高等教育哲学
On the Philosophy of Higher Education
（美）约翰·布鲁贝克
背景：本书1978年出版。20世纪60-70年代的美国高等教育是“学术界大为不满的冬天”。学生运动对美国大学的冲击促使学者进行反思，出现了高等教育“合法性危机”。
高等教育哲学的重要作用即论证高等教育的合法性。这种合法性内嵌于历史：
1、中世纪：大学满足当时社会的专业期望：医生、律师、教师、牧师等；
2、文艺复兴之后的英国：大学的人文主义抱负，其中自由（或博雅：liberal）教育观念为顶点；
3、近代德国：大学在科学研究中获得合法地位；
4、美国“赠地”大学：为社会和国家的发展服务。
合法性危机的根源：不同的高等教育哲学（大学传统或理念）如何融合？（特别是后三种大学传统）布鲁贝克围绕专门知识（expertise）或高深学问来回答这个问题。高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。（高深学问的定义颇为模糊）
第一章高深学问
大学是这样一个机构：传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。
大学合法性地位的两种途径（两种高等教育哲学）：1、以认识论为基础；2、以政治论为基础。
前者：以好奇精神追求知识作为目的；后者：除了好奇，还要考虑知识对国家的深远影响。
两种哲学交替在美国大学中占据统治地位：建国（政治）、约翰·霍普金斯（认识）、威斯康辛（并重）；
两种哲学之间的冲突：认识论方法试图摆脱价值影响；政治论方法必须考虑价值问题（真理与权力）引入杜威的实用主义教育哲学：反对二元论，认识到思维和行动（或各种教育术语）之间的连续性。
大学落后于时代了吗？反主流文化批判以上两种哲学“都局限于理性观念的范围之内，而没有涉及通过感受、心灵或精神与探讨真理的非理性方法”。
这个问题的解决涉及本书方法论：“经验而不是逻辑才是……的生命”（流行或昙花一现，让历史说话）第二章学术自治
自治是高深学问的最悠久的传统之一。（原因何在？）
只有学者才能够深刻理解高深学问的复杂性，因此，在知识问题上，应该让专家单独解决这一领域中的问题，他们应该是一个自治团体。
自治的限度：有时是经验而不是逻辑制约着学术传统。1、大学是学术行会，自有其弊端：散漫、保守，需国家介入；2、大学卷入了社会事务，则有必要用政治观点看待它3、经费无法完全独立，自治则有限度。
大学不是纯粹学者团体：事务工作和学术工作必须分开，因为两者各有一套专门知识体系。
大学管理机构由专家和院外人士两方面组成，学术自治才会实际有效。后者有一定权力，但专家必须拥有最后的权力来决定高等教育的内容和掌握它们的方法。
自治大学的教师是平等的同事，意味着在组织和管理方面的民主哲学。
学生的地位：大学不是一个平等主义的社会，而是等级制度的社会（不是一人一票少数服从多数，而是以知识为基础）。学生并不是真正意义上的高深学问的拥有者，因此，学生没有和教师同等的权力。
大学的权威是道德上的而不是行政上的（不能使用暴力）。
第三章学术自由
忠实于高深学问需要尽可能广泛的学术自由：学术自由的合理性基于三个支点（认识的、政治的和道德的，认识的最重要）：
1、认识的：为了确保知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力。
学术自由所基于的假设：真理不是先行完成的。而反对观点基于下面问题的后者：自由是追求真理的先决条件，还是真理是行使自由的先决条件？（上帝的仆人）
2、政治的：专家的学术自由vs公民的言论自由，只有如此才能更好服务公众利益；
3、道德的：除了认识和政治方面的价值，追求真理也出于个人的道德责任感（知识解决道德困惑）。
学术自由的限度：核武器、环境破坏、克隆人。
涉及价值时，怎样保护学术自由？1、价值中立（后果可能是放弃人类利益）。2、对社会谴责的同时对社会负责的三种途径：划清言论和行动的界限；教育改革与社会改革的区分；放弃价值中立。
是否应该容忍探讨现存秩序的重大核心问题的学术自由？1、伏尔泰：“我不同意你所说的，但我誓死保卫你说它的权利。”（反对的观点：错误没有权利。这又回到了有无上帝的问题）2、宗教与政党的问题。
教授的学术自由与公民自由（教授演讲分为两类：专门知识的程度如何）；教授终身任职（优缺点）。第四章高等教育为谁服务
学生才能与课程性质：并不是每个人都具有掌握高深学问的才能，那么大学之门应该向谁开放？
逻辑：大学——高深知识——精英教育。（20世纪之前，逻辑与历史一致；之后，二者分离，历史经验战胜逻辑：课程去适应学生，而不再是学生适应课程。）
大学从社会边缘到中心：之前，大学是选择少数学术精英的机构；现在，大学有分配职业等级的作用。
谁进入大学：政治因素和学术因素的矛盾导致：高等教育贬值、教育无产阶级。
高等教育：权利还是特权？（之外：民主还是英才主义？）三种历史经验：
门第主义（特权）——功利主义（英才主义）——平等主义（权利与民主）。
如果一个人有权利享受高等教育，那么其他人就有法律义务提供高等教育。
《理想国》对公正教育的两个阐述：1、使每个人特有的能力得到发展；2、个人的能力应该以有益于整个国家的方式去发展。前者：公正是实质是区别对待不同的人，实行英才主义；罗尔斯认为前者是不公正：基于柏拉图第二点，由于财富和权力方面的社会经济不平等造成的教育差别，只有在它们对整个国家有益时才是正当的。同样，英才应该获得优越的机会并不是因为他们有天赋才能，而只是因为他们可以通过受教育从而利用天赋才能去帮助不太幸运的人们。
平等主义：倒转柏拉图的观点：越是缺乏才能的人越是需要更多的机会，即反向歧视（肯定行动）。
卢梭：人生来平等，教育使人不平等；史密斯：人有差别，为这些差别提供数量上均等的教育机会）。
英才主义：机会应该是不均等的而不是均等的，因为机会与才能成比例时才算公正。（奥谢）教育差别（不均等）只应该出现在与教育主题有关的方面，而不应该与种族、性别等有关。
公正与平等之间的不相容：平等主义者要明白英才的贡献以及精神贵族在民主社会存在的理由。
实现柏拉图的理想：开设各种形式的高等学校。障碍：经济资源并不是根据才能在全体民众中分配。
高等教育是一种社会投资，而不仅仅是一种个人的支出。
第五章高等教育和专业教育
如何组织教育将高深学问传授给学生？1、先通识教育，专业教育放在研究生阶段；2、通识教育与专业教育在本科同时进行。
教育的目标是要培养全面发展的、有价值的人；教育本身和受教育这一状态就是通识教育的主要目的。有用性，不过是一种副产品。（卢梭：在使爱弥儿成为一名军人、教士或官员之前，先要使他成为一个人）美国通识教育（general education）的古典先驱：自由教育（liberal education）：只适用于与奴隶、工匠相对的自由人，其职责是全力过市民生活和从事国家管理（雅典少数人的特权）——身心二元说。
自由教育（博雅教育）的核心是理性，所以具有普遍主义：适应于一切人在任何时候和任何地方。哪里找到？“名著”中。（教育意味着教学。教学意味着知识。知识意味着真理。真理在任何地方都相同。）七艺：三艺（文法、修辞、逻辑）和四科（算数、几何、天文、音乐）：文法（精确的说写）、逻辑（合理地思考）、修辞（令人信服地表达思想）。永恒的学问，因此，本质上是自由的。
高等教育各个领域的相对价值直接与它们的理性内容成比例——学科等级。
自由教育是否应该既是理性的又是道德的？（道德需要实践，实践需要时间，所以留给家庭和社会。）亚里士多德：经济安逸是学习自由学科的重要前提。（英才教育之合法性基础；希腊语“闲暇”：学校）自由学科与实用学科的二分vs纽曼的知识二分：普遍的哲学性知识与机械的特殊性知识。（特殊性、经验性知识在实践环境中学习最好）
自然科学与人文学科长期对立，并不是自由学科与实用学科的对立（科学中的理性）。
18世纪法、美国的政治革命和英国开始工业革命动摇了自由教育的政治经济基础。政治革命：人人都有政治自由；工业革命：人人都参加工作、闲暇日益增多。这导致理性主义转向实用主义。
实用主义的两种尝试：1、选修制代替永恒课程；2、不同程度的确定性代替永恒真理。
古典的自由教育转向现代的通识教育（少数有闲阶级——所有民众）。
通识教育与职业教育：一个人不只是能更好地谋生，而且能更好地享受生活；不仅为工作做好准备，而且要为工作变换做好准备。培养公民：广博的见解，从本能行为和偶然事件的偏下中解放出来。
道德教育：全面的教育既包括理智方面，也包括欲望方面。
后工业革命——反主流文化（存在主义：嬉皮士和行动主义派；无政府主义）：寻求快乐的体验和个人意识的实现，而不太看重社会地位。然而，后工业革命随着经济紧缩而化为泡影。
第六章高等教育学
高深学问如何教授？教学除了讲授，还包括启发和友爱。
课程的选择：完善高深知识和解决社会问题。（学生并不是标准：大学不是暂时存在，它的持久性与整个过去和未来有关；而学生所希望的东西重视现时，并不一定是有价值的）
两种途径：思维的结构和学科的结构。
思维的结构提倡智力训练，提出迁移理论：智力一旦得到锻炼，就可以迁移到任何学习领域中去。
杜威的兴趣（问题）导向：围绕兴趣学生可以自己组织一套有系统的知识；
布鲁纳的学科导向：通过对一门学科的系统的相关命题进行分析，广泛的迁移仍然是有可能的。
学科的关系：1、各门学科的并列关系：分裂倾向；2、孔德的学科等级：数学-物理学-化学-生物学-社会学；3、跨学科：为概念的探究所支配（横跨通识教育和专业教育，调和了两者）。
跨学科方法一：1、获得普通文化基础知识后，接受一门学科的训练；2、应用这门学科去探讨该领域中的一些问题；3、通过共同问题把各门学科联系起来。
跨学科方法二：不从学科着手，而是从多面性问题（各学科复杂地结合于这一问题）开始，各门学科通过在解决问题中发挥各自的作用而互相联系，如贫困问题。
概念化（各门学科的结构和组织高度概念化）的错误认识：1、学习最应该从概念结构开始（初学者从体现基本概念的具体实例开始更好）；2、概念和概念间的关系可以直接掌握（概念本身并不是知识的主要目的，而是对付物质和社会环境各种现实事物的方式。）：学习是学习者与他所处的环境之间的一种密切交易。
动机：为激发学生学习动机，教师要在课程的适切性与概念组织之间寻找平衡点。
学习动机之一是学业评分：追求优秀也不是学术闲暇的一个副产品，而是其生存的条件（反智主义）。第七章治学的道德
高深学问是否需要比一般道德更高深的伦理道德？
学者道德之一：学术社团中所有成员都必须在高等教育的某一领域受过长期的系统训练。
之二：为教授保留尽可能大的自治天地：允许教授选择自己的研究课题和实施研究的方法。
之三：学者对本学科的道德责任，献身于学科，追求真理，反对偏见。
之四：发表：将发现公之于众。（难题：核武器的研发；生物基因，如克隆。）
面对捐赠：大学有道德义务拒绝任何侵犯学术自治的捐赠。
保密：课堂里的发言不应该被发表（民大教师；辽宁日报：“老师，请不要这样讲中国”）；研究资料保密；教授委员会的会议记录保密；学生档案保密；写推荐信。
利益冲突：个人利益与学生或大学利益发生冲突，则牺牲个人利益。（校外工作限制、写书、教授的经
济报酬）
制裁：给予申诉的机会。（罢教）
第八章作为教会的大学
对高深学问的探索具有宗教的内涵么？
大学是一个带有宗教性质的教会。
中世纪：知识的目标是增添上帝的光荣；大学是教会的婢女。
世俗化的大学：对圣经的批判、进化论和新物理学破坏了教会的神圣秩序。世袭秩序的解体和已有权威的消失，使大家转向大学：世俗化的教会。
今日大学是昔日学术自治、宗教等级与今日的官僚体系的混合体，而这种官僚体制本身又是在学术自治和宗教等级的相互融合中形成的。
大学代替宗教当局成为事实真相的伟大的仲裁者；从用神学道理拯救人类转变为用物理和社会科学拯救人类。
大学甚至不只是一个教堂，而是一座人类精神的圣殿。
大学正如它的名字，就是天地万物。（个别的学科脱离了与整个高深学问的联系就会失去意义。）
哲学博士学位的两个要求：在某一学问领域拥有高度专业化的知识、将这些专门化的知识融会于知识总体的能力。（在这个意义上，今日的大学又被比作一座全由郊区组成的城市。）
克尔：大学作为真善美的保护人，提出了一种毫不动摇的忠诚于探索精神的宗教。
对于渴望发现自己的青年人，通过吸收和运用知识来拯救自己已经日益成为现代人的宗教。（心理学）
《高等教育哲学》读书笔记 1. 【耶鲁精神】 “第一次正式提出高等教育哲学的是《耶鲁学院1828年报告》，教授们认为‘训练’和‘装备’心灵这两条重要原则中，前者更为重要，即有什么学习能比一个受过良好训练并能将其力量移向任何方面的心灵更加实用呢？” 感想：这段的观点表面上看起来是“授人以鱼不如授人以渔”之意，但细思可发现，“装备”与“鱼”的性质并不可等同，因鱼是独立的、被动的、没有渔便绝不可得的；但“装备”则是和“训练”相互依托，主动互动的，温故能知新，但温鱼却不可得新鱼，至多煮熟。故我认为，大学在对心灵进行训练的同时，不能坐视被训练的心灵本身空虚，则训练之方法无从依托更无从验证，会导致训练收效事倍功半甚至在短时间内即被遗忘。基于该段的观点，大学在“装备”的提供中，“排除所有可以在学院之外学习的科目??强调文学与科学，因为这些是学生在繁忙的日常生活中可能永远也不会有时间和机会去探求的学问”——可以在学院之外学习的科目大体包括生活常识和实践经验，而大学所强调的文学与科学是从古至今来源于生活和实践中的发现与积累的，将文学与科学与生活和实践剥离，相当于剥离了文学与科学的根基，而基于虚空的发展是及其艰难和不稳定的。知识作为一个有机的整体，如果承认其自由基于以其自身为目的，那么就不应人为地剥离某一类知识，或歧视某一类知识，我们应该相信知识本身有优胜劣汰自我反省的能力，而在其体系中自然而然地保留的项目，则应该被接受和尊敬，作为其有机体的一部分不能被生生拆除从而有破坏知识之天然自由的嫌疑；同时，类似商业、机械制造和农业的被认为应该排除的学科，其中亦包含着在该学科发展中新生的文学与科学知识，如果将这些学科排除，我们所学的文学和科学也将是片面的不完整的，更难以在进入学院之外的世界进行工作的过程中与实践相适应和衔接的。 2. 【不成文法的关系】 “从各国历史中提取的这个‘不成文法’具有四个主要内容：心智的培养；以事实和逻辑证据为基础的客观性；说理的法则而不是权力的法则；广阔的个人自由幅度。显然，高等教育应该以比‘不成文法’更为正式的形式来陈述它的基本原理。” 感想：本段说到高等教育的基本原理，虽以不成文的形式，但仍可以发现各项的个性和联系，心智、客观、说理、自由，其中“心智”是一个比较抽象的表述，在我看来，该词可以划分成心与智两个部分，也可说是教育的两个阶段的有机结合，首先是“智”该智包含所掌握的知识、所体验的受其影响的情感，与基于知识和情感的实践——与字面的心代表情感而智代表知识智商不同——智是一种必要的积累，在该积累之下，才能与“心”相配，此处的心，便是在大学才可获取的学术修养、习惯或价值观，在高等教育中，获得以心控智的能力，亦使智对心进行反馈，无论在知识的理论方面还是运用方面都可周全。客观性基于“智”的客观，也基于“心”之修养中的逻辑性与诚实品质，说理是逻辑客观性的保障，而自由更是直接可以从心对智游刃有余的运用来体现。 3. 【理念】 没有共同的哲学，没有一种可以通过共同捍卫其纯洁性而永世可靠的、 单一的、不变的、理想的大学教育“观念”。当今的大学和学院，为变革中的人民的多种多样的利益服务。在这里，关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻找各种问题的共同基点。 4. 【高深学问】 “凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。 20世纪，大学确立地位的主要途径有两种，即两种高等教育哲学，一种主要以认识论为基础，另一种以政治论为基础。 随着像德国大学一样重视研究的约翰霍普金斯大学的建立，高等教育开始主要以认识论
读经教育及其顺序 儿童读经的顺序 儿童读经方法读经顺序第一级：《论语》《孟子》《大学》《中庸》第二级：《易经》《诗经》《老子》《庄子》第三级：唐诗、宋词、元曲第四级：《三字经》《千字经》《百家姓》 读经四要领 1、及早读，越早越好，最好是十三岁以前。 2、老师读，只是读。 3，大量读，基本标准：一天一百字，一字一百遍。 4，快乐读，前三个都做到了，就快乐了。从第一级开始读，越读越简单，越读越快乐。 读经教育的三个要点： 1，教育的时机，儿童期，十三岁以前。 2，教育的内容，人类最高的文化经典。 3，教育的方法，诵读。读经的方法有音乐读经、美术读经、文字读经。 三岁的孩子不读经怎么办？ 要如何教导三岁的孩子，孩子有其个别差异，本不能一概而论。但可以建议的是：能听能跟能指文能识字能背诵是上好的，其次能听能跟能指就很好了，其次愿意听声而跟念已经了不起，再其次，只要常给他听，不管有无反应，教育的重大效果就已在其中了。一步一步慢慢尝试，不要急。从只有听，偶尔鼓励他念，到有时候也指指字，慢慢引导，切不可操之过急－－想想，你已经二三十岁了，还一事无成，他只不过三岁，前途还远得很，只要家长是有心的－－有恒心的，还怕教不成材吗？但也不可以放任不理就是了。所以只要一心想着要教读经即可，每天每时每刻，在他可能接受旳范围内，都多少教他一点。－－小孩一天一天受教，一天一天懂事，您就一天比一天好教了。最怕的第一件事是：跟本不知道要教读经，第二件事是，既知道了，信心不足，见异思迁，东想西想，终将一事无成；第三件事是：有信心教读经了，而那信心是假的，是一种功利的心态，
急急躁躁的想要看到效果，东看西看的要拿别的孩子来比较，则不但不能持久，也把孩子的胃口弄坏了。切记切记。 成人还可以读经吗？ 成人也可以读经，也应该读经，任何人都可以从读经领受到重大的益处，这是任何人都知道的事，本来是不必再费心推广的。但数十年来的时代风气依然禁锢人心，有的人认为经典一定很难而不敢去读，有的人怕被别人讥为为迂腐而不敢去读。其实这些都是无道理的顾忌，要打破这些顾忌，让经典真正深入人心，修身齐家，化民成俗，扶持社会，安邦定国，必须大家一起来。所以，我愿在此发起「全民读经」运动。而如果要读中国的经典，宜从经典中的经典──论语──开始，所以这个全民读经运动就特别称之为「论语一百全民读经运动」。 方法很简单：即「每个成人从他听到这办法的这一刻，立志在半年内，将论语从头到尾读一百遍。」 这里所谓「成人」，是指已经能够自己立志的十三岁以上的人（不能立志的，代表其心智还不成熟，实在也不能算是成人）。设定在「半年内」，是为了让一个人在其一生中至少有个半年之间，其生活中有一种「念兹在兹」于人生学问的体验。而特别要注意的是：「一百遍」，是只读原文，不必读注解！──这样就没有「艰深难懂」的问题，这样才读得下去。 因为「论语」篇章各自独立，所以可以分开来读，有五分钟十分钟，甚至一分钟两分钟，只要身边有一本论语，随地都可翻开来读。可以在生活周遭，到处都放一本论语，每本各有它的进度。每本书中备一张书签，读到那里，夹到那里，下次再接着读下去，直到读完。每读完一遍在书末划一条线，读完五遍就写成一个「正」字，等到划了二十个正字，就是一百遍了。 据欧阳修的统计，论语一书有一万一千七百零五个字。以普通读书的速度，每分钟两百个字相除，大约一个小时可以读完一遍。起初会感到有些拗口，读到一二十遍以上，渐渐顺适。四五十遍时，读完上句，下句就会自然涌出来，愈读愈快，甚至四十分钟或三十分钟即可读完一遍。读到一百遍就几乎能背了。
读经教育学基本原理 1.以开发人性为目的 "一的"就是一个目的，教育只有一个目的，就是人性，教育要针对人性，要开发人性，使人性能够展露出来，就是使人成为一个人，这个所谓"唯天下至诚为能尽其性"，人并不一定能够尽其性，所以能尽其性然后能尽人之性，这个就是一种教育，尽自己的性，然后尽所有人的性，这就是教化。所以能尽己之性则能尽人之性，能尽人之性呢，则能尽物之性，能尽物之性则能赞天地的化育，赞天地化育则能与天地参矣，赞天地化育就是人通于天，人德通于天德，所以，能尽其性，用现代话来讲就是自己与自己沟通，自己与自己和谐，能尽人之性就是人与社会的和谐。能尽物之性就是人与自然的和谐，能够赞天地的化育就是人与宇宙的和谐，那么现代西方人讲这些和谐，我们叹为至理名言，为什么我们会赞叹它是至理名言呢？因为它确实是合乎人的内在心灵的追求，而合乎内在心灵的追求，我们可以说是本于人性而起的追求。 2.十字打开，兼顾教育的全面性和历程性 怎么了解人性？我们必须把它的内容说出来，然后再来看看我们是不是面对这些内容，假如我们面对这些内容，我们尽了这些内容，我们或许可以说我们尽了人性。 全面性：人性中有两个性质，两个性质就是可以从两个方面来分析，尤其是站在教育的立场上。第一个是我们很难了解人性，因为程子（程伊川）说：人生而静以上不容说。人生而静，感于物而动，于是人就有许许多多的活动产生，那么人生而静，就是"天命之谓性"，这个"性"是静的，你还没有感于物的时候，你的心是静的，这个叫做"喜怒哀乐之未发谓之中"，那个"中"以上不容说，意思也就说，那是形而上学的领域，所以人性是形而上学的领域，所以人性是不许你随便说的。 用一个不可诤法，就是不容争辩的方法，来讲人性的内涵，从人性的内涵来了解人性。人类已经表现出来的人性内涵，我们从这个内涵大体上可以把握到人性，大体可以把握到，虽不中不远矣。 人类心灵的两个面向，这两个面向应该讲两个层次，人类心灵有两个层次的开发，一个层次是比较高层次的，属于智慧，一个层次属于比较低层次的，属于知识的，用佛教的词语来讲，属于知识的是由于人类的识心、认识心所开出来的学问，开出来的文化；属于智慧的，是佛教的所谓智心，智慧心所开出来的学问，佛教是要转识成智的，所以可见为什么要转？为什么要成？可见它有高低之分。 人类的文化的表现，用康德的词语来讲，康德说人类理性有两种运用，一种是思辩的使用，一种是实践的使用，思辩的使用成就所谓知识的学问，实践的使用成就所谓德行的学问，那么这个德行的学问，康德讲是道德的学问，他最切入儒家，但是康德不知道还有道家的玄智，还有佛家的空智，所以我们把这个智慧的学问，把康德的对于所谓实践的学问，扩充为儒释道三家。 康德也说人类理性的两层运用，他说人类理性的两种运用中，实践理性有优先性，优先
北大改革标志性事件 高等教育的理念重点把握（见教材详细阐述）：
德育是基石，
1.名词解释强调基本概念，重点把握：高等教育理念，高等教育制度（学校制 度、招生考试、），高等教育内部构成（教师、学生、课程与教学）， 2.简答题：观点阐述（某一主题涉及的观点），eg国内外高等教育的特点（对已 有高等教育特点的归纳）、高等教育内部构成要素（学生学习特点、课程的主要特征eg专业性、探究性等）、高等教育遵循原则、师生关系的特点、招生考试类型等 3.论述题：我国德育改革的认识、困境、举措，我国高等教育发展的新趋势（eg 现代化、双一流）、高等教育教师和学生特点、
一、外国高等教育：现代高等教育的特点是什么？ 1. 高等教育的数量、规模和结构的可持续发展； 2. 高等教育的职能多样化； 3. 高等教育日益国际化； 4. 高等教育的管理的现代化； 5. 高等教育被纳入终身教育体系。 二、我国高等教育： 1. 萌芽（萌芽于夏商奴隶社会时期）、形成（我国高等教育形成于封建社会末期。京师大学堂是中国第一所国立综合性大学，是北京大学的前身。北大改革：1917年，蔡元培对北京大学进行改革，围绕办学理念、办学宗旨、学科建设、管理体制额等方面进行9个改革措施） 2. 发展（新中国高等教育发展7阶段） (1) 1949-1956 起步阶段 (2) 1956-1966 探索阶段 (3) 1977-1985 恢复与发展阶段 (4) 1985-1992 改革起步阶段 (5) 1992-1999 改革初探阶段 (6) 1999-2010 改革深化阶段 (7) 2010-至今综合发展阶段 三、高等教育的发展：特征（经济性、文化性和政治性对高等教育发着的影响，高等教育对三者功能的影响）
学术自由背景下大学教师与学生的素养 ——浅析雅斯贝尔斯的大学教育理念及启示 摘要：雅斯贝尔斯是德国著名的高等教育思想家。在对大学教育理念的探讨中，卡尔?雅斯贝尔斯从存在主义哲学的高度对大学的本质予以阐述，他认为大学是一种特殊的学校，是一个由学者和学生共同组成的追求真理的社团。大学教育应以培养“全人”为目标，在教育过程中，以科研与教学相结合、专业训练与整体知识相结合、教学自由与学习自由相结合、知识传授与能力训练相结合为有效的培养方法，真正实现大学自治与学术自由的大学理念。因此他的大学教育理念对我国高等教育的发展有着积极的借鉴作用。 关键词：学术自由；大学教师；学生；雅斯贝尔斯；大学教育理念；启示
The Quality of University Teachers and Students by the Context of Academic Freedom ——An Analysis and the Inspiration of Karl Jaspers’ Idea of the University Education Abstract：Karl Jaspers was a well-known German educator on higher education. He elaborated the essence of the university as viewed from the existentialism. In his opinion, a university is a special school and a community composed of scholars and students to seek truth. In modern society, the university should create the whole man through the unity of research and teaching, the unity of professional training and the cosmos of knowledge, the unity of the freedom to teach and the freedom to learn, as well as the unity of the transmission of knowledge and the training of abilities. Consequently, Karl Jaspers’idea of the university education makes great positive reference for the development of our country’s higher education. Key words: academic freedom; university teachers; students; Karl Jaspers; idea of the university education; the inspiration
这是一位妈妈在看完关于读经教育的一些报道后的感悟，是自己的经验的总结，更是对读经教育的理性解读，从这位妈妈的视角，我们可以更好的理解何为的合理的读经教育，也给那些正在迷茫和徘徊不定的家长们一个参考。 我是一个全日制读经孩子的妈妈，看了《深圳商报》连载的几篇关于读经教育的讨论，一边是对于读经教育的质疑困惑乃至各种忧心不满，一边是读经圈内人士的娓娓道来以示明苦心、用心和悲心。其实无论是质疑忧心还是苦心用心，其实都是世人对于现存教育状态的一种关切，但是对于围观的人，特别是对于不了解读经教育的人，面对两方的说法时，莫衷于是，当未能深入了解读经教育背后的道理时，往往会更加倾向于对读经教育的担忧，而以其中的种种不良现象来取代自己的理性判断，从而给读经教育贴上这样那样的标签，这些标签往往会让人先入为主，不利于继续深入了解读经，也不利于后来者了解读经。 作为一个全日制读经孩子的家长，在一步步深入接触读经教育的过程中，我也因为连载文中提到的现象质疑和困惑过，如果没有继续深入去了解和解惑，我很可能也黯然离场······在外人看来，我就是一个“苦苦”坚守读经教育的家长，但是，对于我自己来说，选中读经教育是一件非常自然而然的事情，就像所有的家长二话不说让孩子上体制一样，而且完完全全是我们自己的选择，与王财贵教授唯一的关系就是通过他我们了解了读经教育，我们知道对于孩子的教育我们应该怎样去思考，去选择，而这种选择没有任何强迫性质也没有任何指使和逼迫。在我的眼里，我已经是给了我的孩子最恰当的基础教育，而在这种教育选择下，如果有出现任何的问题，我们也会理性面对，作为父母，我们是唯一可以为孩子负责的人。 这个社会大多数人相信的是专家、权威，而且大众的思维习惯也常常是因为大多数人这样想，所以也这样想这样选择，而依此选择而实践中出现问题的时候，则很少去责难专家和权威，更多的是自己默默承受，因为大家都这样。真正认同读经教育的家长，既不是认同专家或者权威，更不是因为有很多孩子在读经，读经的孩子表现很出色可以成为大人才，所以才让孩子去读经，而是因为读经教育的道理是合理的，是通过理性的思考和比对过的，觉得对于孩子我们就应该给他像读经这样的教育，该记诵的时候让他记诵，该理解的时候让他理解。但因为接受读经教育的是小众，对于一些徘徊在读经圈周围的人，看到的更多的是这个过程中出现的种种不那么如意的现象，从而认为要深入追究、谴责，首当其冲的就是读经教育的倡导者王教授和读经学堂的堂主和老师们。但是，孩子的教育难道真的可以完全依靠学校或者说学堂吗？ 作为一个读经家长，我也听过很多黯然离场的故事，也为这些离场的人感到惋惜。其实对于刚刚接触读经的人，刚开始面对这些问题一定是质疑，往往容易把它当成一种普遍的现象，担心如果发生在自己孩子身上会如何？如果拿这样的话题去跟身边不了解读经的人谈，结果一定是被无限的放大，更加加剧质疑和担忧。不过，还好读经推广二十载已形成了一个较为成熟的读经圈，我选择了深入其中，理性面对这些困惑。当你去深入了解，你会发现，第一，这种现象不是普遍的，其二，现象的发生并不是单方原因引起的，一个孩子的成长过程要受到多方的影响，他的先天、家庭关系、父母对于教育认识的统一、学校的教导、社会环境等
高等教育学中外经典著作推荐 中文著作： 《高等教育学》潘懋元、王伟廉主编，福建教育出版社，1995 《多学科观点的高等教育研究》潘懋元主编，上海教育出版社，2001 《新编高等教育学》潘懋元主编，北京师范大学出版社，1996 《美国研究型大学形成与发展》沈红著，华中理工大学出版社，1999 《美国高等教育的发展与改革》王英杰著，人民教育出版社，1993 《大学之理念》金耀基著，生活·读书·新知三联书店，2001 《大学的逻辑》张维迎著，北京大学出版社，2004 《美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究》陈学飞主编，上海教育出版社，1998《西方怎样培养博士：法、英、德、美的模式与经验》陈学飞等著，教育科学出版社，2002《高等教育学新论》胡建华等著，江苏教育出版社，1995 《高等教育运行机制研究》闵维方主编，人民教育出版社，2002 《什么是世界一流大学？》丁学良著，北京大学出版社，2004 《高等教育市场化》戴晓霞等主编，北京大学出版社，2004 《外国高等教育史》黄福涛等著，上海教育出版社，2003 《国际教育新理念》顾明远、孟繁华主编，海南出版社，2001 《知识转型与教育改革》石中英著，教育科学出版社，2001 翻译著作： 《高等教育系统：学术组织的跨国研究》伯顿·克拉克，杭州大学出版社，1994 《高等教育新论：多学科的研究》伯顿·克拉克，浙江教育出版社，1988 《探究的场所：现代大学的科研和研究生教育》伯顿·克拉克，浙江教育出版社，2001《高等教育哲学》约翰·S·布鲁贝克，浙江教育出版社，1997，2001 《大学的功用》克拉克·克尔，江西教育出版社，1993 《高等教育不能回避历史：21世纪的问题》克拉克·克尔，浙江教育出版社，2001 《科技发达时代的大学教育》阿什比，人民教育出版社，1983 《学术权力：七国高等教育管理体制比较》约翰·范德格拉夫，浙江教育出版社，2001《走出象牙塔：现代大学的社会责任》德里克·博克，浙江教育出版社，2001 《现代大学论：英美德大学研究》亚伯拉罕·弗莱克斯纳，浙江教育出版社，2001 《大学的理想》约翰·亨利·纽曼，浙江教育出版社，2001 《国际高等教育政策比较研究》弗兰斯·F·范富格特，浙江教育出版社，2001 《大学的使命》奥尔特加·加塞特，浙江教育出版社，2001 《比较高等教育：知识、大学与发展》菲利普·G·阿特巴赫，人民教育出版社，2001
高等教育哲学 On the Philosophy of Higher Education （美）约翰·布鲁贝克 背景：本书1978年出版。20世纪60-70年代的美国高等教育是“学术界大为不满的冬天”。学生运动对美国大学的冲击促使学者进行反思，出现了高等教育“合法性危机”。 高等教育哲学的重要作用即论证高等教育的合法性。这种合法性内嵌于历史： 1、中世纪：大学满足当时社会的专业期望：医生、律师、教师、牧师等； 2、文艺复兴之后的英国：大学的人文主义抱负，其中自由（或博雅：liberal）教育观念为顶点； 3、近代德国：大学在科学研究中获得合法地位； 4、美国“赠地”大学：为社会和国家的发展服务。 合法性危机的根源：不同的高等教育哲学（大学传统或理念）如何融合？（特别是后三种大学传统）布鲁贝克围绕专门知识（expertise）或高深学问来回答这个问题。高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。（高深学问的定义颇为模糊） 第一章高深学问 大学是这样一个机构：传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。 大学合法性地位的两种途径（两种高等教育哲学）：1、以认识论为基础；2、以政治论为基础。 前者：以好奇精神追求知识作为目的；后者：除了好奇，还要考虑知识对国家的深远影响。 两种哲学交替在美国大学中占据统治地位：建国（政治）、约翰·霍普金斯（认识）、威斯康辛（并重）； 两种哲学之间的冲突：认识论方法试图摆脱价值影响；政治论方法必须考虑价值问题（真理与权力）引入杜威的实用主义教育哲学：反对二元论，认识到思维和行动（或各种教育术语）之间的连续性。 大学落后于时代了吗？反主流文化批判以上两种哲学“都局限于理性观念的范围之内，而没有涉及通过感受、心灵或精神与探讨真理的非理性方法”。 这个问题的解决涉及本书方法论：“经验而不是逻辑才是……的生命”（流行或昙花一现，让历史说话）第二章学术自治 自治是高深学问的最悠久的传统之一。（原因何在？） 只有学者才能够深刻理解高深学问的复杂性，因此，在知识问题上，应该让专家单独解决这一领域中的问题，他们应该是一个自治团体。 自治的限度：有时是经验而不是逻辑制约着学术传统。1、大学是学术行会，自有其弊端：散漫、保守，需国家介入；2、大学卷入了社会事务，则有必要用政治观点看待它3、经费无法完全独立，自治则有限度。 大学不是纯粹学者团体：事务工作和学术工作必须分开，因为两者各有一套专门知识体系。 大学管理机构由专家和院外人士两方面组成，学术自治才会实际有效。后者有一定权力，但专家必须拥有最后的权力来决定高等教育的内容和掌握它们的方法。 自治大学的教师是平等的同事，意味着在组织和管理方面的民主哲学。 学生的地位：大学不是一个平等主义的社会，而是等级制度的社会（不是一人一票少数服从多数，而是以知识为基础）。学生并不是真正意义上的高深学问的拥有者，因此，学生没有和教师同等的权力。 大学的权威是道德上的而不是行政上的（不能使用暴力）。 第三章学术自由 忠实于高深学问需要尽可能广泛的学术自由：学术自由的合理性基于三个支点（认识的、政治的和道德的，认识的最重要）： 1、认识的：为了确保知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力。
新人135培训讲师手册课程名称：目标 总公司教育培训部 2014年 课程规划表
讲师介绍?操作说明 －班主任介绍讲师，重点突出讲师的从业经历和荣 誉，建立讲师威信。 1′ PPT01 ?讲师讲解 －今天我们学习新人135培训的最后一门课程《目标》。 1′ PPT02 ?讲师讲解 －课程有三部分内容：目标的重要性、新人第一阶段目标和目标及行动方案制定。 －首先学习第一部分——了解目标的重要性。 PPT03 ?讲师讲解 －无论从事什么行业，我们每个人都期望获得成 功。取得成功的因素有很多，成功学上有一个成 功公式，就是“成功=目标+方法”。 1′ PPT04 ?讲师讲解 －接下来请大家思考一个问题，在成功公式当中， 你认为目标占比是多少，方法占比是多少？ ?操作说明 －给学员1分钟思考，然后请3~5位学员回答并简 述理由。 3′
PPT05 讲师讲解 －刚才大家给出了不同的答案。在成功公式当中， 目标和方法的占比究竟是多少呢？ －在成功学上，目标占100%。有的学员不禁要问， 方法真的不重要吗？不是。在成功学上，你要成 功，目标是前提，目标决定方法，所以目标必须 是100%。 －二十世纪三十年代，对汽车设计人员来说，要制 造一种“具有8个铸成一体汽缸的引擎”是一个 不可能完成的任务。然而，亨利.福特就在公司 设计人员的一次会议上，不顾所有人的强烈反 对，提出了这个目标。 －然而，设计人员费心钻研了很长时间也没有进 展，只好向福特报告说：“根本不可能设计出这 样的引擎。”但福特丝毫不为所动，“努力工作 吧，不管多久，直到造出来为止。” －一个月、两个月……一年过去了，成功还是遥遥 无期。当设计人员几近绝望地向福特报告无法完 成的时候，福特仍然很坚持：“继续工作，我需 要它。” －在福特对目标近乎偏执的坚持下，这种“不可 能”的引擎终于被设计出来了，福特公司一下子 把最有力的竞争对手远远甩到了后面。所以我们 说目标占100%。因为“如果你知道要去哪，全 世界都会为你让路”。 －在营销团队中有A、B、C三位业务员，他们一起 冲刺TOP精英论坛。这期TOP精英论坛是以1~3 月份三个月内累计业绩作为统计依据，达到不同 规范入围不同班次。到最后一天3月31日晚上 12′
关于自由的哲学论文：浅析漫谈自由与教育 关键词：自由教育哲学关系 摘要：本文从自由和教育的关系出发，探讨了政府在教育内容和教育产出的环节上限制思想自由的表现，使得教育与自由站在对立面。笔者呼吁政府以宽容的心态还自由于教育。 一、自由的含义 一提到“自由”，人们就会想到各种各样的自由，如“行动自由”“思想自由”“信仰自由”“言论自由”等等。几乎社会上所有的行为都可以要求自由。如果把“自由”放到教育领域，我们依旧可以列出很多与自由相关的词，比如“学术自由”“学生行为自由”“家长择校自由”等等。这些“自由”大多是指自主、自愿的行为状态，但是显然“自由”本身的含义要比以上说法深刻复杂得多了。 在西方思想发展史上，思想家们从不同角度看待的“自由”有着不同的含义。柏拉图将自由看成是“个人对于社会的政治权力”，这种政治论意义上的自由意味着公民从事政治活动的权利和公民遵守法律的义务。黑格尔提出“自由是对必然的认识”，他是从认识论角度出发指出“自由”与“理性”的关系，“自由是人类理性本质的内在要求和外在实现”。存在论意义上的“自由”则见于萨特等人的理解，他们认为“自由是一种绝对自由，是人之为人的前提条件”。 二、自由与教育的关系 自由与教育的关系是通过教育主体联系起来的，也就是说教育主体在教育过程中的行为与思想状态可以用是否自由来衡量。教育使得受教育者认识更多的事物，学会分析事物本质，因此，一般认为，接受适当的教育，不仅可以提高人们行使自由的能力，而且可以扩展他们自由的范围。由此看来，教育是可以明智，带给人们自由的。 但那只是“一般而言”，显示却告诉我们教育业也可以成为自由的绊脚石。新韦伯主义者柯林斯认为教育像是一个竞技场，各个集团为了达到或巩固他们的高地位阶层，都去争夺并控制教育，使教育成为达到他们目的的工具。当代教育制度就成了大多数人用来促进他们自己目的的一种方式。而政府轻而易举地将教育的主办权揽为己有，并将有利于巩固壮大自身权力的思想灌输给受教育者。 (一)教育内容选择上的限制 教育促进还是阻碍自由，或者说教育与自由是和谐关系还是对立关系，首先看传授给受教育者什么样的教育内容。苏格拉底认为学习数学的抽象意义，因为它有助于人们把注意力集中到“善”(一种获取“正义”的方法)上，音乐和体育教育业成了理想国家中士兵学习的主要内容。在中国古代，情况也是相似的。 曾经有位名人说过，愚昧的君主通过暴力来控制民众的言行，使他们不敢做出违背国家意愿的举止;而聪明的君主则选择控制民众的思想来达到这个目的。显然选择控制教育的君主都是“聪明”的，因为他们知道这种方式是多么温和以致于被禁锢者带着镣铐时还能幻想跳舞，却不知他们已经失去了真正意义上的自由。 (二)教育内容传递上的限制 受教育者无法再学习内容上做出自由的选择，同样地，他们在接受教育内容的过程中也无法享有自由。某一教育内容的传递很可能是以阻止与它相悖的知识内容为条件的，也有可能对此内容的解释和评论是按照某种特别的目的进行的。就拿奴隶制来讲，这一制度过去在欧洲人和美洲土著居民之间，南北美洲之间是两种截然不同的观点。 (三)教育成果评价上的限制 如果某些人侥幸地学习了他想学习的内容，也接受了一种符合他思维想法的解释和评
高等教育哲学读后感 高等教育哲学读后感布鲁贝克的《高等教育哲学》是从事高等教育50多年的经验总结，是对高等教育的许多问题进行哲学思考的结晶，我觉得就像是一篇写得十分出色的综述，他总结了美国众多学者对高等教育的哲学问题的思索，其中也有互相矛盾对立的观点，直接还原了当时美国社会上关于这些问题热火朝天地讨论。 布鲁贝克写这本书是在20世纪60、70年代，经历了美国高等教育发展的“黄金时代”后，进入了“艰难时期”，是学术界“大为不满”的“冬天”，由此引发了高等教育的“合法性危机”和“象牙塔的衰落”，美国的高等教育内外部陷入了危机之中，经费紧缺，公众对高校的信任度下降，社会上充斥着一个问题“高等教育为何而存在？”这些都需要从本质上根源上探讨高等教育的存在价值的哲学依据。这本书也应运而生。 坦白的说，读本书之前我从来没想到高等教育有这么多哲学的问题需要回答，在开头的导言里，作者罗列了他认为自己将在本书里论述的问题，阅读完本书后，我想根据自己的理解回答一下其中的几个问题： “我们怎样才能知道高深的学问在何时是可靠的？” 用一句话来回答这个问题，那就是：当高深的学问来自学术自治的学术团体时它是可靠的。但是，这就引出新的问
题，谁来监督或者评价这些高深的学问。首先，这些高深的学问是“超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识”，这就排除了社会上大多数人能够理解的可能性，但是作为唯一能够真正理解这些知识的复杂性的专家和学者，一方面是作为高深学问的发现者和创造者，另一方面要求他们自己为自己的成果作出评价，显然是自相矛盾的。但是，除此之外，好像也没有谁能胜任了，政府和宗教如果完全控制这些学问，那对真理的探求来说是致命伤，学生作为高深学问的接受者是不能作为指导和评价的一方的。在现实生活中，完完全全的学术自治也是不存在的，原因主要有：经费上做不到完全独立的，当然这也是一个主要的方面；政府和社会上各界团体包括宗教团体是不可能完全撒手不管的；学生对于自己要接受的知识是有一定的知情权的，特别是在现在，学生的意愿和需求越来越重要的情况下。 “高深的学问是否因为要躲避市场和政治竞争场所的曲解，而只好被关在密封的象牙塔中，或者应该在具有这些成分和事件的熔炉中得到锤炼？” 历史是不可能倒退的，而且在真正的象牙塔中也不会追求到真理的，更何况现在的社会还没发达到可以完全发展不用改善现有人类的生存条件和生活质量的知识，那么就不能不在社会中“摸打滚爬”，但是“躲避市场和政治竞争场所的曲解”对于高深学问来时也是很有必要的，但关键是要躲
早教中心运营手册完整 版 文件编码（008-TTIG-UTITD-GKBTT-PUUTI-WYTUI-8256）
早教中心运营手册完整版目录 第一章：总则 第二章：早教中心组织架构及工作概述 2.1：组织架构 2.2：早教中心工作人员岗位职责 店长工作职责 店员工作职责 第三章：早教中心运营规范 3.1：服务规范 3.2：着装规范 3.3：仪容仪表规范 3.4：礼仪规范 第四章：早教中心日常运营管理 4.1：每日工作流程
4.2：工作标准 4.3：物料管理 4.3.1物料概念 4.3.2物料管理流程4.3.3订货 4.3.4收货程序 4.3.5保管与领用4.3.6盘存 4.4：人员管理 4.4.1人员管理概念4.4.2人员管理依据4.5：财务管理 4.5.1营业收入管理4.5.2营业额管理4.5.3备用金管理
4.6：服务管理 4.6.1服务目的 4.6.2早教中心工作人员应知应会4.6.3消防知识、灭火器的使用4.6.4服务质量检查 4.6.5团购客户接待要求 4.7：环境管理 4.7.1环境管理的目的 4.7.2清洁内容 4.7.3清洁时间安排 4.7.4环境控制 4.8：安全管理 4.8.1安全管理定义 4.8.2人员安全 4.8.3药箱使用
4.9：设备管理 4.9.1设备手册 4.9.2计划保养手册 第五章：突发事件处理 5.1：火情报警 5.2：顾客意外受伤应急处理 5.2.1应对处理 5.2.2及时申报保险理赔 5.2.3与客协商解决 5.2.4其它特殊情况应对 第六章：客诉处理 6.1：顾客投诉流程 第七章：早教中心VI指引 ? ? 第一章：总则
《学记》是《礼记》中的一篇，是中国教育史上，也是世界教育史上第一部教育学的专著，它比捷克大教育家夸美纽斯的《大教学论》早面世一千八九百年。 《学记》的成书年代大约为公元前四世纪至三世纪，据郭沫若先生考证，其作者可能是孟子的学生乐正克。《学记》全文共20节，1229个字，其篇幅短小精悍，内容相当丰富、精辟、深刻，是我国先秦时期教育思想和教育实践的概括和总结。 《学记》主要论述了教育作用与目的、学校管理和教育教学的原则、方法，以及教师问题等有关教育理论与实践的问题： 一、教育作用与目的 《学记》继承了先秦儒家的一贯思想，把教育作为实施政治，进行社会管理的最有效手段，所以《学记》一开篇就用格言式的优美语言论述了教育的作用与目的。它说："发虑宪，求善良，足以餉闻，不足以动众。就贤体远，足以动众，不足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎。玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故，古之王者，建国君民，教学为先。" 意思是说，自古以来，凡是有作为的统治者(王者)要想治理好自己的国家，仅仅依靠发布政令、求贤就士等手段是不可能达到目的的，统治者要想使百姓遵守社会秩序，形成良风美俗，从而达到天下大治的目的，必须发展社会教化，通过社会教育手段，提高全体国民的文化素养和道德自觉来实现。另外，人虽具有天生的善性，但是，不接受教育，不经过努力学习，就无法懂得道理，更不能遵守"王者"的法令。这就像一块美玉一样，质地虽美，但不经过仔细地雕琢，就不能成为美器，古代的帝王深谙此理，他们在建设国家，统治人民的过程中，始终高度重视发展教育，使其优先发展。 《学记》的作者以托古改制的方式，用格言式的精美语言阐发了教育在移风易俗和建国君民中的作用，强调了教育为社会政治服务的目的，从而把教育与个人发展与社会进步密切相联，尤其突出了教育的政治功能，形成了中国古代教育的突出特色。 二、教育制度与学校管理 《学记》在强调教育的作用，阐明了教育目的的同时，规划了学校教育制度，并提出了学校管理的具体措施。 关于学校教育制度，《学记》的作者首先以托古改制的方式，规划了教育体系。它说： "古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。"家、党、术、国是从地方到中央的行政区划。《学记》的作者提议，在不同的地方行政机构中建立不同等级的学校，在中央建立国立大学和小学以形成纵横交错的教育网络，塾、庠、序、
第12卷第4期 2009年7月 湖南科技大学学报(社会科学版) Jou rna l o f Hunan Unive rsity o f S cience &Techno logy(Soc ia l Sc i e nce Ed iti o n) V o.l 12No .4 Ju.l 2009 教育研究 布鲁贝克高等教育哲学思想反思 宋小平 (湖南对外经济贸易职业学院人事处,湖南长沙410114) 摘 要:布鲁贝克高等教育哲学思想系统地体现在其著作 高等教育哲学 之中。当今以哲学反思的品格和辩证的眼光审视布鲁贝克高等教育哲学,其哲学思想有四个问题值得探讨:一是以高深学问作为高等教育哲学的基点是不够的;二是试图协调认识论和政治论并没有必要;三是学术自治和学术自由没有明确的限度;四是职业教育不只是学习特殊知识的专业教育。 关键词:布鲁贝克;高等教育哲学;反思 中图分类号:G 40-02 文献标识码:A 文章编号:1672-7835(2009)04-0126-03 美国教育家约翰 S 布鲁贝克1978年出版的 高等教育哲学 ,是世界上第一本系统论述高等教育哲学的专门著作。这本著作以高深学问为基点,从高等教育的实际问题出发,系统地阐述高等教育的八个基本问题,构建了一个高等教育哲学体系。这本著作问世以来,高等教育界纷纷以此对布鲁贝克的高等教育哲学进行解读和研究。然而,当今我们在深刻领悟布鲁贝克的高等教育哲学思想精华的时候,还应该用辩证和批判的眼光来审视其思想的局限性和不足之处。 一 以高深学问为基点,足够吗 布鲁贝克在阐述高等教育的八个问题时,是以高深学问为基点和论述主线的,其他一切问题都是紧紧围绕高深学问这个基点而展开。布氏对高深学问的 高深 进行了界定,认为高深学问中的 高深 是与中小学教育所传递的内容相对而言的。 高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同,高等教育研究高深的学问,在某种意义上,所谓 高深 只是程度不同,但在另一种意义上,这种程度在教育体系的上层是如此突出,以致于它成为一种不同的性质,教育阶梯的顶层所关注的是深 奥的学问。 [1]2 布鲁贝克试图指出,由于初等和中等教育与高等教育之间有着不同的特殊问题,所以 从普通教育哲学中寻找线索是极为自然的,但是,要采用这种方法却是困难的,多数普通教育哲 学都主要集中研究初等和中等教育,它们并未发现第三阶段教育和高等教育有着低层次学校中碰不 到的特殊问题。 [1]2 从此可以看到,布鲁贝克从高等教育认识对象和教材出发,认为高等教育的哲学观应基于高深学问。 由高等教育的认识对象的特征出发是否能够得出具有普遍意义的高等教育哲学思想呢?仅因为教材的不同,高等教育的性质就会发生变化吗?仅以高深学问作为高等教育哲学的基点足够吗?对此,国内外高等教育界许多学者有不同的见解。德国人本主义教育家卡尔 雅斯贝尔斯就认为,个人的存在是一切存在的出发点,教育亦是如此。他在论述什么是教育时说: 所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉的交流活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给下一代,使他们自由地 生成,并启迪其自由天性。 [2]3 在我国,张楚廷教授所著的 高等教育哲学 ,也有与布鲁贝克截然不同的观点。张楚廷教授的 高等教育哲学 论述主线也是 人本 ,他把哲学关注的主题由外(高深学问)转向内(人本身),认为教育(包括高等教育)的基本对象是人,哲学关注的核心应该是人的生命以及与人的生命密不可分的人的生活、人的心理状况和人的历史文化。张教授指出,高等教育的基本问题在于人,旗帜鲜明地提出以人为本的生命论高等教育哲学,他自始至终都把 人本 思想贯彻于他 126 *收稿日期:2009-03-30 作者简介:宋小平(1966-),男,湖南娄底人,湖南对外经济贸易职业学院人事处处长,副教授,主要从事高等教育管理研究。
读经教育的全程规划 地点：深圳梧桐山 时间：己丑年正月初十下午（2009,02,04） 主讲人：王财贵教授 文字记录、标题整理：廖智楷 一、开场白：从人性出发 教育是「按照人性开发人性」的工程 各位朋友，大家好！（鼓掌） 本来过年是要休息的，不过，因为朋友的热情，就不让我休息（笑）。我在过年时节，有机会跟这么多关心教育的朋友见面，其实也舍不得休息，我很乐意来跟大家谈一谈。 读经教育，有些人还是不很了解，或许是因为我们还有些意思没有完全表示——虽然我推广读经这么久，讲了这么多场演讲，但大部分演讲都在倡导基础理论，今天好像给我一个比较特别的题目，要我把读经教育构想中的全程规划来作一个完整报告，所以今天的演讲是很特别的。有关读经教育，我讲过一千场了，今天是第一千零一场，今天最特别，所以，今天参加的朋友都是很有福气的，（鼓掌）。其实说特别也无所谓特别，西方有句谚语说：「天地间没有任何新鲜的事物，没有任何特别的东西。」但现在我们讲读经教育，好像对于当前，也可以说对中华民族一百年来，乃至于对西方三百年来的教育理论与实践——就是比起当前的教育体制——中国的教育体制、西方的教育体制——读经教育好像显得非常特别。 不过，我刚才说，天下间没有什么特别的事，尤其是讲教育、办教育，本来就不可以特别，它是最平实的东西，哪一个人在教育中耍花样，哪一个人用自己的聪明才智去给教育做一些特别的不一样的新鲜的让人耳目一新的想法与做法，通通都是违反教育本质的胡作非为。因为教育是「按照人性开发人性」的工程，而普天之下，千古以来，人性都是一样的，没什么特别，没有古代跟现代的差别，也不可以有东方和西方的差别。天下间任何事情，总起来只是一个道理。将天下所有的事，总起来看成是一个道理，就好像朱子所说的「统体一太极」，从这个总体的道理，下放出来，有许多个别的事物，每一个个别的事务，也都有它的道理，这叫「物物一太极」。人生在天地之中，天地以道理来运转，人生也以道理而存在，要把人生过好，要成为一个真正的人，就必须按照做人的道理，这做人的道理就是「人性」。我们开发人的人性，教出合乎人性的人，这一种工作叫做「教育」。如果教育的意义是这样，请问：教育可以不可以随便耍花样？可以不可以任凭某种喜好，今天来一个特别的理论，明天来一个特别的做法？教育可以不可以古代跟现代不一样？可以不可以中国跟西方不一样？照以上说的「统体一太极，物物一太极」的道理来讲，应该是不可以的。然而，我们明明看到现代教育跟古代的不一样，东方教育和西方教育不一样，而读经教育跟别的教育不一样。我们或许应该产生一个疑问：到底谁对？要么甲对，要么乙对。如果甲对，乙就错；如果乙对，甲就
高等教育学书目推荐 黄孙庆 入选理由：1．知识性强，观点正确，是高教领域的前沿理论，便于掌握本学科的基本知识和原理；2．思想性强，有独到见解，言前人所未言，同时不因时代变迁，政治与思想的变更而失却价值；3．自己读书的感受：言近旨远，隽永深刻，读后有所启迪和教益。推荐指数分五星级别（★★★★★） 1．潘懋元主编:《高等教育学》(上、下),人民教育出版社、福建教育出版社1984，1985年版（★★★★★） 2．潘懋元、王伟廉主编:《高等教育学》,福建教育出版社，1995年版（★★★★★）3．潘懋元主编：《新编高等教育学》北京师范大学出版社，1996年版（★★★★★） 4．潘懋元著：《高等教育：历史、现实与未来》，人民教育出版社，2004年版（★★★★★） 5．黄宇智编:《潘懋元高等教育学文集》,汕头大学出版社,1997年版（★★★★★）6．潘懋元著：《潘懋元论高等教育》,福建教育出版社，2000年版（★★★★★）7．王伟廉主编：《高等教育学》,福建教育出版社，2001年版（★★★★★）8．潘懋元主编：《中国高等教育百年》广东高等教育出版社，2003年版（★★★★★） 9．潘懋元主编：《多学科观点的高等教育研究》上海教育出版社，2001年版（★★★★★） 10．潘懋元主编：《高等学校教学原理与方法》人民教育出版社，1995年版（★★★★★） 11．薛天祥著：《高等教育学》, 广西师范大学出版社，2001年版（★★★★★）12．王伟廉、邬大光著：《高等学校教学改革的理论研究》云南教育出版社，1994年版（★★★★） 13．李均著：《中国高等教育研究史》广东高等教育出版社，2005年版（★★★★★） 14．阿特巴赫著：《比较高等教育：知识、大学与社会》人民教育出版社，2000年版（★★★★★） 15．阿特巴赫等著：《21世纪美国高等教育：社会、政治、经济的挑战》北京师范大学出版社，2004年版（★★★★★） 16．约翰·S·布鲁贝克《高等教育哲学》浙江教育出版社，2001年版（★★★★★）17．张楚廷著：《高等教育哲学》湖南教育出版社，2005年版（★★★★）18．肖海涛：《大学的理念》华中科技大学出版社，2001年版（★★★★★）19．周川、黄旭主编:《百年之功》,福建教育出版社1994年版（★★★★★）20．韩延明著：《大学理念论纲》人民教育出版社，2003年版（★★★★★）21．卢晓中著：《当代高等教育理念及对中国的影响》上海教育出版社，2001年版（★★★★） 22．王坤庆著：《教育哲学》华中师范大学出版社，2006年版（★★★★★）23．王济著：《教育哲学》山西教育出版社，1998年版（★★★★★） 24．石中英著：《教育哲学导论》北京师范大学出版社，2002年版（★★★★★）25．周浩波著：《教育哲学》人民教育出版社，2000年版（★★★★）