新理念指导下的朗读教学之我见

新理念指导下的朗读教学之我见
朗读是语文教学中的传统方法。小学语文教材中许多课文，是脍炙人
口的优秀篇目，其中有不少还是古今名家之作。教学中，通过讲解、朗读
和背诵等形式，深入指导，强化训练，学生才能得以不断吸收消化。久而
久之，养成习惯，美的语言便会脱口而出。“三分文章七分读”，教学中围绕
朗读做文章；备课先备“读”，讲读多练“读”，时刻不忘“读”，自始至终的以
“读”开路，以“读”取胜，读中探“宝”，读中取“金”。那么，怎样加强朗读教
学的有效训练呢？随着新课程的深入，我们不得不重新审视我们现有的教
学思想、教学方法。笔者就当前几种指导感情朗读之法，谈谈自己的一些
新看法。
一、“必先理解”新见
感情朗读必须在理解的基础上，围绕课文中心逐步深入，朗读水平才
能相应提高。这是众多实践者多年以来的共识，也正因为如此，越来越多
的教师把“理解”看成了教学一篇篇课文的重要目标。课堂上，不厌其烦地让
学生说来说去，结果一篇篇原本情趣盎然的文章被分析得支离破碎、索然
无味。其实，收入我们小学语文课本的课文，大都通俗易懂，那需大费周
折去“理解”呢？因此，语文课应少一些分析、讲解，多一些以文章整体韵味
的把握，多一些对语言文字感情色彩的感悟。特别是在教学那些文质兼美、
意境幽远的文章时，让他们在读中想象，在想象中读。如小学语文课本中
有不少写景抒情的优美散文，写得如诗如画，教学中可指导学生通过多种
形式的朗读，去尽情领略色彩美；进一步深读课文，体味意境美，理解感
情美。这种美不是教师的语言所能表达，只有通过学生反复的朗读才能感
受和体会到。如《索溪峪的“野”》一文，文中佳词美句，不胜枚举，作者运
用比喻、排比、拟人等修辞方法，大胆想象，描写了索溪峪神奇野性的美，
抒发了对大自然的情感。教师在教学中，无疑需从这方面给予必要的点拔
和启示，然后再提出朗读的具体要求：在读的过程中，把自己认为优美的
语句画出来，想一想美在哪里，并把画出来的佳词美句朗读给大家听，然
后再让学生评读，评完后再读。还可以采取个别读、小组读，配乐读的形
式反复朗读，在反复的朗读中学生不仅品尝到了朗读的无穷乐趣，还从中
受到美的熏陶。这样，读中寻美，越美越读，越读越美，定会使朗读教学
及其训练锦上添花。至此，教师点拔：“索溪峪如此之美，这么„神奇‟，你
想不想用自己的话也赞美歌颂一番？”学生积极性可高了，有的说：“迷人的
索溪峪，名副其实的人间仙境”，也有的说：“索溪峪似一面神奇的魔镜……”
语言表达各有千秋，各具特色，学习效果之好，积极性之高出各乎人们的
预料。
二、“不宜齐读”新探
齐读在一定程度上束缚着孩子们个人的感情表达，所以关于“不宜齐读”
的说法便被普遍认可。笔者认为，指导感情朗读有一个过程，这个过程由
不同阶段构成。学生对文章的认识，对情感的表达尚需指导时，可用齐读。
因为齐读便于教师发现问题，便于集中指导，更便于学生之间在读中互相
纠正，互相寻找感觉。特别是那些平时语言素养较差、语感能力较低的学
生，如果让别人教他们读，又势必影响他们的自尊心。而齐读则会使他们
在一种轻松、活跃的心情下，在积极参与的状态中，找到朗读感觉，发现
朗读技巧，增强对语言文字的感受能力，从而体会到一种成功的愉悦。另
外，高年级的学生往往担心自己读不好而在同学中出丑，齐读，虽有“滥竽
充数”的同学，但也有造声势，烘托气氛之妙。
三、“淡化朗读技巧”新思
因为“淡化朗读技巧”说法的提出，教师们便对“朗读技巧”轻易不敢问
津。其实，“淡化朗读技巧”是针对那种过分强调朗读技巧，忽略了对文章情
感的体会的现象而提出的。淡化朗读技巧并不是不要朗读技巧。在学生理
解、情感均已到位时，适当指点朗读技巧，更有利于学生朗读能力的提高。
在进行必要的“重音、停顿、速度、高低”朗读技巧指导之外，“有感情”地读
更侧重学生自我的思、悟、品。如指导《鸟的天堂》中“翠绿的颜色明亮地
在我们的眼前闪耀，似乎每一片树叶都有一个新的生命在颤动”一段的朗读
时，针对一些同学把“颤动”一词作重音重读强调的现象，教师引导：“同学
们，刚才读得不错，不过请大家再读读这句话，想象一下，这是一幅怎样
的情境？是什么在颤动？这样重读„颤动„是否符合这样的情报境？”在学想
象到这一句话所表现出来的情境，感受到“生命的轻微的颤动”后，教师不失
时机地说：“同学们，请你们带着这种感受边想边读。”结果，很多同学不由
自主地在读“颤动”前作了一个稍长的气息停顿，再轻读“颤动”，其效果不言
而喻。
再如《五彩池》一课有这样的句子：“池边是金黄色的石粉凝成的，像
一圈圈彩带，把大大小小的水池围成各种不同的形状，有像葫芦的，有像
镰刀的，有像盘子的，有像莲花的……”学生初读时，感受较为肤浅，体会
到的只是形状的多，所以将读的重音放在“有”上，“有像……有像……有
像……有像……”而忽略了别的内容。在此我不急于告诉学生应如何处理轻
读重读，而是顺势导读：在你的朗读中，我听出了形状的多。这么多的形
状，多美呀！再读。当学生再读时，自然将读的重音放在“喻体”上，“……
葫芦的……镰刀的……盘子的……莲花的”。我再引导：而对这么多玲珑多
姿，大大小小的五彩池，你的感受是什么？再读。此时学生的读，就会读
得高低有致，轻重有别，仿佛是又想看这个，又想看那个，都看不过来了，
自然就把“惊奇”读出来了。总之朗读技巧要恰到好处：
1、必须在学生对文章的内容与情感有了较为深刻的认识上进行；2、
指导运用朗读技巧必须与课文内容紧密结合，使学生将文章情感的表达与
对朗读技巧的运用自然地融为一体。
四、“有感情”新解
《课程标准》指出：“阅读是学生的个性行为”学生个体的知识与生活经
历不同，其对课文的理解和感受也各不相同。小学生们虽然小，却也有着
各自的思想与见解。他们会在阅读时，根据自己认识问题的角度与方法，
结合自己有的生活经验与知识，对课文中事物进行再创造。因此，不同的
学生对文章情感和意境的体味是不同的。再说，小学生虽然小，却也各有
各的性格。不性格的人对感情的处理与表达也是不同的。即使学生对文章
中作者所表达的情感的把握高度一致，在读出这种情感时的语气也不可能
完全一样，在读描写人物的语言、心理的语句时就更是如此。如朗读《祖
国，我终于回来了》一文的结尾：他激动地说：“我想信我一定能回到祖；
现在终于回来了！”有的学生认为这里激荡着钱学森当时无比激动和幸福之
情，要读得激昂一些；有的认为这里浓缩着他回国时的诸多艰难和辛酸，
要读得低沉些；还有的认为这里包蕴着他对众多国际友人、正义人士的感
激之情，要读得深情一些。这些体验反映出学生对文本的不同理解，而且
都是可以成立的。因此，在指导学生朗读时，教师不要把自己对文章的理
解、自己对作者情感的体验，当成是衡量学生朗读是否有感情的唯一标准。
这就在某种程度上，大大限制了孩子们思维的发展和个性的形成，要充分
考虑到学生的个性差异，千万不能强求一致。一句话，就是要尊重学生朗
读表达的多元性。
无论怎样指导朗读，其根本目的在于使学生感悟课文主旨，品味文章
情感，领悟表情达意之法，练就学生自能读书的本领，最终在读中积累，
使学生的语文素养得以提升
新理念指导下的朗读教学之我见

孙贵杰
孟庄镇洪常小学
2012年9月