浅谈教师角色的转变——如何扮演学生“学”的角色

浅谈教师角色的转变——如何扮演学生“学”的角色现代教育理论认为：数学教学科学化要求教师在教学中应扮演双重角色，一方面教师扮演着“教”的角色，成为学生学习的引路人；另一方面教师要以学生思维发展水平、原有知识状况和数学现实为前提，暂时置身于学生的位置，扮演着“学”的角色，和学生一道成为新知识、新技能的探求者：在教学过程中，教师如何扮演学生“学”的角色呢？结合教学实践，笔者认为其主要做法有：
一、备课的主体化
备课的主体化既要突出“教师”这个主体，更要突出“学生”这个主体。

即平时所说的“我如何备学生”这个环节；首先在指导思想上要明确教学的主体是学生，教学的主要任务是学生的如何学，而不是教师的如何教；课堂的教学过程是学生对数学知识、数学现象的再创造和探究过程：其次在实际备课中，教师可以试着将自己定位成一位“学生”，以学生“学”的角度去面对“崭新、从未见过，却似乎与所学过的旧知识有那么一点联系的新知识”，在没有任何外力帮助（如教材的提示，教师的启发）之前，会产生怎样的心理，由此教师去确定主导的策略和尺度；在分析、探索、解决、再创造的过程中，又会产生怎样的障碍，不同层次的学生会产生什么不同的偏差；在小结、概括知识时，又会出现怎样不同的表述，学生生活语言与数学语言的差异；练习时不同学生对基础训练，发展性训练，开放性训练的兴趣如何、参与程度如何，能否达到巩固或拓展的目的……从这些角度去备课，才能在课堂上真正体现学生的主体性；才能找准教材内容
和学生已有经验的最近发展区域，准确落实难点重点；才能把握教师的主导作用不越位、不错位，导而有度，导而有效；知己知彼，百战不殆，这样才能轻松驾驭课堂教学，游刃有余，实现教学的最优化例如：教学“分数除以整数”（浙教版第11册），出示：把6/7公顷土地平均分成2块，每块是多少公顷？学生马上会冒出：<img src="/ebook2/ebooks/42-306/42-306-1109/633.j pg" />（公顷）：假如教师按常规方法，不考虑学生认知层次和心理，先分析题意，画图示意，列式解答的步骤组织教学，学生就会产生“简单、轻松，我已经会了，用不着学了”等想法：反之，在备课中，准确地把握学生认知层次，事先预测到这种情况，于是扮演学生的角色，提出适合学生水平的问题，“这个列式我也会，但我想知道为什么这样列式，更想知道为什么会等于3/7公顷？”这样一来，学生的思维、解决问题的兴趣调动起来了，加上老师故意一句点拨“哇，我发现某位同学存几种不同的计算力方法哩！”这时学生的思维广度，寻找不同解法的热情高涨起来了于足纷纷要求汇报计算方法。

如<img src="/ebook2/ebooks/42-306/42-306-1109/634.j pg" /><img src="/ebook2/ebooks/42-306/42-306-1109/635.j pg" /><img src="/ebook2/ebooks/42-306/42-306-1109/636.j pg" />（4）图示法：在进一步分析、说理表述这些解法时，既理解题意，解决了问题；又梳理了各种方法之间的关系-这种先得出结论，
再说理，后分析题意，验证的反常规教学策略，体现了以学生为主体的教学原则，从中也体现“备学生”一环的必要性：至此，假如让学生来选用其中一种方法，大多数学生一定会选择方法(1），因为方法(1)与分数乘法形似，与整数除法相通：因此，教师就故意扮演学生的角色与学生一道选择方法（1），去试做<img src="/ebook2/ebooks/42-306/42-306-1109/637.j pg" />，在学生亲身经历中，感受解法(1)的局限性与解法(2)的普遍性的差异，合理地选择计算方法，体现计算方法的多样性和优化教学理念。

二、教学的民主化
课堂教学的民主化与学生的主体化息息相关，要突出学生的主体化，就势必要求课堂教学的民主化—教学的民主化，不能只停留在课堂教学的双向语言交流和师生间的情感方面，在教学的策略上，也应该加以倡导。

如教学“一个数除以分数”，不只是通过教师的启发、引导和自学教材，往“一个数除以分数，等于乘以这个分数的倒数”的目标去努力，而是鼓励学生寻找不同解法，明确不同解法的算理，哪怕是错误的解法，也是学生积极探究的一种成果，也是一种很好的教学资源；只有在这样实质性的民主氛围中，学生的思维才会处于高亢的状态，才会出现如<img src="/ebook2/ebooks/42-306/42-306-1109/638.j pg" />的解法有<img src="/ebook2/ebooks/42-306/42-306-1109/639.j
pg" /><img src="/ebook2/ebooks/42-306/42-306-1109/640.j pg" />(5)图示等。

三、思维的儿童化
著名教育心理学家布鲁纳指出：数学教学的核心是思维教学；然而学生的思维能力和思维品质与教师的思维都有较大的差异。

学生的思维主要呈现不稳定，持久性弱、零乱、发散、多维、不定型等特点。

因此，教师在备课或教学过程中，要做到思维的儿童化。

1．站在与学生同一思维的起跑线上
充分了解学生的思维特点和思维基础，多从学生的角度去思考，设计如何适合学生认知水平和思维能力的教学铺垫，设计如何诱发学生积极思维的提问和练习，设计如何让学生获得新知、解决新问题的教学策略。

例如，圆周长的教学，先提问“圆与已学过的哪一个平面图形最接近，接着通过复习正方形周长而迁移认知圆周长，并且激励如何学会测曲线圆周长的欲望。

诱导学生大胆设想：假如圆也象正方形周长一样是线段围成的，就方便测量了；假如圆也有正方形周长是边长的4倍这样类似的规律，该多好呀？接着出示铁丝圆圈，化曲为直测出圆的周长；又出现圆纸片，虽不能拉直，但可以用皮尺绕着测或在直尺上滚动来测出周长，并要求学生记录每次测量的直径和相对应的周长。

最后出现画在黑板上的圆（既不能拉直，也不能滚动）怎么办？层层设疑，处处激思，逼着学生去思考、去观察、去分析实验数据，得出圆周长与直径的关系（π倍），最终得出圆周长的计算公
式：C=πd。

2．准确定位，分层要求
介于学生的实际思维能力，教师在教学中不可随意将要求拔高，让学生产生畏难情绪；也不可低估学生的思维能力，而设计过多的引导，过分的启发，过明的暗示，限制和束缚学生的思维训练。

正如周玉仁教授所讲的让学生跳起来摘到果子。

例如教学“有余数除法”中，安排一组练习，目的是让学生感知余数要比除数小的规律的同时，让不同学力层次的学生发现余数循环出现的规律，甚至还有学生发现了被5整除数的特征。

四、表达的童趣化
“一种未经过人的积极情感强化和加温的知识，将使人变得冷漠，由于它不能拨动人们的心弦，很快就会被遗忘。

”因此，教师应该具有一份童真、童趣，从内心到外表与学生相融一体，神形合一，这样才能更好地把握住学生的心理，才能吸引学生的学习兴趣。

亲其师，信其道，乐其业。

表达的童趣化，主要做法有：
1．枯燥内容生活化
将本身枯燥的教学内容，用儿童熟悉的生活来表达。

如教学“循环小数”，为了帮助学生理解循环，教师引用童谣“从前有座山，山上有个洞……”，让学生体会依次不断重复出现，又讲到书写循环小数0.33……，怎样表示呢？学生一定会说：“加上省略号”。

教师追问“从哪里学来的？”（语文中），教师笑着说：“数学老师比语文老师‘更厉害、更能干’，语文老师用6个小圆点，数学老师只需
一个小圆点就行了，写作0.3”。

这样的童趣化表达，学生很快能记住枯燥、陌生的数学知识。

在新的教材中，安排大量的情景主题图，就是为了突出这点。

2．交流语言风趣化
如当学生举出许多个能整除的实例后（如5/10，3/6），教师接着说“能不能让老师也试一试”，或说“能不能让我也来凑凑热闹”，或者说“看着你们的热情，我也被感染了，我也想讲一个”。

如a÷2=5，你能帮我说一说吗？为什么？继而又问：a÷2又可以怎样说呢？那2÷a呢？既有师生间的平等、风趣，又有新的学习层次要求。

在“学生最喜欢教师”的问卷调查中，就有大量的学生喜欢风趣、幽默的老师。

3．评价语言儿童化
如“你真棒；good；哇、真酷；你的积极动脑、积极发言，让我佩服，让我羡慕；你比我小时候聪明多了；我喜欢听、我爱听XX同学发言中的‘我认为……我反对……我补充……’等个性化口语评价。

另外，还应包括表达时的情景、氛围也应有童趣。

教师角色的转变，角色的多重性，本是相对的。

教师角色在不同的教学内容和不同的教学环境里，应有不同的扮演。

就是同一个角色，在不同的时间、空间内，也应有程度上不同定位，视实际情况而定各自侧重点。

衡量的标准，是否有利于学生的发展，是否有利于提高课堂教学质量。

教师扮演的成功与否，取决于教师了解学生、尊重学生的主观态度和程度。

同理，有时也让学生变换角色，扮演或临时代替
教师“教”的角色，如：“演示员”，演示直观教具；“评论员”，评论讲解、演示的准确性；“辅导员”，辅导学习有困难的学生，也是一种促进教学的手段。