它解释得更科学、更透彻。也有一些是属于教材编者或教师的态度问题。比如有的教材粗制滥造、漏洞太多，也有的教师面对学生的提问怕丢面子，在没有充分把握的情况下轻率地给以答复，这些都形成了对学习者不利的学习环境，成为偏误的来源之一。
七对偏误的分类
偏误分析有两方面的目的，一是为了系统地描写学习者的语言系统；一是为了增加对语言学习过程的了解，寻求其中的规律和普遍性。对偏误的分类也可以从这两个角度入手。此外，也有人从交际的角度来看待并区分偏误。
1、从学习者语言系统的角度对偏误进行的分类
（1）科德(1973)区分了三种偏误：
M形成系统前的偏误（pre-systematic errors）：即学习者对于试图表达的内容，尚未掌握相应的表达形式，只能从已知的语言素材中，临时寻找一些手段应付，因而带有一定的任意性和猜测性。这类偏误是学习者意识不到的，即使告知出错了，自己也不能纠正。对这类偏误，教师应采取容忍态度。
M系统的偏误（systematic errors）：即学习者对目的语已经形成了一定的系统意识，但对某些规则理解得不够完整而导致错误。它不具有任意性和猜测性，因而总是重复出现。这类偏误没有自己辨误或改正的能力，但一般能解释自己的意思，使人理解。对这类偏误，教师应细心引导，作出正确的解释，让学习者完整地理解这些规则。
M系统后的偏误（post-systematic errors）：即学习者已经形成了较完整的规则系统，但由于尚未内化为一种习惯，在使用目的语过程中，有时出现的偏误。这类偏误，学习者一般能自己辨认、纠正和解释。对这类偏误，教师不必再作解释，但应加以提醒，或安排专门的训练，以防形成习惯。
科德提醒人们，这是一个非常简化的分类。语言内部有不同的领域(比如“疑问”“否定”等)，在某一个领域，学习者可能处于系统前阶段，在另一个领域，则可能处于系统阶段或系统后阶段。
另外，还需要考虑语言系统的内部关联。学习者可能在某种语境下能够正确使用某一结构，换一个语境就不行了。
需要注意的是，在科德的分类中，系统指的是学习者语言的系统。“学习者的语言有系统”是说其语言可以用规则来解释，而非杂乱无章。学习者的规则系统并不一定等同于目的语的规则系统。因此，即使在系统后阶段，学习者的话语中仍然会有很多错误。
上述分类和科德的初衷(偏误分析研究的是学习者的语言系统)是一致的。但是，科德又引入了另外两条标准，改正的可能性和解释的可能性，情况一下子就复杂了。前一个标准指的是学习者能不能改正自己的错误，后一个标准指的是学习者能不能对自己的话语进行解释。科德认为，这两条标准和偏误类型有如下对应关系：偏误类型改正的可能性解释的可能性
系统前错误不能改正不能解释
系统错误不能改正能够解释
系统后错误能够改正能够解释
问题出在最后一行，能够解释的系统后错误并一定总能加以改正。偏误类型依据的是学习者的语言知识，对偏误进行解释，需要语言知识和“元语言知识”(metalinguistic knowledge，也即关于语言知识的知识)。但是，能不能改正，这是表达和输出问题。知识和表达的关系，不像科德说的那么简单。比如，学习者语音中的“化石化”(fossilization)现象，基本上很难改正。此时，学习者知道自己的问题在什么地方，但说出来的依然是不合标准的形式。
（2）在将学习者的语言和目的语进行对比的基础上，对偏误进行分类，是另一种常见的做法。
达格尼埃克斯等人(Dagneaux etal.，1998)尝试用计算机语料库的方法进行偏误分析，建立了一个比较全面的框架。这个框架包括七个主要类别：形式、语法、词汇语法、词汇、语域、词汇羡余／缺失／顺序、风格。根据研究的需要，这些类别还可以继续分为更小的次类，次类可以进行增删。研究者编写了错误标注手册，用以指导具体的错误标注工作。他们用这个框架分析了15万字的学生语料。学生身处外语学习环境，母语均为法语，目的语是英语，年纪都在20岁左右，程度分中级和高级两种(两类学生的语料比例相同，各7．5万字)，媒介都是作文，长度500字左右。这些相同的属性，使得研究者可以运用同一个分类框架对两种程度的学生进行有效的对比。
达格尼埃克斯等人的分析显示，在偏误的比例上，语法偏误和词汇偏误最多，分别占32％和30％。在与动词有关的偏误中，助动词的比例最大，占41％，其中错误最多的是can。达格尼埃克斯等人指出，他们的分析工具允许研究人员把含有can的所有句子(既包括偏误句，也包括正确句)出现的语境拿来进行对比。这样就克服了传统偏误分析研究只关注偏误用法但忽略正确用法的缺陷。达格尼埃克斯等人认为，他们的偏误研究为教学提供了很多有用的信息。比如，中级学生的动词偏误中，助动词和时态错误最多(分别为239个和150个)；但到了高级阶段，虽然这两类错误仍然是动词偏误中最多的，但其顺序却倒了过来，时态错误最多(98个)，助动词错误次之(78个)。如果这一结论能够成立，那就意味着，教师在中高级阶段的动词教学方面，重点应该略有不同。
达格尼埃克斯等人提到，艾伯特1980年在谈到偏误时曾经指出，如果没有一个共同认可的严格的分析手段，研究人员将不可避免地从语料中发现自己想要发现的证据。达格尼埃克斯等人认为，他们的研究提供了这样一种分析手段。
2、从学习过程和策略的角度对偏误进行的分类
跟偏误有关的学习策略主要有“过度泛化”(overgeneralization)、迁移和“简化”(simplification)三种。
（1）过度泛化。
泛化是根据规则进行推论和预测，这是一种通用的学习策略，不只语言学习如此。但是，规则有自己的使用范围，在这个范围之外应用规则，就会产生过度泛化现象。这可能是因为没有注意到不受规则约束的例外情况，或者是因为将属于A类的规则套用到了B类事物上。简单地说，过度泛化是由于对规则的学习不够彻底造成的。汉语里，根据“一个星期、一个月”类推出“一个年”，就属于过度泛化错误。
（2）迁移。
迁移和过度泛化其实都是对已有知识的运用，以便应对新的情况。区别在于，泛化是对已有目的语知识的运用，迁移则是对已有母语知识的运用。第二语言学习是一个十分复杂的认知过程，迁移在一定程度上减轻了学习的压力。人类语言具有一定的共性，迁移在不少情况下也确实能够解决学习者的问题(参见第五章)。
（3）简化。
语言当中存在着大量的羡余成分，对于表达意义来说，这些成分不是必须的，因此在学习者的语言中常常被简化掉。比如，在I went there yesterday中，动词的过去时went和时间词yesterday都表达过去时间，是一种羡余。在学习者的语言中，这一句子常常被简化成I go there yesterday。简化能够让学习者有能力关注语言发展的其他方面。
泛化和简化也是母语习得常用的策略，因此，由这两种策略造成的错误常被称为“发展性错误”(developmental error)，并且和迁移错误对立起来。事实上，发展性错误往往和母语结构一致，并因此触发迁移现象(Zobl，1980)。也就是说，错误可能既是发展性的，又带有迁移特征，比如第五章中所举西班牙人学习英语时否定词前置的错误(no understand等)。利特伍德(1984：30)也指出：
56．迁移和过度泛化都是对已有知识的利用，反映的是同一种深层策略。羡余缩减常常和泛化以及迁移同时发生，这三者都可以认为是简化。因此，对于一个特定的偏误，我们经常很难把它归入某一类别。事实上，这三种策略往往同时起作用并且互相支持，这可能是第二语言学习中正常的心理语言过程的一部分。
下面以汉语“有”字句为例对利特伍德的这段话进行解析。
宋旸（yánɡ）(2002)注意到，汉语的动词“有”在牛津大学中文系本科四年级学生的作业中出错率较高。她把“有”的误用分为三种类型，分别举例如下：
57．*这只大熊猫跟1985年发现的一只[有一样的颜色]。
58．*中国在法律领域上还[有专业人员和其他资源的一个缺乏]。
59．*虽然他在家的时间不长，但他们[有很愉快的时间]。
例57代表类型一，该用形容词谓语句时用了“有”。按照汉语的习惯，括号中的内容应该说成“……颜色一样”。例58代表类型二，用“有”将汉语的动词转化为名词，正确的说法是“……缺乏专业人员和其他资源”。例59是另一种类型，用“有”代替更具体的动词，汉语的习惯说法是“……过得很愉快”。不管是哪种类型，学生的错误中都有母语迁移的因素。例57～59中，我們分別可以看至has a similar color／there is a shortage of．．．／had a good time 等英语结构的影子。从动词“有”的用法来看，例57～例59可以看成是过度泛化。从学习者汉语知识的角度看，我
们又可以把例57～例59看成是一种简化。只用“有”字句就可以“包打天下”，问题当然简单多了。因此，迁移、过度泛化以及简化的区别，更多地跟观察问题的角度有关，它们并不互相排斥。
我们还可以更进一步，把例57以及例59和回避策略联系起来。事实上，宋旸的解释中也提到了这一点。她对第一类偏误的解释是，学习者对汉语中形容词可以作谓语的认识还停留在表面上，因此需要借助‘有’回避形容词谓语句。我们在3．5中提到，汉语的形容词和动词性质相近，而英语的形容词和动词关系很远。也就是说，两种语言在类型方面差别很大，学习者掌握起来难度较高。对于例59，宋旸指出，这里的问题，不仅在于动词的选择不当，还包括对较难的语法现象如“了”的回避(宋旸认为，例59应该说成“……度过了很愉快的时间”)。采用我们上边的分析(“过得很愉快”)，可以认为学习者回避了情态状语，这也是汉语语法中公认的难点。
3、从交际角度对偏误进行的分类
上述三种分类分别是从语言系统、系统比较和学习策略的角度进行的。除此之外，还可以从交际的角度对偏误进行分类。博特和科帕斯基(Burt & Kiparsky，1974)认为，从对交际的影响出发，可以建立一个错误等级： 60．如果违反A对理解造成的影响大于违反B造成的影响，A的等级高于B(A、B指规则)；如果改正A比改正B更能促进理解，则A的等级高于B(A、B指错误)。
博特和科帕斯基把错误分为两类。“全局错误（global errors）”指的是涉及句子成分之间和分句之间关系的错误；相反，句子成分内部的错误则称为“局部错误（local errors）”。
在英语中，词序错置、关联词语错选等属于全局错误，单复数、冠词、时态等方面的错误属于局部错误。容易理解，全局错误的等级高于局部错误。
错误等级可以和教学中的纠错联系起来。学习者语言当中的偏误往往不止一处，错误的地方甚至可能比正确的地方还多。错误等级这一概念可以指导教师在“纠正哪些错误”这个问题上作出更好的选择：优先改正全局错误或等级高的错误。
八偏误范围和偏误区域
列农(Lennon，1991)提出了一对关于偏误分析的新概念：“偏误范围”(error domain)和“偏误区域”(error extent)。他认为，有些语言形式，本身算不上偏误，只有把它们放到更大的语言单位中去考察时，才会成为偏误。他把辨认偏误时需要考虑的语境(包括语言语境和非语言语境)称为偏误范围。
对于一个已经辨认出的偏误，要想对它进行修改，也需要涉及到一定的语境，这称为偏误区域。任何一个偏误，范围所在的等级(词、词组、句子、语篇、情境等)都要等于或者高于区域所在的等级。
比如：
在“我今天没有穿眼镜”中，偏误的范围是词组(“穿眼镜”)，偏误的区域是词(需要把“穿”改为“戴”)；
在“我[把] 刚才买来的书放在桌子上”中，偏误的范围是句子，偏误的区域是词(需要在“刚才买来的书”前加上“把”)；
在“彼得结婚了玛丽”中，偏误的范围是词组(“结婚了玛丽”)，偏误的区域也是词组(应该说“和玛丽结了婚”)。
列农的例子中，包括一个“嵌套偏误”，很有意思。
61． *and erm he seems to be drunken．(erm是插入语，相当于汉语的“嗯”)
这个句子有两个偏误。第一个偏误的范围是词组(to be drunken)，偏误区域是语素(-en，正确的形式应该是drunk)；另一个偏误的范围是非语言语境(学习者需要描述的图片上，显示的是一个孩子在浴缸中，水淹没了他的全身)，偏误区域是词(应该把drunk换成drowned)。
列农认为，在统计偏误时，怎样处理这类嵌套偏误，必须要有一个标准。他建议，程度高的偏误在统计时应该考虑进来，嵌套在另一个偏误中的偏误则可以忽略。
偏误分析的一个缺点是，经常把偏误从语境中孤立地拿出来进行分析。列农区分偏误范围和偏误区域的意义就在于通过这一对立，把二者的不一致突显了出来，从而强化了“辨认偏误需要语境”的意识。在应用这一对概念时，核心是范围和区域的对立与不一致，对具体的分析结果(范围是什么，区域是什么)可能会有不同的看法，这是正常的。
九偏误分析的步骤
根据科德(1971a，1971b，1972，1973)，偏误分析主要分为三个步骤。
1、认定
这一步的目的是找出有偏误的句子，以及目的语中与偏误句意义上等同的句子(称为“重建句”，reconstructed utterance)。偏误句和重建句共同组成偏误分析的语料。偏误认定并不如想像的那么容易，因为形式完好、甚至形式完好并且很得体的句子，都有可能是偏误(所谓“隐性偏误”)。科德强调说，所有的句子都应该被看成是偏误，除非能够证明不是如此。
另一方面，寻找目的语中与偏误在意义上等同的句子相当于对偏误进行解读，这同样不容易。最好的办法当然是用学习者的母语询问他，学习者的解读是最权威的。如果没有办法这样做，就只能根据学习者的话语、当时的语境以及我们对他的了解等进行推断。科德认为，推断的结果应被看成是“可能解读”，在处理时要更加慎重。在解读的过程中，学习者的母语有时可以起很大的作用。科德举了一个法国学习者的例子：
51．*1 want to know the English．
A．1 want to get to know the English people．
B．1 want to know English．
在法语中，谈到语言时，前面要加定冠词。据此可以比较有把握地推断，学习者想要表达的是B(“我想学习英语”)而不是A(“我想认识英国人”)。
偏误认定特别是偏误解读，是整个偏误分析中至关重要的一个环节。科德(1972)强调指出，不管句子的形式是否完好，我们的解读都有可能与学习者的意图不一致；另外，对学习者的句子无法解读的情况也并不少见。
2、描写
偏误分析是一个比较的过程，比较对象是学习者的特异方言和目的语，也即一对对的“偏误句——重建句”。“描写”是对比较结果的描述，目的是提供需要解释的对象。
描写的顺序是，首先，指出在表层结构上偏误句和重建句的区别，这有四种情况：省略、添加、错选以及错位。其次，将上述结果和语言系统的不同层面(语音、词汇和语法等)联系起来。最后，说明学习者在出现偏误的时候使用的规则是什么。
鲁健骥(1995)分析汉语中介语的语法问题时，把偏误分为遗漏、误加、误代和错序四类，和科德的框架很接近。下面例52—例55是鲁健骥的例子：
52．*打球[ ]了三个钟头。(遗漏动词“打”)
*我两年前[从]韩国来到这儿学习。
*李先生[很]潇洒。
53．*啊，你的房间多么[很)干净啊!(误加)
*我问他他能不能陪我一起去。
*台湾有很多的日本学生们。
54．*老先生耳朵不好，你说的话他都(不能听见)。 (误代，用能愿动词短语代替可能补语，正确的说法是“你说的话他都听不见”)
*我在台湾认识了一位老师，他是男人。
*我真不希望搭很拥挤的公共汽车。(此类不一定错)
55．*我不吃饭[在学校的食堂) 了。 (错序，“在学校的食堂”应该位于“不”后)
添加：
*我们散步在校园里。
*什么都地方我还没去过。
*箭在靶子上射。
3、解释
科德认为，解释有语言学和心理语言学两个层次。语言学的解释也可以看成是描写的一部分，是为从心理语言学角度解释错误进行的铺垫。心理语言学解释需要说明学习者的学习策略和学习过程，这是偏误分析的最终目的。
在上一个步骤中，已经找到了学习者偏误的语言学规律，发现了偏误后面隐藏的规则。第三步解释的目的是说明为什么学习者会形成这样的规则，泛化、简化以及迁移是经常给出的答案。
科德1974年又在上述三个步骤之前和之后各增加了一个步骤，分别是“语料选择”和“偏误评估”(转引自Lennon，1991)。
语料选择实际上就是确定研究的范围，或者从现有的资料中选取，或者自己动手收集。
偏误评估是对偏误的严重程度进行估计和分类。在这个步骤应当将偏误分档，区别它们跟教学关系的远近。当然，如果只限于第二语言习得的研究，到第四步即可。
偏误分析向中介语研究提供了两种信息，一种是展示学习者目的语发展的过程，使人们得以了解偏误在语言学上的特点，从而了解中介语的特点和性质，正是基于这种信息，下述的语素研究才得以进行，不过，由于这是一个对偏误的共时描写，它有可能只反映一时的情况；另一种信息是从心理学的角度提示学习过程，提示学习者第二语言的学习策略，使得偏误的角色不再是负面的。
十对偏误分析的评价
意义总结
偏误分析作为一种理论和研究方法，在第二语言习得研究中具有很大意义。
1)偏误分析是对比分析的继承和发展。在中介语理论影响下，突破了对比分析只强调第一语言干扰的局限，指出过度泛化等语内干扰以及学习策略、交际策略和学习环境所造成的偏误，弥补了对比分析的不足，全面分析学习者偏误及其来源并形成一套科学的偏误分析方法与程序，成为第二语言习得研究中的重要部分。
2)偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。从把偏误看成是需要防范、避免的消极因素，发展到强调偏误的积极意义，把偏误看成是了解第二语言习得过程和习得规律的窗口，把偏误分析看成是中介语研究的重要手段。
3)偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展；错误分析对错误进行的细致描与解释，为教学提供了宝贵的反馈；偏误分析的具体研究成果对整个教学活动包括总体设计、课堂教学、教材编写和测试提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践的改进与提高。
偏误分析也同时存在着一些問題：
在评价偏误分析时，首先应该注意到名称问题。科德多次强调，偏误分析的对象是学习者的语言系统，正确和错误的句子都在研究之列。他(1971b)甚至说，学习者说出的任何话语在其过渡方言中都是合乎语法的，当然也是可接受的。因此，就像在儿童母语习得中那样，偏误和可接受性这两个概念在研究学习者语言时几乎没有什么价值。按照这一看法，就很难理解为什么使用偏误分析这一名称。
不过，从实际情况看，偏误分析的焦点一直在(根据目的语规则确定的)偏误上。因此，后来的学者提到偏误分析时，就往往认为它是“对学习者语言中的错误进行的系统研究”(Mitchell & Mlyes，1998：30)。这样一来，名实倒是一致了，但却远离了科德的本意。换句话说，在偏误分析理论中，“把学习者的语言看成一个系统”这一思想虽然有了，但在实际行动中依然是参照目的语规则来进行分析。另外，前面也提到，偏误分析中的偏误也不只是系统性的错误。
与对比分析相比，偏误分析只考虑话语中实际出现的偏误，其分析更能针对学习者的实际情况。不过，也正因为如此，偏误分析也就失去了对比分析的魅力(能够在事前进行预测)。与中介语分析相比，偏误分析更看重对学习者偏误的解释，以求发现隐藏在偏误后面的学习过程和策略，而不是对学习者的语言系统进行精细描写。
艾藤博格等人(Ahenberg & Vago，1983)指出，中介语理论认为应该把学习者的语言作为一个独立的系统进行分
析，不需要参照别的，其优势在于能够揭示学习者用以生成话语的语法和规则；偏误分析则能够说明母语是如何迁移到目的语的。他举例说，如果英语学习者(艾藤博格研究的是学习英语的匈牙利人)的话语中没有出现过[θ]，中介语分析只能到此为止，既不能把中介语和目的语联系起来，又无法说明学习者是怎样对目的语的语音进行调整的(学习者如何表达目的语中的[θ])。偏误分析则可以从学习者的错误入手，进而发现，学习者总是用母语的[t]代替目的语的[θ]。
需要说明的是，偏误分析的很多思想和经典中介语理论有相通之处，常常被认为是经典中介语理论的一部分。
偏误分析在实施过程中，会碰到许多困难。对偏误原因的解释就是其中之一。偏误的原因往往具有多重性，在原因认定时，很难避免主观因素。另外，如何对偏误进行定义，如何按照定义进行操作，也不是那么简单的事。偏误一般定义为“与母语者用法不同的形式”。不过，判断句子是否有偏误并不容易，特别是在非正式的口语语体中。
休斯等人(Hughes & Lascaratou，1982)进行了一项调查，请来了30位裁判，让他们判断32个错句和4个正确的句子。这些裁判中，10人是希腊教英语的老师(下称“希腊教师”)，另外20人的母语都是英语，其中10人是英语老师(下称“母语教师”)，10人不是老师(下称“非教师”)。结果发现，他们的判断有时差别很大。调查所用的正确句子中，有一句(The boy went off in a faint)是从《牛津当代高级学习词典》中摘录的。2名希腊教师，9名母语教师和9名非教师都认为这个句子不正确。对另一个正确句子，则有2名希腊教师，3名母语教师和5名非教师认为是错句。
列农给出了一个更严格的定义(1991：182)：“在同样的语境和同样的表达条件下，与学习者地位对等的母语者基本上不会说的语言形式，就是偏误。”这就是说，如果学习者是大学生，跟他对等的母语者也应该是大学生；他的话语是否有错误，应该让大学生母语者来判断，而不是地位不对等的其他人(比如退休的银行职员)。
但即使如此，列农的研究中，6名裁判的意见也不完全一致，在14个句子的判断上甚至出现了3比3的情况(3人认为是偏误，3人则相反)。究其原因，可能和偏误分析本质上的缺陷有关。偏误分析暗含的观点是，学习者的句子要么正确，要么错误，二者必居其一。而事实上，从绝对正确到绝对错误可能是逐渐过渡的，存在着很多中间现象。
偏误分析的原则是从事实出发，从偏误出发，对于出现的偏误能够作出很好的分析(尽管不是没有困难)。但是，语言学习是一个复杂的社会心理过程，由于种种原因，学习者可能会采用回避策略，刻意不用某个词语、某种形式等。回避策略的结果是没有任何表层形式，所以，偏误分析没有办法解释回避现象。
局限总结
1)正确与偏误的区分标准很难确定。人们一般都是以目的语国家说本族语者规范的语言为标准。从课堂教学的要求来看，这是可以理解的。但用来作为鉴别交际中使用语言正误的标准，则会遇到各种难以解决的复杂情况。首
先，根据社会语言学的观点，语言在实际运用中会产生很多变体，这在其使用的地区常常是合法的、有效的，很难区分正误。其次，学习者学习第二语言的目的也是不同的，并非所有的人都希望达到电台播音员的水平。
2)对偏误来源的分析本是偏误分析的一大特点。但这方面的研究并未深入下去，陷于公式化，硬套上述五个来源，对指导教学与学习实践意义不大。另一方面偏误来源的问题本身也较复杂，有时是多方面因素同时作用的结果，难以定为某一种来源；有的则是来源本来就很模糊难以说清。而且像人们习惯使用的迁移、泛化、简化等概念都有交叉，很难明确区分。
3)错误分析虽然对错误的原因进行了总结，但当解释具体的错误原因产生原因时，还是经常会有困难的，因为错误原因有时是多方面，多种原因造成的综合现象，也会因人而异。
4)偏误分析的最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并未研究中介语的正确部分。其结果，只能了解学习者未掌握的部分，而不能了解学习者已掌握的部分。这就割裂了中介语体系，看不到中介语的全貌及其动态的发展轨迹。这种对中介语的研究是不全面的，也无法完整地了解第二语言习得过程。
偏误分析存在局限性并不意味着它的消亡，而是促使它融入到对中介语进行更全面的分析之中，从而揭示中介语的发展轨迹。
试分析“我每天晚上都散步散步”这个句子的偏误成因，并加以改正。说明避免这类偏误应当采取的教学策略和方法。（7分）1 、是由汉语动词重叠知识泛化造成的偏误 .汉语动词重叠:单音节双音节之分.单音节动词重叠为AA式,如笑笑,说说等;双音节动词重叠为ABAB式,如考虑考虑研究研究。外国学生把这个结构不适当的泛化就说成了“散步散步” 2、改正：我每天晚上都散散步。 3、教学策略：比较法归纳法 词语构成例词重叠形式其他例子 双音节动词+ 动词研究ABAB 研究研究掂量掂量打扫打扫 单音节动词 + 宾语笑 AA 散散步 \打打球 \看看电视 “散步散步”不是在考查离合词，我认为是考动词的重叠，如：说说话，聊聊天，打打球，散散步，“散步”不比“运动运动”“活动活动”疏松疏松筋骨，抖擞抖擞精神等 外国学生常说“我见面了我的朋友”这样的句子。请你先分析一下产生这种偏误的主要原因，并加以改正；再简要说明应采取的教学对策或方法。 1指出偏误产生的主要原因：把离合词“见面”等同于自己母语中相应意义的及物动词。（2分） 2改正句子，例如：a. 我和/跟朋友见了（一）面。或：b. 我见到了我的朋友。（2分） 3“离合词”的教学对策：说明离合词的结构和用法特点，（1分）把离合词作为动宾短语处理，（1分）把离合词同动量补语、时量补语等的教学结合起来。（1分） （1）改为：我明天跟他见面 （2）理由：因为汉语“见面”是不及物动词，之后不能加宾语。所以采用介词“跟+名词”的结构将其作为状语。 （3）错误原因：受翻译的影响。“见面”对应的英语翻译为“meet”，而“meet”是一个及物动词，所以容易让学生产生偏误。（4）教学策略：说明汉语“见面”是不及物动词的同时，增加“跟/与……见面”的结构，并通过大量例句进行操练。（具体步骤及举例请自行设计） 外国学生常说“她是漂亮。”这样的句子。请你先分析一下产生这种偏误的主要原因，加以改正，并说明理由；再简要说明应采取的教学对策或方法。 参考答案：(1)改为“她很漂亮。” （2）理由：汉语中形容词可以直接做谓语，而且形容词往往不单独做谓语，经常在之前加程度副词，比如：很、比较、非常等。
偏误分析讲义Lado1957年提出的对比分析法理论认为：第二语言的学习过程是学习者从母语习惯向目的语习惯逐步迁移的过程。如果我们能够把所教授的目的语和学习者的母语在语音、语法、词汇等方面一一进行对比分析，就能够列出母语和目的语之间的相同和不同之处。相同或相似之处是学习者容易掌握的方面，在学习中会出现正迁移；不同之处则是学习的难点、教学的重点，在学习中会出现负迁移，即学生可能会出错。 对比分析法建立在行为主义心理学和结构主义语言学的理论框架上。由此衍生的“听说法”在二战及战后二十年里成为语言教学的主流。“听说法”语法教学的顺序是根据学习者母语和目的语的不同，把两种语言中差别大的结构作为重点并按其难易程度进行安排，课堂教学方法则以反复操练和句型训练为主，旨在准确。 但是对比分析法也有其致命的弱点： 1）对比分析只对语言表层结构进行对比，且主要集中于语音、词汇、语法几方面，没有语义、语用、话语、文化等方面的比较，因此这种对比是不全面的。 2）对比分析最大的问题在于把学习着看做机械刺激的对象，不重视学习者的研究，只进行目的语和学习者母语的对比，单纯从两种语言本身的对比预测学习的难易，不可避免地造成预测的不准确性。 3）对比分析只研究L1对目的语学习的迁移作用，而L2学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自L1的干扰，学习者错误的困难和错误的来源是多方面的。语言差异与学习者可能遇到的困难之间不是简单的正比关系 如：全香兰《汉韩同形词偏误分析》（汉语学习2004,3） 韩国语中有大量的汉字词 ,其中汉韩同形词所占比例相当大。比如 ,汉语水平等级大纲甲、乙两级 2021 个多音节词当中汉韩同形词就有1256 个 ,占 62 %。因此 ,在韩汉翻译教学过程中我们发现 ,韩国留学生使用汉语词语时 ,韩国语的汉字词给学生提供了很多方便 ,可是另一方面由于某些汉字词在两种语言中使用情况有所不同 ,又容易造成负面影响。 学语言，免不了会说错、写错。对待错误，可以有不同的态度。“有则改之，无则加勉”——错误要竭力避免；“吃一堑，长一智”——错误有积极作用；“金无足赤，人无完人”——谁也免不了会犯错误。行为主义心理学影响下，对待错误属于消极态度，有错必纠，体现在听说法、直接法中，遇到学生错误尽量纠正，让学生养成正确的语言习惯。而另外一种态度则是认为，错误在语言学习中是必然会出现的，通过不停的学习，其可以自然消失，因此可采取听之任之的态度，体现在教学法中就是交际法。（也称功能意念法、功能
二语习得偏误分析 二语习得偏误分析基本步骤 1、收集资料 2、鉴别偏误 3、描写偏误 4、解释偏误 5、评估偏误 第一步收集资料 1: 他们比我们经验多，所以比我们想的也很深{CJbi，比字句错误}，所以总给我们帮助不可能让我们吃亏的。原始语料 2: 比如说城里人去做文化活动的机会比乡村里的人更多{CJbi，比字句错误}。原始语料 3: 所以她已经明白对动物怎么对待最好，比如在路上碰到有毒的蛇的时候，要怎么处理。 {CP：篇章错误标记，用于标示篇章错误，虽然乡村的生活没有比城市的生活那么方便{CJbi，比字句错误} 原始语料 4: 乡村的生活呢,还是比城市的生活那么方便{CJbi，比字句错误},没有什么特别有意思的。原始语料 5: Title我的童年 二十年前，比现在还有很多田地{CJbi，比字句错误}。原始语料 6: 虽然我个子比朋友们很矮{CJbi，比字句错误}，但是我每天让朋友们集合在我家院子里开始讲课。原始语料 7: 在中国学习汉语尽管有利于多方面，但是中国的生活条件比我国不太好{CJbi，比字句错误}，北京的天气也不太好。原始语料 8: 在韩国学习中国历史时，那个内容比在中国书店世界找到的内容很短{CJbi，比字句错误}。原始语料
9: 我回忆前几年，当时我的想法是这样，“只会说汉语就行”[BQ，空缺标点标记，用于标示应用标点符号而未用的情况]我这样的态度是错的，我现在{CJ-sy觉得，述语残缺或多余}学汉语真有意思，一个词汇里有很多的意思，我觉得现代汉语也变得很多{CJbi，比字句错误}，[BC，错误标点标记，用于标示使用错误的标点符号]越来越有意思。原始语料 10 : 汉语学{CQ很，缺词标记，用于标示作文中应有而没有的词}多次的时候，我觉得汉语说话比韩国话表显很容易，很方便{CJbi，比字句错误}，在中国留在过两年中我很乱字{CJ?，}，有的时候我卡起用两个语{CJ?}，在中国没关系[BQ，空缺标点标记，用于标示应用标点符号而未用的情况]但在韩国的时候听不懂我的话，还有在中国见面的朋友回国后见面的时候方便，因为我们说汉语时别的人听不懂[BQ，空缺标点标记，用于标示应用标点符号而未用的情况]所以批评他们时[B是]很好。原始语料 11 : ”一年过去，我第一次来到学校，很自信地进入考场，通过那次考试[Pshì拼音字标记，用于标示以汉语拼音代替汉字的情况]，我得来的成绩比一些同胞[B包，：别字标记，用于标示把甲字写成乙字的情况]是最高{CJbi，比字句错误}，我好高兴[BQ，，空缺标点标记，用于标示应用标点符号而未用的情况]我好幸福，我终于听到了老师[F師，繁体字标记，用于标示繁体字]在同学面前{CC2面，该用甲词而用乙词的。这种情况类似别字，但属于用词层面上的错误}读{CC1通知，把词的构成成分写错顺序的。}我的成绩“阮德胜，[BC“]越南，[BC”]120分。[BC”错误标点标记，用于标示使用错误的标点符号] 原始语料 12 : 因为我在学习中遇到的困难可能比亚洲人经过的不一样{CJbi，比字句错误}。原始语料 13 : 但是来中国以后我开始努力学习，那么我也发现我会写的汉字比以前便多{CJbi，比字句错误}。原始语料 14 : 再说，学习汉语对韩国人来讲比别的国家{CQ的缺词标记，用于标示作文中应有而没有的词，}人学习比较容易一些{CJbi，比字句错误}。原始语料 15 : 我想每个做父母的人都是有望子成龙，望女成[B凤[F風，繁体字标记，用于标示繁体字]]的思想，父母都希望孩子在温暖和幸福的家庭长大，受到最高的教育，不惜于任何代价把孩子抚养成为有益于国家、社会、家庭的人，尤其是在中国，政府只允许[F許]生一个孩子的条件下，没有什么比孩子更重要{CJbi，比字句错误}，谁[F誰]都不愿意见亲[F親繁体字标记，用于标示繁体字，]生之子当个没出息的人，过着流浪的生活，所以这个重担应该是落{CC挑，错词标记，用于标示错误的词和成语。}在母亲[F親]的肩上了。原始语料 16 : 因为怎么样也是我们的家，还不比在外受别人的气吗{CJbi，比字句错误}？原始语料17 : 在外国留学的学生们比国内学生更多的困难{CJbi，比字句错误}。原始语料 18 : 所以我一天比一天心理不舒服{CJbi，比字句错误}。原始语料 19 : 虽然我喜欢学汉语，但是没有提高口语水平，加上[BD多余标点标记，用于标示不应用标点符号而用了的情况，]我比别的同学差很大{CJbi，比字句错误}。原始语
偏误分析讲义 Lado1957年提出的对比分析法理论认为：第二语言的学习过程是学习者从母语习惯向目的语习惯逐步迁移的过程。如果我们能够把所教授的目的语和学习者的母语在语音、语法、词汇等方面一一进行对比分析，就能够列出母语和目的语之间的相同和不同之处。相同或相似之处是学习者容易掌握的方面，在学习中会出现正迁移；不同之处则是学习的难点、教学的重点，在学习中会出现负迁移，即学生可能会出错。 对比分析法建立在行为主义心理学和结构主义语言学的理论框架上。由此衍生的“听说法”在二战及战后二十年里成为语言教学的主流。“听说法”语法教学的顺序是根据学习者母语和目的语的不同，把两种语言中差别大的结构作为重点并按其难易程度进行安排，课堂教学方法则以反复操练和句型训练为主，旨在准确。 但是对比分析法也有其致命的弱点： 1）对比分析只对语言表层结构进行对比，且主要集中于语音、词汇、语法几方面，没有语义、语用、话语、文化等方面的比较，因此这种对比是不全面的。 2）对比分析最大的问题在于把学习着看做机械刺激的对象，不重视学习者的研究，只进行目的语和学习者母语的对比，单纯从两种语言本身的对比预测学习的难易，不可避免地造成预测的不准确性。 3）对比分析只研究L1对目的语学习的迁移作用，而L2学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自L1的干扰，学习者错误的困难和错误的来源是多方面的。语言差异与学习者可能遇到的困难之间不是简单的正比关系 如：全香兰《汉韩同形词偏误分析》（汉语学习2004,3） 韩国语中有大量的汉字词 ,其中汉韩同形词所占比例相当大。比如 ,汉语水平等级大纲甲、乙两级 2021 个多音节词当中汉韩同形词就有1256 个 ,占 62 %。因此 ,在韩汉翻译教学过程中我们发现 ,韩国留学生使用汉语词语时 ,韩国语的汉字词给学生提供了很多方便 ,可是另一方面由于某些汉字词在两种语言中使用情况有所不同 ,又容易造成负面影响。 学语言，免不了会说错、写错。对待错误，可以有不同的态度。“有则改之，无则加勉”——错误要竭力避免；“吃一堑，长一智”——错误有积极作用；“金无足
对外汉语偏误分析例析 偏误分析（ error analysis），就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型和偏误产生的原因等。它作为一种理论和研究方法，在第二语言习得研究中具有十分重要的意义。本文主要是就笔者直接接触到的真实的偏误材料进行偏误分析。 一、偏误例句及来源： 1.我书包里词典有。 2.我买了新书两本。 3.我见到了 Mary 等去年见的朋友很多。 4.我要练习跟你。 5.我想见面你。 6.我的汉语会话是不好，他们听不懂.。 7.大概有十个学生们去济南。 8.我和三个同学穿韩服唱了韩国传统歌，很精彩了。 9.学生都善良，还有很好学生。 10.我们班的男人、女人都很好学生。 11.我们千佛山了。 12.我们一起大润发吧。 13.我们运动会了。 14.泰山，早上很冷，日出，我喜欢。 15.朋友，天冷，保重身体。 16.他明天没和我们一起去。
17.A：后天是我奶奶的生日，我要回家。 B：真的吗？你奶奶几岁了？ 18.你不高兴，我没考好。 19.今天比昨天很冷。 20.意识到这一点很是让我非常难过。 以上例句中例 1 到例 7 来自以韩语为母语的留学生的日常用语，例 8、例9、例 10 来自留学生办的教室板报，例 11 到例 18 来自非洲留学生平时的交际 用语，例 19、例 20 来自留学生的校内日志。其中韩国留学生和非洲留学生是初级汉语水平的留学生，学习的汉语时间在半年到一年之间。 教室板报和校内日志，涉及到的留学生水平从初级到高级不等。 二、偏误的来源及例句分析： 第二语言学习者偏误是由多方面原因造成的，主要有母语负迁移、目的语 知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响 等五个方面，还有不少偏误是在多种因素共同影响产生的。下面结合例句作具 体分析说明： 1、母语负迁移。学习者在不熟悉目的语规则的情况下，常常是依赖母语知识，同一母语者往往出现同类性质的错误。韩语的基本语序为“主语+宾语+谓语”、“修饰语+被修饰语”，受母语的影响，韩国留学生学习汉语过程中常出现像这样的语法偏误。如： 例 1 我书包里词典有。 例 2 我买了新书两本。 例 3 我见到了 Mary 等去年见的朋友很多。 但是随着学习时间的增加，留学生的语序意识增强，偏误发生的机率变得 越来越小。
比字句教案 一、教学对象：有一定汉语基础的留学生。 二、教学内容：本课型教学内容以讲解“比”字句的语法点为主，并辅以课 文《今天冷还是昨天冷》加以理解。 1、掌握词语：习惯、凉、低、容易、油腻 2、掌握语法：“比”字句 3、理解课文内容，分析记叙文的写作方法 三、教学目标： （一）教学目标 1、掌握课文中的主要词语及语法，理解透彻。 2、能够掌握课文重点内容，并能够复述课文。 3、在给定素材的情况下，学生能够仿课文写作 （二）重点目标 充分理解并掌握语法点，完成课后练习题 四、教学方法： 主要按照精讲多练、讲练结合、师生互动的原则来进行。 归纳法：先举出课文中的一些例子，在总结语法规则。 化繁为简的解释法：比较句的格式用公式表述。 练习方法：机械性练习、交际性练习。 五、教学过程： （一）导入 【问答总结法】 A：杰克：你今天几点起床的？答：8点 杰克：你昨天几点起床的？答：7点 那我们总结出：他今天比昨天起床晚。 B：迈克：你多高？答：180cm 迈克：他多高？答：185cm 那我们总结出：他比你矮。 C：马里：今天多少度？答：零下10度 马里：昨天多少度？答：零下20度 那我们总结出：昨天比今天冷。 大家注意我刚刚总结的这三句话，它们中都有一个“比”字，而且每句话都表明比较关系，这节课我们就来重点学习一下“比”字句。 （二）课文学习 请同学们在课文中找出带有“比”字的句子： 1、早晨和夜晚比中午凉多了。 2、有时候早、晚的温度比中午的低10℃。 3、现在觉得比昨天好点儿了。 （三）语法点讲解 我们管这一类的句子叫“比”字句，下面我们来总结一下“比”字句的基本句型： 1、A比B+形容词 2、A比B+形容词+一点儿/多了/数量补语 第一类比字句是可以和其他句子相互转换的，如：
一结果补语回避性偏误分析 一，把动结式回避成主谓结构（动结式即动词+结果补语） 1回避成两个主谓句 例如“我们终于打赢了这场球”，留学生会回避成: （1）我们打球，这场终于赢了。 （2）打这场球，我们终于赢了。 2 回避成一个主谓谓语句 例如“我们终于打赢了这场球。”留学生会回避成: （3）*这场打球我们终于赢了。 （4）*这场我们打球终于赢了 （5）*我们这场打球终于赢了。 3回避成一个主谓句 在这一类型中，又有两种回避情况， 一是去掉中心语，用原来的结果补语作为主谓句中的谓语。例如: 正确句留学生回避句 （6）我们终于打赢了这场球。我们终于赢了这场打球。 （7）45分钟后，土豆终于烤熟了。 45分钟后，土豆终于熟了。 原因：（1）（3 、4 、5）（6）留学生把“打”这一动作和“球”放在一起，作为一个名词，在句中充当主语或宾语。这种偏误，是由于汉语中常用短语和离合词的频繁使用有关。在学习过程中，留学生先接触的是一些常用的动宾结构的短语，如打球、吃饭、喝水、洗衣服，也有一些是离合词，如游泳、唱歌、睡觉等。这些短语和离合词在留学生的汉语系统中较为凝固，在使用时常常一起用，不易分开。因此，原本应该用结果补语短语的句子中，留学生常把这些常用短语或离合词凝固在一起，作为某一句子成分，让原本应充当结果补语的词成为句子的谓语中心语。（2、7）回避正确 二是用其他的表达方式来回避动结式，例如句子“有一天，农夫回家时，看见了 一只猫”，留学生就用主谓句中的一种句式—存现句来回避，例如: （8）有一天，农夫回家时，门前有一只猫。 原因：因为主谓句是汉语中最基本也是最简单的句式，所以留学生回避时最爱用这种句式。 出现回避的总的原因： 首先是因为主谓关系和动宾关系在留学生的目的语语法体系里的意识远远强于动结式关系。而汉语结果补语短语本身的结构也使留学生容易采用主谓结构进行回避。汉语结果补语有动词或形容词充当，动词和形容词又可以作为句子的谓语。实际上，很多动结式的句子都是由两个主谓结构紧缩而成的。这两个主谓结构的谓语分别是动结式中的中心语和结果补语。留学生更熟悉主谓结构，就常常把动结式句子还原成了两个主谓结构. 其次是结果补语短语表示动作行为产生了某种结果，动作与结果之间有因果关系，是紧 密相连的。而留学生在表达时往往丢掉表示动作的词，只说结果，这样结果补语变成 了句子的谓语。母语语法的负迁移也会造成这一问题。在很多语言里，当然也包括汉 语，表示结果的动词或形容词可以单独作句子的谓语。 二，把动结式回避成一个词 1“发现”代替动结式“看见”、“找到” 含有动结式的句子留学生回避句 （9）农夫回家时，看见了一只猫。农夫回家时，发现了一只猫。 （10）她找了半天小狗，终于找到了它。她找了半天小狗，终于发现了它。 原因：“发现”是生活中常用的词，各阶段的留学生都很熟悉这个词，而且这个词可以包含“找”“看”等一些动作，以及动作产生的“着”“见”等结果的两层意思，因此用“发现”代替动结式的现象最为普遍。 2. “提醒”代替动结式“叫醒” 含有动结式的句子留学生回避句 （11）早上，宾馆的服务员叫醒了我。早上，宾馆的服务员提醒了我。 原因：由于留学生每天学习的是书上的课文，记的单词也是书后的单词表，书上没有单独列出“叫醒”，而“提醒”是作为基本词汇要留学生记住的，因此用“提醒”这个词。 3. “约会”、“约定”代替动结式“约好” 含有动结式的句子留学生回避句 （12）昨天我和他约好了，七点在门口见。 *昨天我和他约定了，七点在门口见。 （13）昨天我和他约好了，七点在门口见。 *昨天我和他约会了，七点在门口见。 原因：反映出留学生学习近义词时的一些问题。“约定”这一动词，一般用在主谓句中，如“我们约定明晚七点见’，，而“约会”既是动词又是名词，但一般当名词用，如“我和小张今天有个约会”。留学生没有很好的掌握近义词的微妙区别和不同用法。 总的原因：这些词在留学生学习与生活中经常使用，形成了固定的模式，因此他们遇到某种情形的第一反应不是使用“动结式”，而是使用一个词。主要是留学生没有很好掌握常用词的词性、词义和适用范围。
对外汉语偏误分析例析 偏误分析（error analysis），就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型和偏误产生的原因等。它作为一种理论和研究方法，在第二语言习得研究中具有十分重要的意义。本文主要是就笔者直接接触到的真实的偏误材料进行偏误分析。 一、偏误例句及来源： 1.我书包里词典有。 2.我买了新书两本。 3.我见到了Mary等去年见的朋友很多。 4.我要练习跟你。 5.我想见面你。 6.我的汉语会话是不好，他们听不懂.。 7.大概有十个学生们去济南。 8.我和三个同学穿韩服唱了韩国传统歌，很精彩了。 9.学生都善良，还有很好学生。 10.我们班的男人、女人都很好学生。 11.我们千佛山了。 12.我们一起大润发吧。 13.我们运动会了。 14.泰山，早上很冷，日出，我喜欢。 15.朋友，天冷，保重身体。 16.他明天没和我们一起去。 17.A：后天是我奶奶的生日，我要回家。 B：真的吗？你奶奶几岁了？ 18.你不高兴，我没考好。 19.今天比昨天很冷。 20.意识到这一点很是让我非常难过。 以上例句中例1到例7来自以韩语为母语的留学生的日常用语，例8、例9、例10来自留学生
办的教室板报，例11到例18来自非洲留学生平时的交际用语，例19、例20来自留学生的校内日志。其中韩国留学生和非洲留学生是初级汉语水平的留学生，学习的汉语时间在半年到一年之间。教室板报和校内日志，涉及到的留学生水平从初级到高级不等。 二、偏误的来源及例句分析： 第二语言学习者偏误是由多方面原因造成的，主要有母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个方面，还有不少偏误是在多种因素共同影响产生的。下面结合例句作具体分析说明： 1、母语负迁移。学习者在不熟悉目的语规则的情况下，常常是依赖母语知识，同一母语者往往出现同类性质的 错误。韩语的基本语序为“主语+宾语+谓语”、“修饰语+被修饰语”，受母语的影响，韩国留学生学习汉语过程中常出现像这样的语法偏误。如： 例1 我书包里词典有。 例2 我买了新书两本。 例3 我见到了Mary等去年见的朋友很多。 但是随着学习时间的增加，留学生的语序意识增强，偏误发生的机率变得越来越小。 另一方面，非英语母语的留学生，除了受母语的影响，由于先接触和学习了英语、有时课堂也以英语为中介语，因此，也常发生因受英语影响的偏误。如： 例4 我要练习跟你。（英语为I want to practice with you 。） 例5 我想见面你。（I want to meet you. Meet在英语中既可作及物动词也可做不及物动词，但是汉语 “见面”是不及物动词，不能加宾语“我”。） 例19 今天比昨天很冷。（在英语的比较句中表示差别的形容词要变成比较级，而不能以词语的原型出 现。如“这个比那个大很多”翻译成“This one is much bigger than the other”， 受此类影响出现了例句中的偏误。） 2、目的语知识负迁移。学习者在目的语学习过程中，常常会把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的 办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成偏误，这种现象也称为过度概括(over-generalizafion)或者过度泛化。如： 例6 我的汉语会话是不好，他们听不懂.。（学习者在最初的学习中，会了解到“是”用来表示判断、 说明陈述对象的情况。但是如果判读、说明部分含有“不”、 “没”则不需要用“是”。） 例7 大概有十个学生们去济南。（“们”的基本用法是“用在代词或指人的名词后面,表示复数”，但是， 如果代词或是名词前有具体的数词修饰限制时，则不能再用“们”。 此处属于“们”的泛化。）
（一）词语偏误类型 发生偏误的词语主要有关联词语、量词、同一语义场的词、动词“有” 、母语和目的语中义域不对称的词。将偏误词与目标词进行对比，我们看到主要有以下类型的词语偏误： 1?对词义的理解有偏差尤其是关联词语，本次话语活动中，使用第二多的关联词语是“但是”，然而学生并没有弄清楚但是”的语义，以及它所表达的句法关系，很多不应该用“但是”的地 方都使用了该连词，形成了误，如“面积很小，但是它是个群岛”。 2?词语的功能被扩大 词语的功能被扩大，已超出了它应有的语法属性和语法功能，功能被扩大的词包括连词、动词“有”。为”是使用最多的连词，但留学生使用时并不都用来表示因果关系，有时只是表示前后话语有关联，如“没事，因为泰国只有一种动物是重要，是大象，因为以前他们有打仗”。最典型的是动词“有”功能的扩大。“有”本来接名词性成分，但是在留学生的话语中，“有”的功能扩大，不仅可以接名词性成分，还可以接动词、形容词短语、句子等成分。如“在泰国泼水节也有穿”（接动词）；“有漂亮”（接形容词）；“他有在中国学习过”（接短语）；“如果有像见我们那个总统”（接句子），等等。 3.词语的搭配产生偏误 此类偏误包括量名搭配错误、固有搭配被改换、“城市”等名词前的第一人称问题、词的 语法属性不能相配等。“个”是留学生最熟悉的量词，使用频率最高，因而就被当成了万能量词，不能使用量词的集体名应使用其他量词的名词前都用上了“个”，如“人口三亿个”、“两个民族语言”。很多成对的关联词语有其固定搭配，可是留学生常常将固有的搭配改换而使其变得不搭配，如“如果有跳舞才穿这个”、“时间是厦门一样”。“城市、国家、首都、总统”这类名词前面，在话语叙述中往往加上第一人称代词，显得亲切。第一人称代词以复数为宜，因为这些事物不是属于个体的，而是属于集体的。留学生对这种情况如果不掌握，就会产生“我的首都” 这样的错句。再者，部分词的语法属性相互不能搭配，如“但是现在他们越来越忘记了”，“忘记”是动词，而“越来越”后面一般接形容词，能接的动词只限于“喜欢、愿意”等心理动词。 4?选词错误 在选词错误中，首先是同一语义场中的词。在话语表述中，留学生一边讲述一边在脑海中思考适用的词，如果该用A 词却用了E词，而AE两词意义相近或相关，就是选词错误。同一语义场中的词最容易导致选词错误。语义场包括上下义关系、总分关系、同义关系、反义关系、类义关系。[5] [p?13 3 ]留学生的选词偏误主要发生在同义关系场和类义关系场。同义关系场中的词具有义相同或相近的特点，类义关系场中的词往往属于同一个类别。留学生在脑海中搜索词语时，搜索的范围就是这两个语义场，因而与之相关的偏误特别多。其次是义域不对称的词。母语词语或英语词语和汉语词语之间的义域不对称导致了选词偏误。任何两种语言中几乎找不到完全对应的词语，其义域存在着或大或小的差异，如学生在描述自己国家的树时说树“很瘦”，这显然受英语词语thι n的影响。“thin ”相当于汉语中的“瘦”和 “细”，义域比汉语宽，学生在选用这类词时没有解到义域的差别，从而产生了偏误。 5.词的固有成分被遗漏 固有成分被遗漏的词通常是成对的连词。我们知道有些连词只能成对使用，不能省略。 留学生没有掌握好这一点，以至于不能遗漏的部分也遗漏了。如“对中国人有点辣”，漏了“来说”。另外，“是,,的”这个句式中的任何词都不能省略，而留学生常常把最后的“的”字遗漏了，如“他们是差不多”。 （二）语法偏误的类型 鲁健骥将语法偏误分为“遗漏、误加、误代、错序”4种，[6]我们的分析显示，除这4种偏 误外，还有：前后照应偏误、句型错误、过度省略，等。显然话语中的语法偏误有不同于文本之处。我们所说的“省略”不同于“遗漏”，“遗漏”是由于忘记或没有掌握而导致的成分丢失，而“省略”是主讲
“比”字句 一、什么是比较句 汉语里用来表示比较的方式，从大的方面来看，可以分为两大类：一类是比较事物、性状的异同；一类是比较性质或程度的差别、高低，每一大类中又包含一些不同的比较格式。凡是用来作比较的句子都称作为比较句。比较常用的比较句有“比字句”、“不如”句、“跟/和/同/与/像......一样”句、介词“有”字句、“越来越”、“越......越......”句、“更”字句、“最”字句等等。 二、汉语中表示不同比较方法的比较句 （一）“比”字句 指有“比”字介词短语作状语的句子。如“甲比乙好”。其中心语是谓词或谓词短语，用来表示甲乙两物或两事在数量，性质，程度的差别，又叫差比句。例如，甲山比乙山高一些。|甲比乙有经验得多。|阿哥的心比蜜还甜。| 你比我睡得晚得多。|他比我会说话。|有文化比无文化好。|短一点比长一点好。上面例子中，相比的甲乙两事物不是
等值的。好多“比”字句隐去了部分词语，例如：他的身体比我（的身体）好。|他学日语的时间比（他）学英语（的时间）短。|今年来我国学汉语的人比去年（来我国学汉语的）多一倍多。还有一种特殊“比”字句，例如： ①他的生活一天比一天好。 ②他的身体现在比以前好。 “比”字句是指表示两个人或两种事物在性质、程度的差别或高低（也可以用于同一事物的不同时期的比较）的一种格式，用介词“比”引出比较的对象，用谓语表示比较的结果，“比”与其宾语在句中作状语。例如： 1她比我大三岁。 2他比我高。 3我身体比以前好得多了。 “比......”可以放在补语之前，也可以放在动词之前。例如： 4他做生意做得比我好。 5他做生意比我做得好。 1.结构方式
词语的重叠偏误分析讲课笔记 词语的重叠偏误分析讲课笔记 关键词：词语的重叠偏误分析讲课笔记 AB式动词的重叠 1ABAB休息休息、练习 2AAB散散步、跳舞 VO动宾结构的:可插入…。离合词。 散了一会儿步 跳的是拉丁舞 天天=每天 孩子一天天长大。 你一天比一天漂亮！ 越来越=日益=越发 一个一个地：纷纷、陆续 动作方式 错：昨天我休息休息。 动词的重叠的作用是 短时、随意、尝试、缓和语气 形容词的重叠： 1少数：ABAB=偏正结构的/A比喻/B中心词。 错：很AB、很ABB、很AABB、很ABAB。 雪白雪白/笔直/通红/乌黑 2多数：AABB 漂漂亮亮。 对：很AB。 3不能重叠 名量结构的重叠 一个一个：动作的方式。 他们一个一个地站了起来。 个个=每个：都 形式动词+动词（两个字/不重叠/不带补语） 对……进行、加以、予以、给予 予以考虑 进行思考
《留学生汉语语法偏误分析》 第一讲 v 汉语词语的重叠 v 实例+规律 v 综合练习（15题） 1）多认识一些中国朋友，这样可以练习一练习口语。 2）就让他骑骑一下你的摩托车吧。 3）你今天回家认真想了想吧。 4）他们每天早上都在公园里散步散步。 5）这个星期一天天都有人来报名参加下个月的演讲比赛。 6）这种菜你没吃过吧，吃了吃看，味道怎么样？ 7）最近没什么事，你就再休息了休息，病好了以后再来上班。 8）我每天早晨都来公园跑跑步，锻锻炼炼身体。 9）我们公司星期星期都有人出差到南京。 10）我们俩在教室的门口聊天聊天。 11）我们大家要想一想一个办法。 12）他是一位聪聪明明的中学生。
13）他特别喜欢干净，床单总是雪雪白白的。 14）听完这个笑话，一个一个的学生笑了起来。 15）为了我们的友谊，这次我让步让步。 16）我们每次都谈话谈话就回宿舍。 17）咱们商量一商量，到底买哪种股票比较好。 18）昨天我去学校图书馆找了找看，没有这本书。 规律小结（1） v 形容词： v AA，ABB，AABB，ABAB v 动词： v A了A，A一A，AA，AA看 v ABAB，AAB v 量词、名词：AA 19）《红楼梦》我看过三遍，但每一遍遍都是半懂不懂。 20）对面走过来一位十分漂漂亮亮的姑娘。 21）妈妈端来了十分香喷喷的米饭。 22）马路边的这种树的树干很笔直笔直的，就好像站岗放哨的卫兵。 规律小结（2） 形容词重叠形式前面不能加程度副词 量词、名词的重叠形式前面不能加“每、各”等词语。
1.因为我在学习中遇到的困难可能比亚洲人经过的不一样。 鉴别：“比亚洲人经过的”，显性偏误 描写：词汇使用不当，比字句偏误 解释：干扰偏误，英语的比较级；语内偏误，目的语规则泛化，“经历”和“经过”使用出现偏差，也有可能包含发展偏误，因为语言知识有限所以建立了错误的假设。 修改：因为我在学习中遇到的困难可能和亚洲人的经历不一样。 2.再说，学习汉语对韩国人来讲比别的国家{CQ的}人学习比较容易一些。 鉴别：“比别的国家人学习比较容易一些”，显性偏误 描写：附加，误用，缺词 解释：干扰偏误，英语比较级的误用；目的语规则泛化，“相对”和“比较”的语境未掌握。 【 修改：再说，学习汉语对韩国人来讲比别的国家的人学习起来容易一些。 3.在外国留学的学生们比国内学生更多的困难。 鉴别：显性偏误 描写：省略 解释：语际迁移 修改：在外国留学的学生们比国内学生存在更多的困难。 4.所以我一天比一天心理不舒服。错序 鉴别：显性偏误 ] 描写：错序 解释：语际偏误，英语和汉语的语序差异 修改：所以我心理一天比一天不舒服。
5.后来如果再遇到困难时，这时，你以前更容易克服。（缺少比字） 鉴别：显性偏误 描写：遗漏，附加 解释：语际干扰；发展偏误 修改：后来如果再遇到困难时，你比以前更容易克服。 6.（ 7.现在社会生活水平比以前越来越高。 鉴别：显性 描写：附加 解释：语内偏误，目的语规则泛化 修改：现在社会生活水平比以前高了。 现在社会生活水平越来越高了。 8.另有人夸张地说代沟是一天比一天不一样{。 鉴别：显性 描写：附加，类推 # 解释：语内偏误；语际偏误；发展偏误 修改：另有人夸张地说代沟是一天比一天大。 另有人夸张地说代沟是一天一天一个样儿。 9.后来，听说科学家研究：发现静音环境对人体的危害比噪声对人体健康的危 害还更大。 鉴别：显性 描写：遗漏，附加 解释：语际偏误，发展偏误 修改：后来，听说科学家研究发现静音环境对人体的危害比噪声环境对人体健康的危害更大。或者···还大。
初中级阶段蒙古国学生学习汉语的 常见偏误及解决方案 随着中蒙两国关系的发展，两国在政治、经济、文化、教育、等各个方面的交流日益增多，蒙古人学习汉语的热潮也呈现着明显的上升趋势，来华学习汉语的蒙古学生在整个留学生队伍中的比例也逐渐增大，因此在这种形式下非常需要具有针对性地对蒙古学生习得汉语的情况进行研究，进而利用这些研究成果指导蒙汉语教学。 在众多研究方法中，考察偏误产生的原因和途径是习得研究的重要内容。本文从第二语言习得的角度出发，以三篇蒙古国留学生的论文为考察对象进行研究，做了简单的偏误归类以及偏误分析并提出了些解决方案。 （1） 汉字偏误分析及解决方案 由于汉字系统跟世界上还在使用的文字系统有极大地区别，汉字成为非母语者学习汉语的一个难点。对汉字偏误进行分析，也是汉语习得研究的重要内容。肖奚强（2002）和李蕊（2005）的研究都显示，外国学生汉字偏误可分为3类： （1）部件的更换； （2）部件的增减和减损； （3）部件的变形与变位。 在这三篇语料中，汉字偏误如下： 例如：（a）我家在克尔论（伦）河边种菜。（来自《我和汉语的故事》1） （b）有时我跟朋友一起去长（唱）卡拉OK。（来自《我们的夜生活》） （c）不用汉语开始忘起（记），所以我决定深告（造）。（来自《我和汉语的故事》2） 上例中，论（伦）和起（记）在汉字偏误里，属于部件更换一类。由于克尔 伦河属于外来词，“论”是一个动词，不符合外来名词翻译的规则。
将“伦”误写为“论”，是混淆了两字在字音方面的区别。与此相类似，把动词“唱”误写为形容词“长”，也是如此。而将“造”字误写为“告”，是明显的部件减损。 解决方案：汉字教学不仅仅是简单的字形教学，而应在汉字教学中，结合语音和语义的教学。对于习惯于不用声调区分字义的蒙古语的学生，更要有针对性地加强语音和汉字字形的联系，不断强调汉语中的声调对区别字义的重要性，并通过多种途径进行这方面的区分练习，让学生更加准确地识记汉字。而对于那些容易被增减和减损的部件，我们可以通过向学生讲解这些部件的变形来源，让学生有效地记住汉字。 （2） 词汇偏误分析及解决方案 词汇是开放的，词汇学习是无止境的，因此，词汇偏误在任何阶段都会出现。即使到了高级阶段，也会出现学习、使用高级阶段词汇而出现的偏误。 下面举一些这三篇语料中出现的部分有代表性的词汇偏误： 例如：（a）他们给我的爸爸，妈妈和其他的人们教种菜的办法。（来自《我和汉语的故事》1） （b）但是，也有很多人们开夜车。（来自《我的夜生活》） （c）大部分人们一个夜的时间正睡觉。（来自《我的夜生活》） （d）我和汉语从什么时候开始联结呢？（来自《我很汉语的故事》2） （e）这电影剧的名字是“还珠格格”。（来自《我和汉语的故事》1） 上例中,a句应用“方法”。“办法”意为“处理事情或解决问题的方法”，“方法”意为“为获得某种东西或达到某种目的而采取的手段与行为方式”。c句应用“一晚上的时间”。这里明显 是“夜”与“晚”的混淆。这些偏误的发生跟目标语规则泛化有关。d 句中“联结”用的不妥，这里属于母语习惯的迁移带来的偏误，属于训练偏误。b句中，“开夜车”这个词用的不妥，应该用“熬夜”。这句的原因不是简单的误代，而是学习者还没有学会或没有掌握“熬夜”这
留学生“比”字句偏误分析及教学 摘要：本文通过对HSK动态作文语料库中所有的“比”字句偏误句进行分析，归纳出留学生“比”字句使用时的偏误类型包括遗漏、泛化、结构杂糅和内部偏误四种 类型。根据对留学生使用“比”字句时出现的偏误进行分析，本文还对对外汉语教 学过程中“比”字句的教学提出了几点策略。 关键词：留学生；“比”字句；偏误分析 一、引言 “比”字句是现代汉语差比范畴中一种典型的句式。根据吕叔湘（1980）的解释，“比”既 可以用作动词，也可用作介词。留学生习得“比”字用法时，首先掌握的是“比”作介词的用法，对“比”作动词的用法使用较少，因此本文只讨论“比”作介词的用法。在第二语言习得的过程中，学习者受母语或目的语负迁移的影响，在目的语使用的过程中，经常会出现各种各样的 偏误。分析留学生汉语学习过程中出现的偏误，可以帮助我们更有针对性地进行教学，进而 有助于提高教学质量。 二、留学生“比”字句偏误情况 （一）调查材料来源 本研究使用的语料是均来自北京语言大学崔希亮教授主持建设的“HSK动态作文语料库”（ver 1.1）。该语料库是母语为非汉语的汉语学习者参加汉语水平考试作文考试的答卷语料库。HSK作文是参加HSK 考试的汉语学习者在考场中所写的作文，最真实地反映了考生实际 的汉语书面表达能力和写作水平。 （二）调查数据统计 在HSK动态作文语料库中，本人一共检索到“比”字句使用出现偏误的句子145例。 根据调查发现，韩国籍的留学生在使用“比”字句时出现的偏误最多，其次是日本的留学生。其中一个原因是参加HSK考试的多为日、韩两个国家的留学生，但这也同样可以反映出 韩国、日本两个国家的留学生在使用“比”字句时比较容易产生偏误。 此外，学生所持的证书水平等级水平越低，使用“比”字句使所出现的偏误也就越高。尤 其是无证书等级的留学生，出现的偏误率高达68.97%；而证书等级为A的留学生，没有统计 到出现偏误；证书等级为B的留学生，也仅仅只有出现了8个偏误句子。可见，留学生的汉 语水平越高，“比”字句的使用偏误就越少，高级的学生甚至可以避免出现使用偏误。 （三）偏误分析 鲁健骥（1984）提出中介语的偏误类型有四种：遗漏、误加、误代、错序。留学生“比” 字句的使用偏误也基本上属于这几种类型，根据检索到的“比”字句偏误分析，本文将留学生“比”字句偏误类型分为：遗漏偏误、杂糅偏误、泛化偏误和内部偏误四类。 1.遗漏偏误 在对语料进行分析的过程中，本人发现，有些句子遗漏了“比”这个字，只有加上“比”字，整个句子就是正确的。这类偏误的句子有19句，占整个偏误数量的13.1%。如： *例1：后来如果再遇到困难时，这时，你以前更容易克服。 2.结构杂糅 结构杂糅偏误就是把两种或两种以上的结构混杂在一起使用而产生的偏误，我们在修改 的时候，可以选择其中的任何一种句式而不会改变原意。语料中“比”字句的结构杂糅偏误句 一共8句，占总数量的5.5%。如： *例2：后来，在日本的外公把我们一家拉到隔海邻国的日本，生活比以前好起来了。 3.泛化偏误 泛化偏误是指在不该使用“比”字句的情况下误用了“比”字句。这类偏误一共出现了29句，占偏误总数的20%。主要有以下几种类型： （1）“比”字多余 *例3：虽然农村的生活没有比城市的生活那么方便。 句中没有相互比较的项，没有体现出比较关心，因此应该删去“比”字句子才是正确的。 （2）该用“是”字句而误用了“比”字句
泰国留学生学习汉语的偏误分析 英国应用语言学家科德首先将语言错误分成了失误和偏误两种类型。偏误是只有学习第二种语言的人才会有的，是成系统的、多发的、有规律的，它反映了第二语言学习者对对目的语的掌握情况和实际的语言能力。学习第二语言的人只有反复纠正偏误，他所使用的第二语言才能逐渐接近语言的标准形式。 所谓偏误分析就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误产生的原因、偏误的类别、某种偏误产生的阶段性等。 外国学生学习汉语时产生偏误的情况是很普遍很常见的，而偏误产生的原因是多方面的，包包括语际迁移、语内迁移、学习策略等。 语际迁移是母语对目的语的负迁移，也称语际干扰。这种干扰会使语言学习者产生偏误。如“明天我们去玩儿北京”就属于语际迁移产生的偏误。由于泰语和汉语见语法的差异，泰国学生经常把状语放在动词之后，所以正确句子应为“明天我们去北京玩儿”。再如“我真道歉您啊！”，“那天他跟我对话了很多。”，不及物动词带了宾语，产生偏误，应换成及物动词“我真对不起您啊！”“那天他对说了很多话。”。 语内迁移即第二语言学习过程中目的与内部规则的相互迁移，也称语内干扰。语内迁移主要表现在过度泛化，即学习者对目的语中的某个项目的规则学习的不全面，把把该规则当成该语言项目的统一形式，而忽视了其他形式或用法。如外国学生学习了“开门、开窗”后知道“开”对英语中的“open”，然后类推出“开嘴”、“开眼”之类的错误用法，因此学生造出“我的大学在北方。”“你不该脱掉帽子。”之类的句子就不足为怪了。 由于学习策略产生的偏误情况主要有：借助字典的解释或权威著作中语言不加区分地用在自己的话语中而产生偏误；套用预先制定的话语模式在各种场合使用而产生偏误；回避自认为较难或不好听的语音或词语而产生偏误。这种偏误最典型的是“把”字句的运用。“把”字句对外国学生来说始终是一个难点，很难把握。有时，他们避而不用：“你拿这地图给我一下”“请写你的地址给我”；有时，他们却乱套“把”字句：“我把刀做饭”“妹妹常常把钱包丢”，让人听来僵硬别扭。 偏误也分为各种不同的种类。 按照偏误的严重性将偏误分为全局性偏误和局部性偏误。全局性偏误是影响到对句子基本意思理解的严重偏误。如“有效很头疼这种药”一句由于搭配混乱，听到该句话的人不能够理解说话人所要表达的意思，偏误严重。类似的句子还有“他能说明书看懂中文”“作假动作做不完成误导的动作”“我有个个乘坐火车”等等。局部性偏误只是在某些非关键部分出错，不影响对句子基本意思的理解。如“我准备的不好，考试的绩绩只是五十分”“这是第一次我来中国”“今天好天气，不太冷”“有一句话说，不道长城非好汉”等这样的句子我们就能很容易地理解说话者所要表达的意思。 按照偏误的形式特征可以将偏误分成添加、遗漏、替代、错序。添加就是在语言形式中出现了冗余成分，造成语意上的重复或矛盾。如“他们想去买东西，但是我不想去”说成“他们想去看买东西，但是我不想去”；“今天我们很疲倦，