第七章学前教育机构及其管理比较
第一节学前教育机构比较
公共的学前教育机构是社会发展到一定历史阶段的产物。在不同历史时期，社会的政治、经济、文化发展水平不同，对学前教育的认识程度不同，学前教育机构的性质和地位也在不断发展和变化。在当代社会，随着世界各国对学前教育的重视，学前教育机构的类型不断丰富，功能不断完善。
一、学前教育机构类型的比较
从国际上看，目前对学前教育所覆盖的年龄阶段已经达或基本共识。由于各国的具体国情不同，学前教育机构名称不一，受教育的年龄和受教育的年限亦有所不同。
日本的学前教育是对出生4个月至6岁儿童进行的教育，主要在保育所和幼儿园进行；英国的学前教育则招收从2岁到5岁的儿童，英国的托儿所和幼儿园是合二为一的，通常以保育学校命名；俄罗斯的学前教育则主要是招收出生到6岁的儿童，托儿所主要招收出生至3岁的儿童，幼儿园则对3岁至7岁的儿童进行教育。
按照年龄划分，学前教育的机构主要有服务0-3岁幼儿的托儿所和服务3-6岁幼儿的幼儿园。托儿所是招收3岁前幼儿的集体教养机构。德国的托儿所主要招收对象为0-3岁的幼儿，对幼儿采取全日制的保教工作，重保轻教。托儿所中工作的幼儿教师和保育员均受过专门的培训，比较了解0-3岁幼儿的保教工作。法国的托儿所主要包括三种形式，集体托儿所招收4个月至3岁的儿童；家庭托儿所是父母合作托儿机构；临时托儿所为兼职、临时性工作或无固定工作时间的父母提供其他托儿所休息时间的托儿服务。
幼儿园是对3岁以上学龄前儿童实施保育和教育的机构。日本的幼儿园是整个学校教育体制的一个组成部分，主要招收3-6岁的幼儿，归文部省管辖，有三种类型，分别为国立幼儿园、公立幼儿园和私立幼儿园。德国的幼儿园主要招收的对象也为3-6岁的幼儿，按照幼儿园的设立者及其接受政府补助及辅导的程度分为公立、私立和独立自主的幼儿园，德国所有的幼儿园不仅收费大致相同，而且在年龄编班上有一个非常鲜明的特点——混龄编班，即将不同年龄组的儿童编在一个班级（德国称之为小组）中游戏、生活和学习，每班至多不超过20人。俄罗斯的幼儿园是学前教育机构的主要类型，通常招收3-7岁的儿童，主要分为公立和私立两种类型。
一些国家打破了0-3岁和3-6岁的划分方式设立学前教育机构，比如英国的保育学校招收2-5岁的儿童；保育班招收3-4岁的儿童，进行1~2年的学前教育。儿童就近入学，以半日制为主（在校时间或为上午，或为下午），全日制为辅。法国的母育学校又称为幼儿学校，招收2-6岁的儿童，按年龄分为小班（2-4岁)、中班（4-5岁)和大班(5-6岁），分年龄班进行教育。它是法国学前教育最传统、最主要的免费学前教育机构。
学前教育机构除了按年龄划分以外，依据财政来源划分，可以分为公立和私立两种。公立学前教育机构主要由政府有关组织直接主办，私立学前教育机构有教会主办、社会福利组织主办、企业主办等。
二、学前教育机构功能的比较
随着现代社会的不断进步，人们对学前教育的认识逐步加深，对学前教育机构提出了更高的要求，世界各国学前教育机构的功能不断拓展，包括促进学前儿童身心全面发展、服务家庭和社区以及促进社会公平等功能。
（一）促进学前儿童身心全面发展的功能
在许多国家，学前教育机构逐渐纳入国民共同教育体系。学前教育机构能够通过各种丰富的教育活动，促进学前儿童社会性、情感、语言、基本认知技能以及身体和动作的全面发
展。高瞻/佩里项目研究结果表明，曾受过良好学前机构教育的儿童在27岁时与控制组儿童相比，有更多的人完成高中或大学教育，有更多的人拥有一份稳定的工作和一个家庭，经济上自立的能力更强，而相应接受政府救济的人的比例和犯罪率明显降低。
许多国家强调学前教育机构改善儿童入学准备情况，培养其一生学习最为重要的品质，包括积极的自我形象、独立性、注意力和学习倾向（如学习和探索动机），提高儿童入学学习的适应性、保留率、结业率和成绩水平，为其一生的发展奠定良好的基础。1986年，法国教育部发布的《对母育学校的方向指导》文件中明确指出：母育学校教育的总目标在于发展幼儿的各种可能性，形成幼儿自己的人格，并且为幼儿提供在学校和生活中取得成功的机会。
（二）服务家庭和社区的功能
在许多国家，公共学前教育机构出现之前，儿童的早期教养主要在家庭中进行。为了养育子女，父母尤其是母亲要花费很多的时间与精力，许多妇女不得不留在家庭照顾孩子。第二次世界大战之后，许多在战争中走出家门工作的妇女要继续追求自己的职业生涯，对学前教育机构有了更大的需求。
当代学前教育机构在为家长提供对幼儿的保育、教育的同时，也鼓励家长直接或间接参与幼教机构的教育，共同培养幼儿。同时，学前教育机构也承担着帮助家长树立正确的教育观念，改善家长的教育行为和教育方法的责任。
1982年儿童基金会的统计数据表明，在美国有学龄儿童的妇女或6岁以下幼儿的妇女参加工作的增多，直接影响家庭的规模、结构、收入等，传统式的家庭（父亲工作，母亲在家照顾孩子）仅占13%。未婚家长的增多、单亲家庭的存在，也使得托幼机构必须为不同需求的家长提供各种类型的服务。托幼机构的设置及其服务不仅减轻了家庭的育儿压力，也使父母有可能提高受教育程度和培训水平，促进了终身学习。
随着现代社会管理的社区化，学前教育机构服务社区的功能也在不断强化，促使幼儿园与家庭、社区的关系也在发生变化，幼儿园与家庭不应是教育者与被教育者的关系，幼儿园与社区也不应是互不相干的关系，三者应加强联系，构建合作共育平台，共同承担保教责任，形成正向的互动关系，从而保证儿童的健康发展。学前教育机构充分利用社区资源的同时，也运用办板报和报刊、提供育儿讲座等形式，在社区宣传学前教育的重要性。
（三）促进社会公平的功能
现代社会在继续强调学前教育机构保育、教育功能的同时，进一步拓展和深化了学前教育机构的社会功能。许多国家的政府把兴办学前教育机构看作是解决贫困、社会不公等问题的有效途径。有研究表明，学前教育可以使儿童有更多机会脱离贫困，从起点开始为处境不利的儿童创造相对公平的成长环境，降低或抵消不利地位（如社会等级、贫穷、性别、种族/族裔或宗教等潜在因素）对其发展的负面影响，是打破“贫困圈”的关键环节。
美国1965年开始实施一直至今的“开端计划”项目。该项目主要针对还未达到义务教育人学年龄（主要是3-5岁)的来自低收人家庭的儿童，向其提供免费的、广泛的健康、教育、营养、社会和其他特定的服务，以使这些儿童能充分发挥其潜能，促进其入学准备。
德国的特殊幼儿园是对各种有残障的幼儿提供必要教育之场所，使之更好地融入社会。这类幼儿园按幼儿残疾情况进行分类，如学习困难、失明、聋哑、部分失明和精神障碍及大脑迟钝等，提供专家照顾，实施融合教育，在公共教育中将残疾孩子的特殊教育与正常孩子的普通教育结合为一体。
智利2009年9月颁布的《法令20.379》提出设立“跨部门社会保障体系”。该法令提出，儿童自胚胎期（母亲被确定怀孕）起就加入“智利与你共同成长”计划，直至他们进入学校系统，相应的支持服务将一路相伴。为了保证儿童获得技术性援助，项目成立了日间看护中心、保育学校和“支持性智利计划”，为那些社会处境不利的家庭服务。这些机构和计划逐步构建了一个全国性的服务网络。
三、学前教育机构的发展趋势
从世界范围来看，各国学前教育事业在第二次世界大战之后都有较大的发展。但优质的学前教育机构，无论在质量和数量上，都难以满足不断增长的各种需要。近年来，许多国家不断尝试拓展学前教育机构的形式，使其功能多样化，从而满足社会发展对于学前教育的要求。
（一）凸显公益性
进入20世纪以来，学前教育逐渐发展成为公众的责任和社会公共事业。根据国际经验，目前，各国都将学前教育列人入社会公共事业的范畴，成为公益性公共事业。根据社会制度、经济发展水平、教育发达程度等因素，有些国家将学前教育作为完全公益性公共事业，其学前教育完全具有非竞争性和非排他性；有些国家将学前教育作为准公益性公共事业，还有一定的一般私人物品的性质，但公益性是学前教育的基本前提。
韩国的《儿童福祉法》（1961年由保社部制定）规定，托儿所属于儿童福利设施之一，其设立主体由国家、地方自治团体及法人代表等组成，设立主体可以从民间、社会福利团体以及地方政府得到财政支援和补助。从1967年开始，韩国政府明文规定：从国库和地方费用中支付40个托儿所的各种补助费。20世纪80年代后半期，由于女性就业急骤增加，为解各国政府在学前教育机构的财政投人上同样体现出学前机构的公益性。1995年英国提出幼儿教育券计划，对4-5岁的幼儿每人每年补助1000英镑，以减轻大多数家庭的经济负担，增强家长选择能力；引入市场竞争机制，提升质量，并希望通过教育券所规定的标准来保证质量。
（二）多样化机构满足多样化需求
为了让学前教育机构适应各种不同阶层人士的需要，许多国家的学前教育机构多种多样，旨在使学前教育机构更好地为社会服务。
除了为一般儿童开办的托儿所、幼儿园外，许多国家为不同的儿童提供不同的学前教育机构。有些国家开办了专门为照顾、教育和治疗残疾儿童开办的“残疾儿童中心”，如德国为弱智或聋哑儿童开办的特殊幼儿园。美国哥伦比亚大学师范学院为超常儿童开设了“天才儿童学前学校”。澳大利亚的特殊学前教育最初也是由志愿组织发起的，注重分类教学，为了满足不同家庭对托幼机构教育与服务的不同需求，除了比较正规的托儿所、幼儿园以外，还有许多因地制宜、灵活方便的学前教育机构。根据幼儿在园时间长短，有寄宿制、全日制、半日制、计时制、季节性甚至临时看管性的各种类型的机构。
第二节学前教育机构管理比较
学前教育机构的管理有宏观和微观之分。宏观的学前教育机构管理指国家各层级政府、教育行政部门及其他相关行政部门，管理学前教育事业的组织机构体系、职权责划分及内外部关系体系的相关机制、制度的总称。它既是教育体制和教育管理体制的重要组成部分，也是国家行政体制中不可或缺的一环。学前教育机构管理体制在学前教育事业发展中起着领导、组织、协调、监控、保障、推动等重要作用，是保障政府切实履行发展学前教育事业职责的必备条件和保障学前教育事业健康发展的关键。
一、学前教育机构管理权限的比较
纵观各国学前教育机构管理体制，当前各国中央政府与地方政府在学前教育机构管理权限的分配上主要存在三种模式：以法国和印度为代表的中央主导管理模式，以美国、澳大利亚为代表的地方自主管理模式和以英国、日本为主要代表的中央与地方均权管理模式。
（一）中央主导管理模式
中央主导型教育行政管理体制是教育行政权力主要集中在中央政府，地方政府的教育领导权力很小，一般只是在中央授权范围内奉命行事。在这样的管理体制下，全国教育事业的发展和教育管理活动比较整齐划一，教育的基本法律和重大方针政策由国家统一制定，并且对地方的教育事业具有绝对约束力，教育经费主要由国家承担。
采取中央主导教育行政体制的典型国家有法国、印度等。法国明确规定教育是国家的事业，一切教育须受国家的指导和监督，国民教育部是法国主管教育工作的最高教育行政机关。法国的学前教育机构隶属于市镇，规模一般比较小。每个学校有校务委员会，由校长、教师代表、家长等多方人土组成，负责制定本校的内部章程，研究有关间题，并向决策部门提出意见和建议。一般情况下，校长的权力十分有限，许多决策须得到上级主管部门的批准。
印度学前教育的管理与法国的中央统一领导形式有共同之处。印度政府日益重视学前教育问题，明确中央政府教育职责，不断出合包括学前教育在内的国家教育政策与计划。
中央主导型教育行政管理体制的主要优点在于：第一，能够集中全国力量实现教育机会均等，便于全国教育事业的统一规划，能够克服各地区教育发展的不均衡状态；第二，能够规定统一的教育标准，有助于教育质量的普遍提高。但是，这种体制也存在一些弊端：第一，地方没有办教育的自主权，难以充分调动地方办教育的积极性；第二，容易出现官僚主义和形式主义，导致办事效率低下，只求形式划一，容易脱离地方实际，不利于教育事业的持续发展。
（二）地方自主管理模式
地方自主管理模式是中央教育部门对各地区权力范围内的教育事务无权干涉，各地区的教育部门独立处理教育事务，自主管理。美国、澳大利亚、德国等实行地方分权教育领导体制，中央与地方教育行政部门之间是一种平行的伙伴关系，教育经费主要由地方承担。
美国和澳大利亚是典型的联邦制、多元主义民主政体国家，其本质特征即权力的分散。在学前教育方面，两国都将学前教育作为各州主管的事务，联邦政府不过多干预。在美国和澳大利亚，各州政府在学前教育事业发展方面享有较多的自主权和灵活度。美国联邦政府地方政府在学前教育管理上有很大的自主权，一定程度上刺激了地方政府的积极性，有利于因地制宜制定学前教育事业的发展规划。但是过于分散的权力也带来了诸多问题，中央政府领导力量薄弱，导致政策法规推行力度被削弱；各个地方管理分散，缺乏全国统一的事业发展规划和强制的专业标准，导致各地在课程实施、师资水平等方面有较大差异。
（三）中央与地方均权管理模式
中央与地方均权管理模式既强调中央教育行政部门的统一领导与规划，又充分考虑到地方差异，既能够发挥政府振兴与发展学前教育事业的作用，又充分尊重和调动地方政府的决策权和积极性。英国和日本总体上属于中央与地方政府均权型的学前教育管理体制。
英国通过1918年的《费舍尔法案》和1944年的《巴特勒法案》，地方教育当局的权力扩大并发展到顶峰。1944年《巴特勒法案》颁布后，英国逐渐形成了以地方教育当局为中心，中央和地方共同管理教育的格局。随着时间的发展，地方教育当局管理体制的弊端逐步显露。为了保证教育的质量，中央政府加强了对全国教育事业的关注和领导权。英国是采用法律手段来干预教育的较早国家之一，1870年颁布了其历史上第一个教育法律—《福斯特教育法》，后续也颁布了一些其他教育法律法规。
第二次世界大战后日本颁布了《学校教育法》等法律法规，对战前的教育管理体制进行了改革，其教育管理体制由战前的中央集权型向地方分权型转变。第二次世界大战以后，都道府县一级和市町（镇）村一级政府教育委员会分别负责本区内包括学前教育在内的教育行政管理。
二、学前教育机构管理部门职权的比较
对世界部分国家的研究显示，当前各国学前教育主管部门及相关部门的职权划分与协作主要有三种模式：单一部门主管、多个部门合作的管理模式，两个部门主管模式，单轨衔接模式。
（一）单一部门主管、多个部门合作模式
实行单一部门主管模式的国家主要有英国、法国和印度等。英国中央一级的主管部门是
儿童、学校和家庭部，法国中央一级的主管部门是青年事务、国民教育与科研部，印度中央一级的主管部门是妇女儿童发展部。
英国托幼机构的性质、类型多样，且分裂并行为教育和保育两个不同的服务体系。在管理的归属上，出生到3岁幼儿提供的托儿服务由社会保障部门管理，而3-5岁幼儿的早教机构则由教育部门管理。这一体制上的分裂导致在许多情况下部门之间沟通、交流与配合不协调。针对这种体制上分裂的状况，英国政府推出了新政策。在中央层面，主要表现为变革和调整教育行政管理机构，加强政策的协调和统一。
法国主管教育的部门是青年事务、国民教育与科研部，其学前教育职责包括：学前教育经费的分配，幼儿教师的培训与管理等。法国十分重视学前教育主管部门下属各司之间的协调合作，并以法规加以明确和规范。
印度主管学前教育与保育的唯一部门是妇女儿童发展部，下面又分为五个局，共同致力于包括学前保教在内的印度妇女儿童的事业发展。以项目为依托是印度学前教育推进和普及的特色之一，印度学前教育主管部门与相关部门之间的合作机制也同样建立在学前教音项目的基础上。
(二）两个部门主管模式
日本、韩国、澳大利亚、南非等国的学前保教事务均由两个平行部门同时负责，其中一个部门主管教育，另一个部门主管保育。
日本现行的学前教育主要包括幼儿园和保育所两种机构。幼儿园是根据《学校教育法》而设的幼儿教育机构，属文部省管辖；保育所是根据《儿童福利法》而设的儿童福利设施，属厚生省管辖。二者相辅相成，共同构成了日本幼儿教育的主要机构。
（三）单轨衔接模式
单轨衔接模式的主要特点是不同年龄段儿童由不同部门管理。从教育对象年龄阶段上，并不存在明显的并行，而是表现出前后衔接。学前教育管理单轨衔接模式的国家相对来说比较少，主要以美国为主。美国保教分离的传统也比较久远，学前一年的幼儿园教育归属美国教育部门主管，而5岁以下的多种形式的保教机构则归属健康与人类服务部管理。
三、学前教育机构管理体制的改革趋势
当前，各国政府都积极针对本国实际，开展对学前教育管理体制的研究与改革。比较不同国家的学前教育管理体制，当前世界各国学前教育体制改革呈现共同的发展样态，即中央系统整合、地方分权管理和国家干预调控。
（一）中央系统整合趋势
近年来不少国家学前教育管理体系出现了中央系统整合的趋势，在运作上大致分为两种类型：以教育部门作为整合主体的教育型整合，以社会福利部门作为整合主体的福利型整合。
教育型整合的国家有瑞典、比利时、巴西、美国、丹麦、爱尔兰等。近年来，美国学前教育机构的行政管理出现了从分管型到整合型转换的趋势。整合化是指将学前教育机构进行统一或协调管理，以提高学前教育政策和目标的一致性，更好地为儿童、家长和社会服务。
芬兰、挪威、丹麦、英国、澳大利亚等国家则进行了福利型整合。英国一些地方当局已经将儿童的社会服务和教育融合，成立了儿童、学校和家庭部。近年英国针对长期以来学前教育领域中保育和教育在体制上分裂的状况，推出了将两者整合或推进“保教一体化”的新政策。
（二）地方分权管理趋势
近年来，各国学前教育服务体系在中央系统整合的同时，出现比较明显的中央政府和地方政府分权管理、共同承担责任的趋势。这种变化主要源于学前教育服务体系日益庞大和复杂，中央政府通过分权有利于决策和财政更贴近被服务者需求，同时有利于在地方政府层面集中经费，形成跨部门整合的服务构架。
（三）国家干预调控趋势
无论学前教育管理体制整合程度或高或低的国家，近年来都有意识地通过国家干预调控手段，加强对学前教育事业发展的管理。有的国家出台学前教育的总体发展规划，给予各级地方学前教育事业发展明确的指导意见。
第七章古代东方国家及古希腊、古罗马学前教育 第一节远古时期的学前教育 一、前氏族社会时期的学前教育 1、史前社会的幼儿教育产生于原始家庭 2、在远古社会的前氏族社会时期出现了最早的幼儿教育形式 二、母系氏族社会时期的学前教育 三、父系氏族社会时期的学前教育 四、军事民主制社会时期的学前教育 1、史前社会幼儿教育的特征包括远古时期的幼儿教育是在家庭中进行的，儿童是公育 公养的，教育目的是为稳定一个家庭的生存繁衍、远古时期的幼儿教育形式和内容是同社会生活、生活劳动紧密结合，带有明显的原始性、简单性、家族性、远古时期的幼儿教育还没有专门的幼教机构和专职教师、受历史条件的制约，远古时期还存在一些不文明的迹象。 五、简答题 1、简述远古时期的学前教育的分期 （1）前氏族社会时期的学前教育 （2）母氏族社会时期的学前教育 （3）父氏族社会时期的学前教育 （4）军事民主制社会时期的学前教育 2、简述父系氏族社会时期学前教育的情况 （1）家长由男子担任，儿童的教育则由父亲为主的大家庭来承担 （2）具体由大家庭中成年妇女一起共同照管幼小男女儿童，这一时期的每个儿童都被视为全家族未来的成员 （3）儿童一般自幼开始从旁边观察成年人的生产劳动，并在游戏中逐步模仿，然后随着年龄的增长，逐步学会生活经验和劳动技巧 第二节古代东方国家的学前教育 一、古埃及的学前教育 1、古代埃及的学前教育从内容上看，其特点是实践性、职业性 2、古代埃及学前教育从形式上看，其特点是多样性、等级性 3、古代埃及学前教育的形式有家庭教育、宫廷教育 4、古代埃及为培养一般文秘人员而开办的学校是文士学校 二、古希伯来的学前教育 1、古代希伯来学前教育发展的两个时期是家庭教育时期和会堂教育时期 2、古代希伯来人重视学前教育的原因是为民族的救亡和传统的继承服务 3、重视学前教育并希望它承担民族救亡和传统继承任务的古代东方人是希伯来人 三、古印度的学前教育 1、古印度首陀罗这一种姓的孩子完全被剥夺了受教育权 2、种性制度是古代印度特有的一种阶级压迫制度
第七章学前教育机构及其管理比较 第一节学前教育机构比较 公共的学前教育机构是社会发展到一定历史阶段的产物。在不同历史时期，社会的政治、经济、文化发展水平不同，对学前教育的认识程度不同，学前教育机构的性质和地位也在不断发展和变化。在当代社会，随着世界各国对学前教育的重视，学前教育机构的类型不断丰富，功能不断完善。 一、学前教育机构类型的比较 从国际上看，目前对学前教育所覆盖的年龄阶段已经达或基本共识。由于各国的具体国情不同，学前教育机构名称不一，受教育的年龄和受教育的年限亦有所不同。 日本的学前教育是对出生4个月至6岁儿童进行的教育，主要在保育所和幼儿园进行；英国的学前教育则招收从2岁到5岁的儿童，英国的托儿所和幼儿园是合二为一的，通常以保育学校命名；俄罗斯的学前教育则主要是招收出生到6岁的儿童，托儿所主要招收出生至3岁的儿童，幼儿园则对3岁至7岁的儿童进行教育。 按照年龄划分，学前教育的机构主要有服务0-3岁幼儿的托儿所和服务3-6岁幼儿的幼儿园。托儿所是招收3岁前幼儿的集体教养机构。德国的托儿所主要招收对象为0-3岁的幼儿，对幼儿采取全日制的保教工作，重保轻教。托儿所中工作的幼儿教师和保育员均受过专门的培训，比较了解0-3岁幼儿的保教工作。法国的托儿所主要包括三种形式，集体托儿所招收4个月至3岁的儿童；家庭托儿所是父母合作托儿机构；临时托儿所为兼职、临时性工作或无固定工作时间的父母提供其他托儿所休息时间的托儿服务。 幼儿园是对3岁以上学龄前儿童实施保育和教育的机构。日本的幼儿园是整个学校教育体制的一个组成部分，主要招收3-6岁的幼儿，归文部省管辖，有三种类型，分别为国立幼儿园、公立幼儿园和私立幼儿园。德国的幼儿园主要招收的对象也为3-6岁的幼儿，按照幼儿园的设立者及其接受政府补助及辅导的程度分为公立、私立和独立自主的幼儿园，德国所有的幼儿园不仅收费大致相同，而且在年龄编班上有一个非常鲜明的特点——混龄编班，即将不同年龄组的儿童编在一个班级（德国称之为小组）中游戏、生活和学习，每班至多不超过20人。俄罗斯的幼儿园是学前教育机构的主要类型，通常招收3-7岁的儿童，主要分为公立和私立两种类型。 一些国家打破了0-3岁和3-6岁的划分方式设立学前教育机构，比如英国的保育学校招收2-5岁的儿童；保育班招收3-4岁的儿童，进行1~2年的学前教育。儿童就近入学，以半日制为主（在校时间或为上午，或为下午），全日制为辅。法国的母育学校又称为幼儿学校，招收2-6岁的儿童，按年龄分为小班（2-4岁)、中班（4-5岁)和大班(5-6岁），分年龄班进行教育。它是法国学前教育最传统、最主要的免费学前教育机构。 学前教育机构除了按年龄划分以外，依据财政来源划分，可以分为公立和私立两种。公立学前教育机构主要由政府有关组织直接主办，私立学前教育机构有教会主办、社会福利组织主办、企业主办等。 二、学前教育机构功能的比较 随着现代社会的不断进步，人们对学前教育的认识逐步加深，对学前教育机构提出了更高的要求，世界各国学前教育机构的功能不断拓展，包括促进学前儿童身心全面发展、服务家庭和社区以及促进社会公平等功能。 （一）促进学前儿童身心全面发展的功能 在许多国家，学前教育机构逐渐纳入国民共同教育体系。学前教育机构能够通过各种丰富的教育活动，促进学前儿童社会性、情感、语言、基本认知技能以及身体和动作的全面发
学前比较教育 绪论： 作为一门学科，比较教育的形成开始于19世纪初叶。 1. 法国朱利安“比较教育之父”第一次明确提出了比较教育这一概念《比较教育的研究计划与初步意见》，并以问卷的方式向各国收集资料。 2、法国库森撰写《普鲁士教育报告》 3、英国萨德勒发表《教育问题专题报告》 4、德国施奈德和英国汉斯运用历史学的方法，着重对决定教育的各种因素进行分析，汉斯的代表作《比较教育：教育的因素和传统的研究》研究方法：因素分析法 5、德尔在1933年发表了《比较教育》。主张：比较教育是一种历史的教育，是教育史研究从过去到现在的继续；比较教育是外国教育史向现在的延伸。 6、与埃克斯坦的代表作《比较教育的科学探索》采用定量研究方法的思想。 7、在大学里开设比较教育课程的国家是美国 8、教育的三个特征：开放性跨学科性可比性 8．从范围上来说，学前比较教育学科研究学前教育的整个领域 9．在时间上看，学前比较教育的研究中心是当代学前教育 10．区域研究是问题研究的前提 11．把各个国家的同一类教育问题并列在一起进行研究，就这类问题从比较中找出各国的不同特点和共同趋势的研究方法是专题比较 12．对两个或两个以上国家或地区的某个或几个学前教育问题甚至正果学前教育体系所进行的比较研究，称为横向比较 13．研究人员用书面或通信的形式收集材料、设计表格、统计分析的一种方法，称为问卷法 学习学前比较教育的意义 1．加深对世界各国学前教育制度和教育工作的认识 2．吸取外国学前教育的经验教训，作为我国学前教育改革的借鉴。 3．加强学习者分析问题和解决问题的能力 4．增进国际了解，促进国际间的文化交流。 *学前比较教育的研究方法 调查法文献法比较法（为主）分析法（最具理性色彩的部分） 第一章：英国学前教育 1．1918年，英国颁布了正式将保育学校纳入国民教育制度中《费多法案》 2．1933年，颁布对推动儿童教育理论和时间发展极为重要的文献《关于幼儿学校以及保育学校的报告》，它的正式名称为《哈多报告》 3．非常重视幼小衔接问题，特别关注5岁以下儿童的教育《普洛登报告书》 4．1816年在英国新拉纳克创办了幼儿学校的是欧文 5．对英国幼儿学校发展作出重要贡献的人是怀尔德斯平 6．英国开端计划的创立人哈里森 7．1913年麦克米伦姐妹在英国创立了保育学校 8．在英国，由教育部门举办的学前教育机构幼儿班 9．在英国，由私人或团体举办的学前教育机构儿童保育中心 10．在英国，看护儿童的一种最古老的形式是临时保姆 11．在英国，学前教育通常指5岁前的儿童教育。 12．在英国，保育学校的成人和儿童的比例是1：10 13．在英国，日间幼儿所中对于年纪大一些的孩子来说，成人和儿童的比例是1：4 幼儿凭证计划1995年，英国教育和就业大臣谢泼德公布了一项耗资为7.3亿英镑的“幼儿凭证计划”，使
学前教育学讲义 《学前教育学》讲义 第一章学前教育的演进与发展 一、学前教育的历史演进 （一）原始社会的学前教育 （二）农业社会的学前教育 （三）工业社会早期的学前教育 1．初创阶段（18世纪至19世纪末）；2.确立阶段（19世纪末至二战前） 二、学前教育的发展现状 （一）现代社会发展中凸显学前教育的价值 1.社会发展要求提高幼儿教育的数量与质量，以满足国家、家庭及幼儿的需求 2.脑科学、心理学等研究成果支持并激励幼儿教育发展 （二）现代国外学前教育的发展 1.学前教育趋于公共化和公益性 2.托幼机构功能加强且形式多样化，幼儿入园率迅速提高 3.关注学前教育的战略地位和公平性 4.重视托幼机构的教育质量，开展教育质量评价工作 5.关注幼儿教师专业化问题 6.突出学前教育的文化性 7.全纳教育将成为未来之路 （三）现代中国学前教育的发展 1．国家制定相关政策，重新审视学前教育价值，社会地位大幅提高 2.基本普及学前教育，重点发展农村学前教育 3.吸收与借鉴国内外优秀的学前教育思想，树立全面和谐的幼儿发展观 4.创新幼儿教育体制，形成多主体、多形式的办园局面
5.学前教育课程逐步走向多元化，“回归生活”理念成为学前教育的主流价值观 6.我国学前教育实践中存在的突出问题 第二节影响学前教育的社会因素 一、经济与学前教育 二、政治与学前教育 三、人口与学前教育 1．人口数量对学前教育的影响；2. 人口质量对学前教育的影响； 3. 人口结构对学前教育的影响； 4. 人口生育政策对学前教育的影响。 四、文化与学前教育 五、家庭与学前教育 六、妇女与学前教育 1.妇女与学前教育的历史渊源：父母在孕期及儿童早期所采取的决定和行动对儿童今后的发展将产生有力而深远的影响。自古就有“教儿婴孩，教妇初来”，而婴幼儿时期的教育一般是潜移默化的教化，其效果取决于母亲在道德、文化、艺术等各方面的素质。可以说，孩子是母亲的作品，是母亲的创造。 2.妇女与幼儿的独特关系：由于女性承担着人口再生产的任务，由教育水平所决定的女性生育观、教育观和养育方式，对后代的成长有着最直接的影响。首先，儿童的胚胎期须在母体中度过。其次，幼儿的教养者主要是妇女。 3.妇女解放直接影响学前教育：妇女地位的变化直接影响学前教育的发展，主要是通过妇女 参与社会工作、提高自身的综合素养、妇女的婚姻和家庭状况等实现其影响。首先，妇女参加工作的比例直接影响学前教育。其次，妇女自身的综合素质直接影响学前教育发展。再次，妇女的婚姻和家庭状况直接影响学前教育。最后学前教育的发展促进了妇女解放，这也是妇女解放的必要条件。 第三节 21世纪学前教育的发展趋势 一、学前教育发展的国家化和本土化趋势
1、广西幼儿师范学校 《学前比较教育学》教学大纲 《学前比较教育学》是学前教育科学体系中一门重要的必修课程，是为了培养学前教育专业师范生掌握学前比较教育知识，认识世界各国学前教育发展概况、各自的特点及其主要经验，探索影响各国学前教育发展的重要因素，并了解世界学前教育发展的一般趋势的一门专业基础课程。 一、教学目的和要求 通过《学前比较教育学》课程的教学，使学生基本掌握学前比较教育的基本知识和原理，了解世界学前教育的发展走向，以“全球化”的眼光来看待我国的学前教育改革和发展，热情投身于学前教育事业之中。 具体教学要求： （一）通过本课程的教学，提高师范生对学前教育工作的重要意义的认识，培养他们热爱学前教育职业的思想感情，具备幼儿教师应具备的职业 素养。 （二）通过本课程的教学，使学生初步树立辩证唯物主义和历史唯物主义的教育观，对当前各国学前教育的最新发展动态有所了解，纠正偏见 和错误的教育观念。 （三）通过本课程的教学，培养师范生理论联系教育实际的优良作风，并利用各种交流和沟通渠道，主动探索和了解国内外的学前教育发展情 况。 （四）通过本课程的教学，培养师范生进一步学习比较教育的热情与能力，激发他们依据国内外教育发展的先进经验参与学前教育改革的积极 愿望。
二、确定教学内容的原则 （一）以辨证唯物主义和历史唯物主义为指导思想 （二）加强教学内容的科学性与时代性 （三）加强理论与实践的结合，注重培养学生的实际工作能力 （四）注意可接受性原则，从学生的实际需要出发，符合学生的接受水平（五）贯彻统一性与灵活性相结合的原则 三、教学内容与要点（30课时） （一）教学内容的说明与学时安排 本课程所用教材《学前比较教育学》的内容为必修内容。教科书共分十四章（加绪论）。具体教学内容纲目及学时安排如下：
学前比较教育 绪论 一、学前比较教育的对象 （一）比较教育学的形式和发展 比较教育的形成开始于19世纪初叶。 1817年，法国教育家朱利安出版了《比较教育的研究计划与初步意见》一书，首次明确提出了比较教育学这一概念。 朱利安以此书奠定了“比较教育之父”的地位。 在整个19世纪，比较教育研究可以说实际就是外国教育研究，比较教育基本上是以“输入”别国的教育制度、政策、措施和经验等为使命的。 英国教育家萨德勒在主持英国特别调查报告期间，指导发表了《教育问题专题报告》详细描述了外国教育经验，分析教育文化背景，之处教育的发展趋势。他还提出民族特性的概念来说明教育的思想和实践，并且强调学习外国经验的目的在于改进本国的教育制度。 20世纪初，比较教育的研究重点从笼统的访问和借鉴，转向分析决定各国教育制度的主要因素。届此，比较教育正式成为教育科学的一个独立分支。其中，美国著名比较教育学家康德尔的工作功不可没。他在1933年发表的《比较教育》一书是这个阶段的重要代表，也是比较教育作为跻身大学氛围中的一个学术探索领域的开始。 康德尔的比较教育方法论受三个主要目的的指导： 第一，“报导——描述”目的。第二，“历史——功能”目的。第三，“借鉴——改善”目的。 与康德尔同时的较著名的比较教育学家，德国的施奈德和英国的汉斯，他们的比较教育观点基本一致，都是运用历史学的方法，着重对决教育的各种因素进行分析，这种方法被称为“因素分析法”。 汉斯在1949年出版的《比较教育：教育的因素和传统的研究》一书中，分析决定各国的教育的因素有三：一是自然因素，其中包括种族因素、语言因素、地理因素和经济因素等；二是宗教因素；三是世俗因素，其中包括人文主义、社会主义、民主主义、民族主义等。 1989年，罗索首次在美国哥伦比亚大学开设比较教育课。 从第二次世界大战结束到现在，比较教育学科持续蓬勃发展。其特点是： 1、国际教育组织相继成立，活动频繁，成果显著； 2、各国的比较教育刊物相继创刊； 3、比较教育研究的方法和观点多种多样。 中国比较教育学家顾明远等人认为：“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为本国教育的借鉴的一门学科。 我们认为，学前比较教育是比较教育学的一个分支学科，是以比较分析的方法，研究当代世界各国学前教育的理论和实践，揭示学前教育发展的共同规律和发展趋势，以改进本国学前教育的一门教育学科。 学前比较教育的三个明显特征：开放性、跨科学性、可比性。 二、学前比较教育的意义 三、学前比较教育的研究方法 （一）学前比较教育的方法论基础 辩证唯物主义和历史唯物主义是关于自然、社会和人类思维发展最普遍规律的科学，为自然科学和社会科学研究提供了正确的方法论，也是学前比较教育的方法论基础，它规定了学前比较教育研究必须遵循的基本原则： 1、以系统的、整体的观点全面考察学前教育，而不是以孤立的、片面的观点研究和分析问题； 2、以动态的、发展的观点考察学前教育，而不是以禁止的、凝固不变的观点研究和分析问题； 3、用实践的标准来验证学前教育理论，而不是以主观想像来分析和判断问题。 汉斯说过：“建立比较的方法论是比较教育学家特定的任务。这样做部分是为了促进这一过程，部分是为了避免滥用概括和任意借鉴。” （二）学前比较教育研究的分类 1、区域研究：是指以国家或地区为单位，对学前教育的制度和实践进行研究。按研究内涵的大小，可以分为整体研究和局部研究。 （1）整体研究：是对某个国家或地区学前教育的各个方面进行全面的、综合的、纵横交错的研究。 (2)局部研究:是对某个国家或地区学前教育的某个方面进行个别的、深入的、剖面的研究。 2、问题研究：是对两个以上国家或地区的学前教育制度和学前教育实践进行的比较研究。按比较内容，可以分为专题比较和总体比较。
第七章学前教育的基本原则 学习目的与要求 学前教育原则是学前教育中必须遵循的基本要求，是学前教育理论特别是学 前教育实施方法论中的一个重要问题，对学前教育具体实施方法具有直接、现实的指导作用。 本章共有六节。分别阐述了学前教育应遵循的六条原则--独立自主性原则， 发展适宜性原则，保教结合原则，综合性原则、启蒙性原则，活动性原则。各原则的含义、实施各原则应注意的事项等。 学习本章内容必须达到的要求是： 通过本章学习，掌握并理解学前教育各项原则的内涵，并与自身实践相结合，能加以运用，以此分析学前教育实践中的基本问题。 考核要求 （一）独立自主性原则 1.识记：（1）什么是独立自主性原则；（2）幼儿独立自主性教育的基本内容。 2.领会：独立自主性教育应注意的几个问题。 3.应用：（1）调查某个家庭，对其幼儿独立自主性的培养状况做出分析；（2）调查某幼儿园，描述并分析教师对幼儿独立自主性的培养。 （二）发展适宜性原则 1.识记：（1）发展适宜性概念；（2）发展适宜性课程的内涵。 2.领会：发展适宜性教育应注意的几个问题。 （三）保教结合原则 1.识记：保教结合的任务和范畴。 2.领会：（1）教师与保育员之间应建立良好的工作伙伴关系；（2）建立良好的师生关系。 3.应用：观察记录某幼儿园教师与保育员、教师与幼儿之间的关系并进行分析。（四）综合性原则 1.识记：（1）教育目的和内容的综合性；（2）教育手段的综合性 2.领会：（1）综合性原则应注意的事项。
3.应用：记录某幼儿园一个年龄班的课程设计，分析其综合性原则的具体体现。 （五）启蒙性原则 1.识记：学前启蒙教育的内容。 2.领会：学前教育是启蒙性的教育。 3.应用：分析当前对学前教育的种种误解说明学前教育的启蒙性。 （六）活动性原则 1.识记：（1）活动性原则的意义；（2）活动性原则的实施。 2.领会：学前教育应以活动为主导，以活动贯穿整个教育过程，活动是学前教育的主 要内容和形式。 3.应用：观察记录某幼儿园的半日活动，分析活动性原则在幼儿园的运用情况。 考核知识点 （一）独立自主性原则 （二）发展适宜性原则 （三）保教结合原则 （四）综合性原则 （五）启蒙性原则 （六）活动性原则 重点与难点 重点： 独立自主性原则，发展适宜性原则，保教结合原则，综合性原则、启蒙性原则，活动性原则。各原则的含义、实施各原则应注意的事项等。 难点：各教育原则的含义的理解并对学前教育实践中出现的问题的分析 复习题 一、单项选择
第七章社会性发展领域的早期干预 社会性发展定义：指儿童融入社会，逐渐社会化的过程，包括自我意识、人际关系、情绪行为等方面的发展。 目的：对特殊儿童进行教育，培养的最终目的是让他们和正常儿童一样走进社会、适应社会的发展。 第一节学前儿童社会性能力的发展 儿童的社会性通常是在自己生物特性中，在于社会环境产生交互作用，由自然人变成社会人的过程。以下主要从自我意识、性别角色、依恋、同伴关系、攻击性行为、社会认知六个方面介绍学前儿童个性和社会性能力的发展规律和特点。 一、自我意识的发展 定义：自我意识作为自我概念的核心，指主体对自我的认识，认识到自己是一个自觉者、行动者和思考者以及情绪感受者。 儿童在婴儿期的一个很重要认知成就是产生了客体永久性的概念。就是认识自己经历过的事物即使离开自己的视线，摸不着也看不见但是仍然存在，从而使认知的主体和客观世界分开来，这是自我意识产生的重要前提。 婴儿自我发展的一个重要行为指标是自我认识的出现。 二、性别角色的发展 定义：指一定文化背景下的社会对不同性别社会成员所要求的态度和行为的总和。 性别认同：对自己在生物学特性上是男性还是女性的一个分类。 性别的同一性：无论什么情况下都知道自己是男还是女性。 性别恒常性：指对一个人性别不变形的了解和认识。幼儿首先获得的是自己的性别恒常性，然后是其他同性别儿童的性别恒常性，最后才是异性儿童的性别恒常性。 儿童在婴儿期就开始获得性别角色概念。3岁左右的儿童就已经能知道男孩好攻击，女孩需要帮助。 儿童的性别的发展也是从婴儿期开始，具体表现在婴儿在选择玩具和游戏存在性上的差异。4岁女孩在独立、自控和关心人和物三方面优于男孩，6岁男孩在好奇心、情绪稳定和观察力方面优于女孩。 儿童的性别角色认识的发展过程具有性别差异。在所有年龄阶段，男孩的性别角色知识和发展速度高于女孩，性别角色认识也比女孩丰富。 三、学前儿童依恋关系的发展 依恋：指婴幼儿与熟悉的人所建立的亲密感情连接。婴幼儿对其表现出各种依恋行为，比如哭、笑、身体接触和依附和追随等。 （1）婴幼儿依赖关系的发展阶段 第一阶段：无差别的社会反应阶段，在此阶段对所有人的反应都是一样的，不能区分出母亲和他人的不同。 第二阶段：有差别的社会反应阶段、能够区分不同的人，并且表现出对母亲的喜爱。 第三阶段：形式特殊情感联系，儿童对母亲的特殊情感反应，他人很难替代母亲的地位。 （2）依恋关系的类型 安全型：以母亲为依托，探究周围事物，与母亲分离时，安全型儿童会有明显的哭闹。不安，不愿意母亲走等现象。 回避型：这类儿童与母亲在一起时没有表现出对母亲特别的反应，他们对母亲的反应与
第七章学前儿童社会教育的评价 重点提示： 学前儿童社会教育评价、学前儿童社会性发展评价的意义、内容、指标和标准。 难点提示： 学前儿童社会教育活动评价方法的选择和应用。 第一节学前儿童社会教育评价概述 一、学前儿童社会教育评价的含义 学前儿童社会教育评价是评价者依据学前儿童社会教育的目标，采用科学可行的评价技术和方法，对学前儿童社会教育的社会价值和个人价值做出判断的过程。 学前儿童社会教育的评价包括两个重要方面：对学前儿童社会性发展的评价和对幼儿园社会教育活动的评价。 小结： 识记：（1）学前儿童社会教育评价的定义；（2）学前儿童社会教育的评价包括两个重要方面：对学前儿童社会性发展的评价和对幼儿园社会教育活动的评价。 二、学前儿童社会教育评价的原则 学前儿童社会教育评价的原则是人们对学前儿童社会性发展评价客观规律的认识和反映，是指导、制约和规范评价行为的准则，以使评价活动顺利达到预期目的。 在对学前儿童社会教育进行评价时，应遵循以下六个原则： （一）目的性原则 评价的目的性是指评价要有明确的目的。任何一次评价都不能为评价而评价，评价的目的应是在了解学前儿童社会性发展特点的基础上，从学前儿童的兴趣与需要出发，对学前儿童的学习和发展提供支持，促进学前儿童的社会性发展。 评价不是用来甄选或应对上级的检查评估，而是为了促进学前儿童的社会性发展和提高幼儿教师社会教育的能力，提高教师的专业化水平。 （二）客观性原则 客观性原则是指学前儿童社会教育评价要采取实事求是的科学态度，依据客观标准评价教师和幼儿。这要求评价时应采取实事求是的态度，尽量客观、全面地收集资料，以事实为依据进行评价与判断，不能凭主观意愿或个人的好恶，随心所欲地进行评价。 （三）科学性原则 评价的科学性原则是指评价者以科学的评价理论为指导，采用科学的方法，对学前儿童的社会性发展以及社会教育的过程和效果进行评价。评价的科学性原则要求评价的指导思想、评价的程序和指标体系、评价的方法、评价的组织工作和制度安排均科学合理。科学的评价方法有观察法、情境评定法、谈话法、社交测量法等。评价是一个持续的过程，包含已有的发展和潜在的发展。评价反映的是学前儿童不同的变化和成长历程。评价者应对评价的结果进行全面的解释，并对每位教师组织的教育活动的形式及特色加以充分的考虑，不因个人的好恶和个别数据下结论、评结果，使评价结果真正能起到它应起的作用。这也就要求我们做到：选择可靠的评价指标体系，统一评价标准，科学地评价儿童。 （四）发展性原则 发展性原则是指评价学前儿童的社会性发展时，既要评价学前儿童已达到的社会性发展水平，进行横向比较，发现学前儿童在某一阶段是否达到了对该年龄段幼儿发展的一般要求，也要评价学前儿童的发展、变化状态，进行纵向比较，发现学前儿童当前的发展较之过去的进步情况以及今后的发展和趋势。发展性原则就是避免静态地评价学前儿童，要用动态的眼
00401学前比较教育 绪论 一学前比较教育的对象 二学前比较教育的意义 三学前比较教育的研究方法第一章英国学前教育 第一节英国学前教育沿革 第二节英国学前教育现状 第三节英国学前教育改革动向第二章法国学前教育 第一节法国学前教育沿革 第二节法国学前教育现状 第三节法国学前教育改革动向第三章德国学前教育 第一节德国学前教育沿革 第二节德国学前教育现状 第三节德国学前教育改革动向第四章美国学前教育 第一节美国学前教育沿革 第二节美国学前教育现状 第三节美国学前教育改革动向第五章俄罗斯学前教育 第一节苏联学前教育沿革 第二节俄罗斯学前教育现状第三节俄罗斯学前教育改革动向 第六章日本学前教育 第一节日本学前教育沿革 第二节日本学前教育现状 第三节日本学前教育改革动向第七章欧美其他国家及大洋洲国家学前教育 第一节欧洲其他国家学前教育第二节美洲其他国家学前教育第三节大洋洲国家学前教育第八章亚非国家学前教育 第一节亚洲其他国家学前教育第二节非洲国家学前教育 第九章蒙台梭利与蒙台梭利教育法 第一节蒙台梭利教育法的形成与复兴 第二节蒙台梭利的儿童观与教育观 第三节当代蒙台梭利教育方案第四节对蒙台梭利教育法的全面把握和充分利用 第十章皮亚杰的认知发展理论与海伊斯科普教育方案 第一节皮亚杰与认知发展理论的思想基础 第二节皮亚杰的认知发展理论及教育的新原则 第三节海伊斯科普教育方案的主要内容和基本特点 第四节皮亚杰认知发展理论的主要影响 第十一章加德纳的多元智力理论与光谱方案 第一节多元智力理论的产生背景与主要依据 第二节多元智力理论的基本结 构和主要含义 第三节多元智力课程——光谱 方案 第四节给我们的启示 第十二章瑞吉欧幼儿教育方案 第一节瑞吉欧幼教体系的形成 和发展 第二节瑞吉欧幼教体系的理论 背景和基本思路 第三节方案教学与生成课程 第四节主要特色及给我们的启 示 第十三章各国学前教育比较 第一节各国学前教育制度比较 第二节世界学前教育面临的问 题与发展趋势 第一章英国学前教育 ✿第一次提出比较教育概念的 教育家是朱利安 ✿奠定朱利安作为比较教育学 之父的著作是.《比较教育的研 究计划与初步意见》 ✿法国教育家朱利安第一次明 确提出比较教育这一概念的书 是《比较教育的研究计划与初步 意见》 ✿教育史上明确提出“比较教 育”这一概念，被称为“比较教 育之父”的是.法国的朱利安 ✿“校外的事情甚至比校内的 事情更重要，校外的事情制约并 且说明校内的事情”观点的是 萨德勒 ✿比较教育学家康德尔的国别 是美国 ✿美国著名比较教育学家康德 尔于1933年发表了《比较教育》 ✿“比较教育是一种历史的教 育，是教育史研究从过去到现在 的继续。”持此观点的教育家是 康德尔 ✿运用历史学的方法，着重对决 定教育的各种因素进行分析的 比较教育学家除施奈德、汉斯以 外，还有康德尔 ✿汉斯用的研究方法：因素分析 法 ✿汉斯代表作：《比较教育：教 育的因素和传统的研究》 ✿诺亚与埃克斯坦的代表作： 《比较教育的科学探索》 ✿从范围上来说，学前比较教育 学科研究学前教育的整个领域 ✿学前比较教育的三个特征：开 放性、跨学科性、可比性 ✿比较教育作为一门独立的学 科，涉及到政治、经济等多方面 的内容，这说明比较教育有跨学 科性 ✿“从认识别人而得到的自我 认识，是比较教育所能提供的最 有价值的教育。”这是贝雷迪的 观点。 ✿对某个国家或地区学前教育 的各个方面进行全面的、综合 的、纵横交错的研究是整体研究 ✿把各个国家的同一类教育问 题并列在一起进行研究，就这一 类问题从比较中找出各国的不 同特点和共同趋势的研究方法 是专题比较 ✿为了研究瑞吉欧教育模式，研 究者到意大利采用瑞吉欧模式 的幼儿园去工作，参加该幼儿园 的一切活动，这种研究法叫现场 研究法 20．研究人员用书面或通信的形 式收集材料、设计表格、统计分 析的一种方法，称为问卷法 ✿通过分析重要的学前教育的 文献、文件资料来了解外国学前 教育情况的一种方法，称为.文 献法 ✿对一个国家或地区学前教育 在不同历史时期表现的比较，或 者对两个或两个以上国家和地 区的学前教育在不同历史时期 表现的交叉比较，称为.纵向比 较 ✿对两个或两个以上国家或地 区的某个或几个学前教育问题 甚至整个学前教育体系所进行 的比较研究，称为横向比较 ✿古希腊历史学家色诺芬在其 《波斯国王塞勒斯传》一书中， 对波斯和希腊教育进行了观察 和比较。 ✿“比较教育是外国教育史向 现在的延伸。”持这种观点的教 育家是康德尔 ✿从研究时间上看，学前比较教 育学的研究中心是当代学前教 育 ✿“比较教育是一种历史的教 育，是教育史研究从过去到现在 的继续。”这是康德尔观点 ✿学前比较教育的主要研究方 法是比较法 ✿作为一门学科，比较教育的形 成开始于19世纪 ✿首次在大学里开设比较教育 课程的国家是美国 ✿汉斯运用的研究方法是因素 分析法 ✿对两个以上国家或地区的学 前教育制度和学前教育实践进 行比较研究的，称为问题研究 ✿对某个国家或地区学前教育 的某个方面进行个别的、深入 的、剖面的研究，称为局部研究 ✿研究人员实地参观访问研究 对象，从而获得第一手资料的方 法，称为参观访问法 ✿对世界各国学前教育的历史、 现状和未来发展趋势作全面的 综合比较研究，称为总体比较 ✿朱利安：法国教育家，1817 年出版《比较教育的研究计划与 初步意见》，首次提出比较教育 这一概念。被称为“比较教育之 父”。他建议组织一个国际教育 协会以问卷方式向各国收集资 料，以此提出教育改革建议等。 其目的在于借鉴国外教育经验 为本国服务。他将比较教育定位 于实证性科学。 ✿康德尔：美国著名比较教育 学家。代表作：1933年《比较教 育》，比较教育开始跻身于大学 的学术探索领域。基本主张是 “比较教育是一种历史的教育， 是教育史研究从过去到现在的 继续。” ✿学前比较教育：是比较教育 学的一个分支学科，是以比较分 析的方法，研究当代世界各国学 前教育的理论和实践，揭示学前 教育发展的共同规律和发展趋 势，以改进本国学前教育。 ✿区域研究：以国家或地区为 单位，对学前教育的制度和实践 进行研究。按研究内涵的大小， 分为整体研究和局部研究。 ✿整体研究：对某个国家或地 区学前教育的各个方面进行全 面的、综合的、纵横交错的研究。 既包括学前教育的制度、教学活 动、教学方法、师资培训等教育 现状，又追溯历史根源，展望发 展前景。 局部研究：对某个国家或地区 学前教育的某个方面进行个别 的、深入的、剖面的研究。如对 日本幼儿园教学大纲的研究。 ✿问题研究：对两个或以上国 家或地区的学前教育制度和学 前教育实践进行比较研究。按比 较内容分为专题比较和总体比 较。 ✿专题比较把各个国家的同一 类教育问题并列在一起进行研 究，就这一类问题从比较中找出 各国的不同特点和共同趋势。如 中、日、美三国幼儿教育的比较 研究。比较研究一半从专题研究 开始。 ✿总体比较：对世界各国学前 教育的历史、现状和未来发展趋 势作全面的综合比较研究，揭示 各国学前教育制度和实践的总 的特点和发展趋势，判明学前教 1 / 16
学前比较教育各章研究重点 本文旨在概述学前比较教育研究的各个章节，并强调每个章节 的研究重点。以下是各章的摘要： 第一章：教育理论和背景 研究重点：该章节着重探讨学前比较教育的理论基础和背景， 包括学前教育的历史、重要理论框架以及国际学前教育的发展趋势。 第二章：教育政策和法规 研究重点：此章主要研究学前比较教育中的政策和法规，包括 各国学前教育政策的比较、法律法规对学前教育的影响以及学前教 育政策的效果评估等方面。 第三章：教育体制和机构
研究重点：本章着眼于学前比较教育中的教育体制和机构，在 不同国家和地区之间进行比较，包括学前教育的管理体制、机构设 置和运营模式等等。 第四章：学前教育质量评估 研究重点：该章重点研究学前比较教育的质量评估方法和指标，包括各国学前教育质量评估的体系、评估工具和评估结果分析等方面。 第五章：教师培训和专业发展 研究重点：本章聚焦于学前比较教育中的教师培训和专业发展，涵盖不同国家和地区的教师培训机制、培训课程设置、培训模式的 比较等等。 第六章：教育家长互动和家庭教育
研究重点：此章研究学前比较教育中的教育家长互动和家庭教育，包括不同国家和地区的家庭教育模式、家长参与学前教育的比较、家庭教育对学前儿童发展的影响等方面。 第七章：创育方法和教材研发 研究重点：本章主要研究学前比较教育中的创育方法和教材研发，包括不同国家和地区的创育方法、教学资源开发、教材评估等方面。 第八章：跨文化比较研究 研究重点：该章主要研究学前比较教育中的跨文化比较研究，包括不同文化背景下学前教育的异同、不同国家教育体系对学前儿童的影响等方面。 请注意，以上摘要仅为各章的研究重点，并不详尽阐述每个章节的内容。详细的研究内容和方法需在后续文档中进行进一步探讨和阐述。
第七章学前儿童思维的发展 一、单项选择题 1.学前儿童思维萌芽的标志是 A.产生感知觉 B.能够认知感知对象 C.语词概括能力出现 D.言语表达能力出现 【解析】（P114）C 2.根据皮亚杰的儿童智慧发展理论，13岁儿童的思维处于 A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 【解析】（P119）D皮亚杰的儿童智慧发展理论把儿童思维的发展分为四个阶段:感知运动阶段(0-2岁)、前运算阶段(2-7岁)、具体运算阶段(7-11岁)和形式运算阶段(11或12岁-14或15岁)，每一个阶段都表明儿童适应环境的一种新的水平。 3.学前儿童思维发生的时间是在 A.出生后 B.1岁左右 C.2岁左右 D.3岁左右 【解析】（P114）C 4.根据儿童智慧发展理论，0-2岁儿童的思维处于 A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 【解析】（P119）A皮亚杰的儿童智慧发展理论把儿童思维的发展分为四个阶段:感知运动阶段(0-2岁)、前运算阶段(2-7岁)、具体运算阶段(7-11岁)和形式运算阶段(11或12岁-14或15岁)，每一个阶段都表明儿童适应环境的一种新的水平。 5.儿童智慧发展理论的提出者是 A.斯金纳 B.皮亚杰 C.乔姆斯基 D.奥尔波特 【解析】（P118）B 皮亚杰，瑞士儿童心理学家，是20世纪最重要的儿童发展理论学者，他揭示了儿童的智慧和成人的不同之处，指出新生儿到成人的认识发展不是一个简单的数量的增加，而是一个有着质的差异的发展过程。在此基础上，他提出了著名的儿童智慧发展理论。 6.学前儿童最典型、也是占据最主要地位的思维方式是 A.直觉行动思维 B.具体形象思维 C.抽象逻辑思维
第七章幼儿园教学活动 教学目标: 1.理解幼儿园教学活动的概念和特点。 2.认识幼儿园教学活动的构成要素、原则和方法。 3.掌握幼儿园教学活动的设计、组织与指导策略。教学重点： 理解并掌握幼儿园教学活动的构成要素、原则和方法、设计、组织与指导策略。教学难点： 掌握幼儿园教学活动的设计、组织与指导策略。教学方法： 讨论法、举例子、讲授法、实际操作法。教学内容及课时分配：幼儿园教学活动概述（1课时）第二节幼儿园教学活动的指导（2课时）教学过程教学资源： 1.幼儿园教学活动设计与指导2（吴慧源） 幼儿园教学活动设计与指导3（吴慧源） 3.幼儿园教学活动考点视频 4.幼儿园课程 第一节幼儿园教学活动概述 一、幼儿园教学活动的含义、特点和意义 活动有什么样的涵义实例： 某幼儿园大班在一个星期一的早上，有幼儿说道自己周末上超市购物的经历，马上引起其他孩子的共鸣，大家争相回忆起自己上超市购物的经历。“超市有文具卖吗”有个幼儿若有所思的问。“有啊！”另一个孩子马上回答。“那超市里还有什么东西呢”于是，从孩子的兴趣和实际水平出发，结合大班教育目标的需要，教师设计组织了以“超市”为主题的教学活动。在接下来的几天中，教师和孩子们一起到超市参观。每个孩子尝试用一元钱购买自己喜欢的东西。孩子么不能和教师一起津津有味地分享自己采购的食物、谈论自己在超市购物过程中的发现……当谈到各自购买事物时，有个孩子说：“我买的酸奶最好喝。因为这是我妈妈单位做出来的。”（这个孩子的妈妈是某酸奶公司的）这一下，孩子们的新问题又来了：“我买的东西是从哪儿来到”面对幼儿的新问题，教师调整自己的方案，开始新的教育设计。
第七章 一、判断题 1.目前，我国家庭教育的水平与社会要求之间不存在差距，家庭教育很少存在问题。（×。上述说法是错误的。目前，我国家庭教育的水平与社会要求之间存在着较大的差距，家庭教育普遍存在一些问题，如以孩子为中心，溺爱娇惯；盲目攀比等） 2.家庭教育指导有助于转变家长的教育观念，树立正确的教养态度，掌握科学的育儿方法，促进家长素质、家教质量的提高和幼儿身心的和谐发展。（√，正确） 3.家庭生活时时处处都存在教育契机，只要家长有教育意识，可以随时随地引导渗透。（正确） 4.每个幼儿是富有个性的个体，只需靠幼儿园教育就可以实现幼儿的全面发展。（错误。每个幼儿是富有个性的个体，是多方面因素影响的结果，单靠幼儿园教育难以实现个体的全面发展，幼儿园、家庭必须协同教育，才能共创一种有助于幼儿身心发展的环境） 5.幼儿园指导家长工作的主要目的是为了整合幼儿园、社区和家庭的教育力量，扩大幼儿园的有限教育资源，补充幼儿园教育力量的不足，为婴幼儿创设一个完整的、适宜的、一致的教育环境，最终实现促进儿童健康成长的共同目标。（√，正确） 6.幼儿园为家园沟通创造条件时应注意：家庭教育指导的内容来源于家庭教育的实际，了解家长需要解决的问题是关键。（√，正确） 7.幼儿园在进行家园沟通时要注意提供家长参与的平台，通过家长会、家园小报、网络互动、友好小组、经验交流等多种形式鼓励家长之间的交流。（√，正确） 8.家庭教育指导要坚持分类分层指导原则，贯彻这一原则首先考虑幼儿的情况分类指导；其次根据家长的实际情况进行分类指导。（√。正确） 9.家园合作，要争取家长的合作与支持，要以家长自愿为前提，不能硬性指派，仅仅把家长当做利用的对象，尤其是涉及财力、物力、人力的问题上，更应慎重。（√，正确） 10.教师在让家长明确家务劳动的重要性后，还要向家长推荐一些切实可行的方式，比如依据孩子年龄学做家务；从生活中培养；及时鼓励。 （√，正确） 11.幼儿园常用的家庭教育指导形式有个别指导、集体性指导、利用大众传媒指导等。（√，正确） 12.幼儿园还要充分利用和发挥大众传媒的优势，如家庭教育方面的报纸杂志，自编家园小报、墙报、黑板报和电影、电视、广播、录像、网络等文字音像资料都是宣传普及家庭教育的极好方式。（√，正确） 13.个别交谈是指教师利用接送孩子的时间与家长进行个别交谈和专门约请个别家长来园面谈。（√，正确） 14.家庭访问是教师上门看望家长和幼儿，与家长交流幼儿园教育和家庭教育的情况，交换促进幼儿身心健康发展的设想和建议的一种有效地个别指导形式。（√页，正确） 15.教师与家长的书信往来分便条和信件两种。信件是通过写信的方式与对方交流情况，提出建议、讨论问题，这种方式一般比较慎重，容易引起教师或家长心理上的重视。（√页，正确） 16.家庭访问花费时间很少，还具有灵活性、具体性、针对性的优势，可以使教师直观了解幼儿家庭情况，与家长建立密切的联系，给家长以具体有效的指导。（×。上述说法是错误的。家庭访问虽然花费时间较多，但它具有灵活性、具体性、针对性的优势，可以使教师直观了解幼儿家庭情况，与家长建立密切的联系，给家长以具体有效的指导） 17.家园联系册在具体运用中应注意以下几点：针对经常写的家长，要多写他们关注的事；针对不常写家园联系册的家长，要激发他们书写的兴趣。（√，正确） 18.家长会是幼儿园对家长集体指导的一种重要形式。从规模上分为全园家长会、年级家长会、班级家长会、小组家长会。（√4页，正确） 19.亲子活动只可以在幼儿园内组织。（×。上述说法是错误的。亲子活动可以在幼儿园内组织，也可以在园外进行）
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《比较学前教育》课程教学大纲 一、课程基本信息 课程名称：比较学前教育（Comparison of pre-school education） 课程编码：051111 总学时数：32学时讲课学时：32学时实验学时：0学时 上机教学：0学时实践学时：0学时 学分：2学分 面向专业：学前教育专业本科生 教材：李生兰著，《比较学前教育》，华东师范大学出版社，2013年，第2版。 参考书目：1.周采主编，《比较学前教育》，人民教育出版社，2010年，第1版。 2.霍力岩著，《学前比较教育学》，北京师范大学出版社，2013年，第1版。 二、课程性质、目的和要求 本课程是学前教育科学体系中的一门重要学科，它通过对世界主要国家学前教育现状进行比较研究，来揭示学前教育发展的普遍规律和特殊规律，预测学前教育发展趋势的一门学科。 开设该门课程的目的，旨在开阔学生的眼界，丰富学生的知识，使学生在广泛了解外国学前教育先进经验、失败教训的基础上，能取其精华，“洋为中用”，以进一步深化我国学前教育的改革。 通过本课程的教学，使学生初步树立辩证唯物主义和历史唯物主义的教育观，提高学生对学前教育工作的重要意义的认识，培养学生理论联系教育实际的优良作风，并利用各种交流和沟通渠道，主动探索和了解国内外的学前教育发展情况，激发学生依据国内外教育发展的先进经验参与学前教育改革的积极愿望。 三、课程内容简介 该课程比较系统地论述了美洲、欧洲、亚洲学前教育发展与改革的状况，而且还辟有分章专门阐述大洋洲、非洲学前教育的特点；不仅较全面地阐述了世界主要国家学前教育发展的经验，而且还对一些中小国家的学前教育发展的历程作了简介。 特辟专章对各国学前教育进行了比较和中外比较，阐明了世界学前教育百年发展的历程，论述了比较学前教育研究在国内外的基本情况。 四、理论课教学目标、内容和课时安排 第一章：导论（4学时） 教学目标： 1.了解比较学前教育的研究内容与研究价值； 2.运用比较学前教育的研究方法与研究媒介。 重点： 1.比较学前教育的研究对象及基本特征。 难点： 1.比较学前教育的研究方法与研究媒介。 教学内容及学时分配： 第一节：比较学前教育的研究对象与基本特征（1学时） 主要内容：比较学前教育的研究对象；比较学前教育的基本特征。 第二节：比较学前教育的研究内容与研究价值（学时） 主要内容：比较学前教育的研究内容；比较学前教育的研究价值。 第三节：比较学前教育的研究方法与研究媒体（学时） 主要内容：比较学前教育的研究方法；比较学前教育的研究媒体。