对“教师素质”概念及其结构的再思考共7页
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小学教育学-第四章-教-师
重傅……国将衰，必贱师而轻傅”。 • 一日为师,终身为父——关汉卿
• 元代读书人无奈的自嘲：一官二吏三僧四道五医六工七匠 八娼九儒十丐
• 文化大革命：地富反坏右封资修臭老九 • 西方：教仆
• 教师职业的社会地位是通过教师职业在整个社会中所发挥 的作用和所占有的地位资源来体现的，主要包括政治地位、 经济地位、法律地位和专业地位。
施。
• 4. 教师的专业地位
• 主要通过教师职业的从业标准来体现。 • 软性标准：道德要求、个性要求 • 硬性标准：学历、教师资格证、普通话证书等 • 教师职业的学术性要求和从事专业活动的基本要求，保证了教师队
伍的专业性。
• （四）教师的社会作用 • 1. 通过教育活动选择、传播、提升和创造人类文化（对
培养社会建设者、提高民族素质的使命。——《教育学基 础》，教育科学出版社 • 广义：孔子曰：三人行必有我师。 • 对人产生积极影响的人（教育者）都可称为教师。 • 狭义 ：“师者所以传道、授业、解惑也。”（韩愈《师 说》） • 教师是学校里的专职教师。
• （二）教师职业的产生与发展
• 原始社会：没有专门的教师• 1. 教师的政治地位
• 指教师职业在国家或民族的政治生活中所处的地位和所起的作用， 表现为教师的政治身份、教师自治组织的建立、政治参与度、政治 影响力等。
• 《中华人民共和国教师法》：“教师是履行教育教学职责的专业人 员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族 素质的使命。”
• 形成统一的专业组织是提高教师专业认同和争取专业权利的重要手 段：
章节提要
• 第一节 • 第二节 • 第三节 • 第四节
教师的社会地位、作用及劳动特点 教师素质 师生关系 教师资格与教师进修
• 元代读书人无奈的自嘲：一官二吏三僧四道五医六工七匠 八娼九儒十丐
• 文化大革命：地富反坏右封资修臭老九 • 西方：教仆
• 教师职业的社会地位是通过教师职业在整个社会中所发挥 的作用和所占有的地位资源来体现的，主要包括政治地位、 经济地位、法律地位和专业地位。
施。
• 4. 教师的专业地位
• 主要通过教师职业的从业标准来体现。 • 软性标准：道德要求、个性要求 • 硬性标准：学历、教师资格证、普通话证书等 • 教师职业的学术性要求和从事专业活动的基本要求，保证了教师队
伍的专业性。
• （四）教师的社会作用 • 1. 通过教育活动选择、传播、提升和创造人类文化（对
培养社会建设者、提高民族素质的使命。——《教育学基 础》，教育科学出版社 • 广义：孔子曰：三人行必有我师。 • 对人产生积极影响的人（教育者）都可称为教师。 • 狭义 ：“师者所以传道、授业、解惑也。”（韩愈《师 说》） • 教师是学校里的专职教师。
• （二）教师职业的产生与发展
• 原始社会：没有专门的教师• 1. 教师的政治地位
• 指教师职业在国家或民族的政治生活中所处的地位和所起的作用， 表现为教师的政治身份、教师自治组织的建立、政治参与度、政治 影响力等。
• 《中华人民共和国教师法》：“教师是履行教育教学职责的专业人 员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族 素质的使命。”
• 形成统一的专业组织是提高教师专业认同和争取专业权利的重要手 段：
章节提要
• 第一节 • 第二节 • 第三节 • 第四节
教师的社会地位、作用及劳动特点 教师素质 师生关系 教师资格与教师进修
试论研讨式教学对教师素质的挑战
响。教师在研讨课 中的积极 情感投 入， 亲切和蔼的教态 ， 严谨端庄
的仪表 ， 饱含真情 的语言 ， 与学生语言及 目光的交流 ， 真理面前 人人 平等 的态度 ， 以促使学员保持 愉快 的学 习心境 ， 可 促进师生之 间的 沟通 。实践证 明， 良好 的师生关系 ， 教员的幽默与友好平等的态度 ， 在研讨 中体现 出来的对学生 的宽容 和体谅 ，对学 生研讨热情 的呵
ห้องสมุดไป่ตู้
研讨式教学 的成功与否与教 师能否有效合理地组织教学关 系 密切 。 传统的以讲授为 主的教学模式有准备讲稿 、 课堂讲述等环节 ， 课 堂上常常表现为 以教师为 中心 的相对 程式化的讲授 。研讨式教
学要求教师不仅要有准确生动 、 抑扬顿挫的教学语言及适度的肢体
语言 ， 对于教师 的课堂组织和应变能力也提 出了更高的要求 。面对 不 同任职经历的学生 ， 研讨课上可能 出现无人发 言的冷场 ， 也可能 出现绕开难点偏离主题的讨论 ， 也可能 出现不必要的辩论使研讨陷 入僵局的场面 ， 这要求 教员审时度势、 随机制宜地采取各种 手段与 方法 ， 对研讨 过程实行有效 的控制。在出现节外生枝 、 偏离 主题的 情 况时及 时纠偏入 轨，努力把学 生的思维和兴奋点及 时引导 到研 讨 的主题上来 ；当学生 由于对于个别概 念的理解出现偏差影 响到
２研讨式教学对教师素质的素质结构 要求
２１研讨式教学要求教师具有精深的专业素质 ．
护， 以及对他们在研讨过程中所表现出 的独创精神 的赞赏 ， 都会让
学生感受到一种民主的研讨氛围 ， 减少学生 的顾虑 ， 增加他们 的自 信心 ， 使他们能够思路清晰 ， 表达清楚 。
２ 研讨式教学要求教师具 有优秀的职业道德素质 ． ４ 与传统 的教学模式相比 ， 式教学 的备课量不是小了而是更 研讨 大了。从研讨课前 的课题选定 ， 对学生课前 阅读 的组织和 引导 ， 对 课堂研讨活动 的设计 ， 以及课 后对一些问题进行 的总结 和再思考 ， 无不需要教师倾注极大的心血 。其次 ， 教师是否愿意不断改进 自己
素养培训心得体会(通用8篇)精选全文完整版
可编辑修改精选全文完整版素养培训心得体会（通用8篇）我们心里有一些收获后，不如来好好地做个总结，写一篇心得体会，这样能够让人头脑更加清醒，目标更加明确。
很多人都十分头疼怎么写一篇精彩的心得体会，下面是小编为大家整理的素养培训心得体会（通用8篇），欢迎阅读，希望大家能够喜欢。
素养培训心得体会1参加了这次教师素质提升语文学科专题研修，认真聆听了进修校老师的精湛讲解，学习时间虽然短暂，但是我却受益非浅，这段时间学到的知识对我影响很大，给了我很多启迪，使我对新课程实施有了更深的理解，对我的工作也有很大的帮助!课程提出了新的课程目标和理念，要求我们建构适应新课程改革的教学方式，“为了每一位学生的发展”，建构有效的课堂教学，提高基础教育教学质量，培养符合新课程目标的具有创新意识和实践能力的人才。
新课程似一股清新的风吹进了课堂，使沉闷的课充满了活力。
在传统教学中，教学过程是一个封闭循环的，忠实而有效地传递课程的过程，教师的教学过程就是传授知识的过程，教师怎样教，学生就怎样学，从而使得教学过程显得呆板和僵硬，导致课堂教学缺少活力，使教师和学生的个性没有得到张扬。
相反，尽管新课程改革才刚刚起步，还处于探索实验阶段，但教师的教育观念却在发生着深刻的变化，新课程的理念也在广为传播，教师的教学行为和学生的学习方式有了明显的改变，学生的学习生活开始发生变化，课堂出现了师生互动、平等学习的生动画面。
教师不再是简单的灌输、解疑答惑，而是作为一个引导者、参与者，引导学生去发现，去探索。
课堂上呈现出了师生互动、生生互学互教的充满活力的学习场面，不再是过去的教师“教”学生“听”的课堂情景，学生的学习方式和思维方式发生了质的飞跃。
原来的“被动学习接受”变成了现在的“主动发现学习”，普遍形成了自主合作、探究学习的方式。
新课改使得学生的胆子大了，敢于提问，敢于质疑了，他们变得特别活跃，更有积极性了。
传统的教学课堂是“填鸭”式的，学生主要是听，被动地回答问题，读书，做笔记，新课改之后，学生是主动地提问题，积极讨论、大胆质疑，他们要想，要动，要做，要数。
教育家精神引领教师队伍建设的意义-概述说明以及解释
教育家精神引领教师队伍建设的意义-概述说明以及解释1.引言1.1 概述教育家精神作为一种具有重要价值的品质和追求，对于教师队伍的建设和发展有着至关重要的作用。
教育家精神既是一种追求卓越的品质，也是一种专注于培养学生的责任感和使命感。
它代表着一种教育者对知识的追求、对学生的关爱和教育的热情，同时也体现了教育者对于社会进步和人类命运的责任担当。
在当今社会，教育领域面临着日益复杂和多样化的挑战。
面对知识爆炸和信息泛滥的时代，教师队伍需要具备更高的素质和能力，以应对各种教育问题和挑战。
而教育家精神的引领，为教师队伍的建设提供了重要的指导和借鉴。
教育家精神首先包括教育者对于知识的追求和研究，它要求教师在传授知识的同时，对自己进行不断的学习和提升。
只有具备了扎实的知识储备和广博的学识，教师才能够更好地满足学生的学习需求，并引领他们走向独立思考和自主学习的道路。
其次，教育家精神要求教师关注学生的全面发展，不仅关注他们的学术成绩，更注重培养他们的品德素养和综合能力。
教育者应成为学生的引路人，引导他们明辨是非、树立正确的价值观，培养他们的独立思考能力和创新精神。
同时，教师还应注重培养学生的主体意识和自主能力，让他们在学习中尽情发挥自己的才能和潜力。
最后，教育家精神要求教师将教育事业作为一种奉献和责任，不仅关心自己的教学工作，更关心整个社会的教育进步。
教育者应当具备社会责任意识和使命感，积极参与到教育改革和发展中，为社会的进步贡献力量。
综上所述，教育家精神作为一种追求卓越和责任担当的品质，对于教师队伍的建设和发展有着重要的意义。
它引导教师们不断学习和提升，关注学生的全面发展，同时激发教师的责任意识和奉献精神。
只有以教育家精神为引领，才能够建设一个优秀的教师队伍，为培养未来的人才做出更大的贡献。
1.2文章结构文章结构部分的内容可以包括以下内容：文章结构部分旨在介绍文章的整体结构和各个部分的内容安排，以帮助读者更好地理解和阅读文章。
核心素养中的“关键能力”和“必备品格”及对教师教学的研究报告
核心素养中的“关键能力”和“必备品格”及对教师教学的研究报告核心素养以育人为根本方向和任务, 是党的教育方针具体化, 是对素质教育思想内涵的具体阐述。
核心素养为推进素质教育提供了可参考的核心点和关键点, 使“培养全面发展的人”的教育目标更加清晰、具体, 更具有指导性和操作性。
核心素养引领学生的发展方向, 指导教育教学实践, 引导教师的专业发展, 为学校发展提供了可操作的要求。
一、“关键能力”及对教师教学的启示近几年高考命题, 阅读能力的考查在各个学科都得到体现, 这就要求教师在教学上要重视对教材文本的阅读和理解。
思考能力学生的认知过程不是简单的复制, 需要在已有的经验、认识基础上, 经过推断、论证、联系等过程进行自我建构, 这一过程就是思考。
简而言之, 思考就是弄清楚事物的本质属性和事物间的联系。
学习的每一个环节、过程都离不开思考, 没有思考就没有真正意义的学习, 缺乏思考的学习是被动的、僵化的学习。
爱因斯坦认为, 应当始终将发展独立思考和独立判断的能力放在首位, 而不应当把获得知识放在首位。
杜威认为思考过程分两个次级:一是产生困惑, 提出质疑;二是经过一番思考或考察, 证实事实。
思考即是提出问题、解决问题的过程。
在学习中, 思考能力主要表现为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。
张楚廷教授强调:“教学, 从根本上说, 是思考着的教学引导着学生思考, 又让思考着的学生促动教师思考。
而在这一过程中, 问题是最好的营养剂, 教师的思考、问题意识起着主导作用。
”教师在教学上, 要把问题作为课堂的主线, 贯穿课堂教学全过程。
表达能力表达就是用自己的语言说出对事物、现象或问题的看法和认识。
安德烈·焦尔指出, 表达使人们可以从整体上客观把握自己的先有概念, 丰富自己的推理, 重组自己的观点。
他进一步强调, 要学习就必须能够论辩, 面对与自己相反的观点或反对意见, 往往能够促进学习者做出信息收集的努力以及构建元素间更紧密的联系, 这对培养学生的思维品质有着非常重要的作用。
以教育家精神引领高素质教师队伍建设的逻辑依据与着力方向
以教育家精神引领高素质教师队伍建设的逻辑依据与着力方向目录一、内容简述 (1)二、教育家精神的内涵与价值 (2)1. 教育家精神的概念界定 (4)2. 教育家精神的核心价值观 (4)三、高素质教师队伍建设的现状分析 (6)1. 高素质教师队伍建设的背景与意义 (7)2. 高素质教师队伍建设的现状调查与分析 (8)四、以教育家精神引领高素质教师队伍建设的逻辑依据 (9)1. 教育家精神对教师队伍建设的重要性 (10)2. 教育家精神在教师队伍建设中的指导作用 (11)五、以教育家精神引领高素质教师队伍建设的着力方向 (12)1. 加强教师职业理想教育，激发教师的内在动力 (14)2. 提升教师教育教学能力，培养教师的专业素养 (14)3. 深化教师队伍建设改革，完善教师队伍的结构和功能 (15)六、结论与展望 (17)1. 研究结论概述 (17)2. 对未来教师队伍建设的展望与建议 (18)一、内容简述本文档旨在探讨以教育家精神引领高素质教师队伍建设的逻辑依据与着力方向。
文章开篇将概述当前教育背景下，教育家精神在教师队伍建设中发挥的重要作用，以及高素质教师队伍对教育事业发展的深远影响。
本文将围绕教育家精神的内涵及其在高素质教师队伍建设中的具体应用展开论述。
教育家精神是教育事业发展的核心动力，它涵盖了教育理念、教育情怀、教育创新和教育实践等多个方面。
在当前教育改革的背景下，弘扬教育家精神，对于提升教师队伍整体素质，推动教育事业发展具有重要意义。
高素质教师队伍是提升教育质量、培养创新人才的关键。
随着教育事业的快速发展，对教师的专业素质、教育教学能力、教育创新能力等方面提出了更高的要求。
建设高素质教师队伍，已成为当前教育工作的重中之重。
以教育家精神引领高素质教师队伍建设的逻辑依据主要体现在以下几个方面：教育家精神为高素质教师队伍建设提供精神动力。
教育家精神中的教育理念、教育情怀等，能够激发教师自我提升、追求卓越的动力，为高素质教师队伍建设提供源源不断的动力。
数学核心素养及其在课堂教学中的落实
数学核心素养及其在课堂教学中的落实社会的发展需要教育输出真正有能力，有才华的学生，高考制度与高中课程的改革，应该给学生脱颖而出的机会与条件。
小学数学课程的学习不只是为了升学考试，更是为了把数学本身的学科意义渗透到学生的思维品质，实践操作，认知情感当中，提高学生的数学素养。
所以，作为数学老师，除了教知识，更要去思考如何培养学生的数学素养，特别是如何在课堂教学中体现与落实数学核心素养。
其一，什么是素养。
素养是一种品质，它不是先天固有的，而是后天养成的。
但这种品质，不仅因?“教化”养成，而且因“阅历”自?成，是人人终将拥有的品质。
也就是说:?无论从事什么工作?(?行业、产业、专业、职业)?、充当什么角色(?家庭的、社会的)?，无论接受过系统教育、培训与否，事实上，每个人都会面对特定的“生活情境”而表现出各自的素养。
说到底:?素养，是人们生活经验的结晶;?实践，是滋养素养的源泉。
其二，什么是核心素养？核心素养(Key Competencies)是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。
其三，什么是数学核心素养呢？数学基础知识课程标准修订者认为数学核心素养包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析等六个方面。
通俗的说，就是把所学的数学知识都排除或忘掉后剩下的东西，或者说从数学的角度看问题以及有条理地进行理性思维、严密求证、逻辑推理和清晰准确地表达的意识与能力。
? 基于数学核心素养的数学教学，要求教师要更新观念。
培养并提升核心素养，不能依赖模仿、记忆，更需要理解、感悟，需要主动、自觉，将“学生为本”的理念与教学实际有机结合。
具体在教学中落实核心素养时，要注意以下几点：??一、教学中要整体把握数学课程。
数学课程是一个有机整体，要整体理解数学课程性质与理念，整体掌握数学课程目标，整体认识数学课程内容结构，整体设计与实施教学。
从素质教育到核心素养——对于培养什么样的人的思考
课程 教 育研 究
在Ｅ ｌ 常教学 中一线 的中学教 师非常注重不同历 史事件 的比较 。 但是相比美国国家课程 历史学习能力培养维度 中的要 求之一 比 较对某一历 史人物 、时代或事件 的不同记载 ，判 断其 准确 性。 在 中国的课程标准 中这是从来也没有 过。因为 中国的历史教科 书从来都 已权威和标准的面貌 出现，并且拒绝让学生质疑其正 确性，虽然在事 实上它错 漏百 出，为 了防止学生对历史教材怀 疑 ，从 而对 中国共产党 的执政地位 产生 怀疑 。因此我我认 为， 在相 当长的一段时 间内，这种要求在我 国的课程标准里也很难 出现，但是这始终是 中学历 史课程发展 的方向 ，也是 历史工作 者努力的方向。 有趣 的是 ，在美国国家课程历史学习培养维度 中，历史分 析与历史解释最后一条要 求是假设历史影响 。而对比我国的课 程标准呢？大多是 了解、 熟悉或掌握 某某历史事件 的历 史影响。
粒体 ？
其次，学生要有理性 思维 。生物学科是一 门探寻规律 、解 读未知的学科 ，崇尚并形成科 学思维的 习惯 ； 能够运 用归纳与 概括、演绎与推理、模 型与建模、批判性思维等方法探讨 生命 现象及规律 ，审视或论证 生物 学社会议题 。要把三年看成一个 命观 念认识生命世界 、解释 生命 现象。２ 、理性思维 ： 崇 尚并 整体 ，新授课 、复 习课设 置循序渐进的 目标 ，通过不断的学习 形成科 学思维 的习惯 ； 能够运用 归纳与概括 、演绎与推理 、模 不断的强化 ，不断积 累，提 高认知水平，逐 步打破学生思维障 型与建模 、批判性思维等方法探讨生命现 象及规律，审视或论 碍 ，从 而 实现 突破 。 证 生物学社会议题 ３ 、科 学探 究 ：能够发现现 实世界 中的生物 第三 ，学生要有探 究精神 。能够发现现 实世界 中的生物 学 学问题 ，针对特定的生物学现 象，进行观察 、 提 问、实验设 计、 问题 ，针对特定 的生物 学现 象，进行观 察、提 问、实验设 计、 方案 实施 以及结果的交流与讨论 。在开展 不同的工作中，都 乐 方案 实施 以及结果的交流与讨论 。在开展 不同的工作 中，都 乐 于并善于 团队合作 。４ 、社会 责任 ：生物学科的社会责任是指 于并善于团队合作 。生物课本 中的 实验 内容 非常 多，把课 本中 基 于生物 学的认识参与个人 与社会事务的讨论 ，作 出理性解释 的实验利用好 ，就是对学生科 学探究能力最好的培养。在条件 和判断，尝试解决生产生活中的生物学问题的担 当和能力。学 允许 的情 况下，如观察质壁分 离复原 实验 ， 色素的提取 实验 ， 生应 能够关注涉及生物学的社会议题 ，参 与讨论并作 出理性解 观察有 丝分 裂的实验，要尽可 能让学生动手去操作，在动手 实 释 ，辨别迷信和伪科学 ： 主动向他人 宣传健康生活、关爱生命 验的过程 中，去观察 ，去思考 。当然在实验之前 ， 要认真预 习， 和保护 环境等相 关知识 ；结合 本地 资源开展 科 学实践，尝试 做足 准备 ，理清 实验思路 ，让 学生真正 以探究者的身份动去观 解决现 实生活 中与生物 学相 关的 问题 。对 于从素质 到核 心素 察、 去思考 ， 而不是单纯的享受前人 实验 结果 ， 照着 葫芦画瓢 ， 养一一培 养什 么样的人 ， 知 其 然 不知 其 所 以 然 。
在Ｅ ｌ 常教学 中一线 的中学教 师非常注重不同历 史事件 的比较 。 但是相比美国国家课程 历史学习能力培养维度 中的要 求之一 比 较对某一历 史人物 、时代或事件 的不同记载 ，判 断其 准确 性。 在 中国的课程标准 中这是从来也没有 过。因为 中国的历史教科 书从来都 已权威和标准的面貌 出现，并且拒绝让学生质疑其正 确性，虽然在事 实上它错 漏百 出，为 了防止学生对历史教材怀 疑 ，从 而对 中国共产党 的执政地位 产生 怀疑 。因此我我认 为， 在相 当长的一段时 间内，这种要求在我 国的课程标准里也很难 出现，但是这始终是 中学历 史课程发展 的方向 ，也是 历史工作 者努力的方向。 有趣 的是 ，在美国国家课程历史学习培养维度 中，历史分 析与历史解释最后一条要 求是假设历史影响 。而对比我国的课 程标准呢？大多是 了解、 熟悉或掌握 某某历史事件 的历 史影响。
粒体 ？
其次，学生要有理性 思维 。生物学科是一 门探寻规律 、解 读未知的学科 ，崇尚并形成科 学思维的 习惯 ； 能够运 用归纳与 概括、演绎与推理、模 型与建模、批判性思维等方法探讨 生命 现象及规律 ，审视或论证 生物 学社会议题 。要把三年看成一个 命观 念认识生命世界 、解释 生命 现象。２ 、理性思维 ： 崇 尚并 整体 ，新授课 、复 习课设 置循序渐进的 目标 ，通过不断的学习 形成科 学思维 的习惯 ； 能够运用 归纳与概括 、演绎与推理 、模 不断的强化 ，不断积 累，提 高认知水平，逐 步打破学生思维障 型与建模 、批判性思维等方法探讨生命现 象及规律，审视或论 碍 ，从 而 实现 突破 。 证 生物学社会议题 ３ 、科 学探 究 ：能够发现现 实世界 中的生物 第三 ，学生要有探 究精神 。能够发现现 实世界 中的生物 学 学问题 ，针对特定的生物学现 象，进行观察 、 提 问、实验设 计、 问题 ，针对特定 的生物 学现 象，进行观 察、提 问、实验设 计、 方案 实施 以及结果的交流与讨论 。在开展 不同的工作中，都 乐 方案 实施 以及结果的交流与讨论 。在开展 不同的工作 中，都 乐 于并善于 团队合作 。４ 、社会 责任 ：生物学科的社会责任是指 于并善于团队合作 。生物课本 中的 实验 内容 非常 多，把课 本中 基 于生物 学的认识参与个人 与社会事务的讨论 ，作 出理性解释 的实验利用好 ，就是对学生科 学探究能力最好的培养。在条件 和判断，尝试解决生产生活中的生物学问题的担 当和能力。学 允许 的情 况下，如观察质壁分 离复原 实验 ， 色素的提取 实验 ， 生应 能够关注涉及生物学的社会议题 ，参 与讨论并作 出理性解 观察有 丝分 裂的实验，要尽可 能让学生动手去操作，在动手 实 释 ，辨别迷信和伪科学 ： 主动向他人 宣传健康生活、关爱生命 验的过程 中，去观察 ，去思考 。当然在实验之前 ， 要认真预 习， 和保护 环境等相 关知识 ；结合 本地 资源开展 科 学实践，尝试 做足 准备 ，理清 实验思路 ，让 学生真正 以探究者的身份动去观 解决现 实生活 中与生物 学相 关的 问题 。对 于从素质 到核 心素 察、 去思考 ， 而不是单纯的享受前人 实验 结果 ， 照着 葫芦画瓢 ， 养一一培 养什 么样的人 ， 知 其 然 不知 其 所 以 然 。
专家型教师的思考
专家型教师的思考节专家型教师及其培养一、专家型教师及其特征（一）专家型教师的含义何谓专家型教师？首先对专家这一术语作简要分析。
专家概念有广义和狭义之分。
广义的专家是指在某个领域（或方面）有专长的人；狭义的专家特指对某种学术、技能有特长、有专门研究的人。
上述界说共同包含三层意思：（1）专家是以某一学科、某一领域为限的；（2）专家是相对于该领域或学科内的非专家而言的；（3）专家是指有某种专长的人。
基于上述认识，我们可以将专家型教师界定为有某种教学专长的教师。
理解这一定义的关键是弄清“教学专长”。
然而，由于教学的复杂性，要找出一个所有教学专长都符合或所有教学专长都不符合的严格界定的标准是很困难的。
因此，美国当代著名教育心理学家斯滕伯格（R.J.Sternberg）提出了解释教学专长的原型观，主张以专家型教师群体的相似性特征为原型，建立专家型教师的模型。
他认为可以从两个方面将专家型教师和非专家型教师区分开来：（1）承认专家型教师总体的多样性；（2）承认不存在一套就教师个人而言是必要的、对总体来说是充分的专家型教师特征。
这样，既可以将那些显示出具有丰富的高度组织的知识的教师视为教学专家，也可以将那些对课堂问题作出明智解决的教师视为教学专家。
由此，我们认为，专家型教师可具体描述为那些在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师。
（二）专家型教师的基本特征依据对多种文献资料的把握,我们将专家型教师的特征归纳为以下几个方面。
1.具有优良的知识结构专家之所以在自己所擅长的领域和特定的情境中表现优越，是因为他们在某一个领域中的知识比别人更丰富,解决特定领域问题比别人更有效。
现代认知心理学将知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三大类。
研究表明，专家型教师和新手型教师的知识结构在这三个成分上都表现出重大差异。
在陈述性知识方面，斯滕伯格认为专家型教师的知识是以命题结构和图式的形式出现，比新手型教师的知识组织得更完整，因而在解决问题时能及时有效地提取出来，这就导致二者的教学能力有明显差异。
小学全科教师培养研究的内容、问题与反思
小学全科教师培养研究的内容、问题与反思摘要:在国家政策导向和国际教师教育发展趋势的推动下，小学全科教师培养研究现已得到不断深化。
小学全科教师培养研究在其概念界定、价值取向、素质结构和培养方案等方面成果颇丰。
但是，研究中也还存在着若干需要进一步深入探讨的问题，例如概念界定不够清晰、教师素质结构不够突出、培养制度体系不够完善、培养条件不够充分等。
因此，可以通过尝试寻求相对统一的内涵界定、彰显跨学科教学的特殊素养、完善培养制度体系，以及反思小学全科教师培养的现实必要性等，来进一步深化现有小学全科教师培养的研究。
关键词:小学全科教师培养;跨学科素养;培养制度体系;培养条件2018年，国家出台《关于全面实施卓越教师培养计划2．0的意见》并在其中明确指出，培养全科师范生适应新时代下的乡村教育，积极主动地应对教师学科结构性失衡问题。
国际上，从澳大利亚的“政府优秀教师计划”、美国的ＲESPECT项目、英国的“卓越教师计划”等项目上可以窥见国外对小学教师培养质量的重视。
追随时代发展的步伐，我国的教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。
小学教育是国民教育的基础，因而小学教师的教育更需慎重。
小学全科教师培养从最初用于解决农村小学师资队伍问题，现已逐步发展到综合型的教师发展模式，甚至是未来小学教师专业发展的趋势之一，由此可见其重要性和发展潜力。
那么，关于小学全科教师的培养，其研究状况究竟如何?还存在哪些需要进一步探讨的问题应该是我们继续进一步深化相关研究必先解决的基本问题。
一、小学全科教师培养研究的主要内容我国的小学教师经历了从本科化培养到多元化发展的转变，其间的相关成果不在少数。
其中关于小学全科教师的培育多集中于全科教师的内涵界定、价值取向、素质结构和培养路径等四个方面，并取得了一定的研究成果。
(一)全科教师的内涵界定关于内涵，已有研究争议的关键点在于“全科型”教师所教的学科数量，主要有以下三种观点:其一，全科指担任小学教育阶段的全部科目。
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第 1 页 对“教师素质”概念及其结构的再思考 一、素质概念及素质分类 素质是什么张楚廷先生指出，素质是一个人在一定的先天的基础上，由后天获得的经验和知识并经其心理系统内化而形成的相对稳定的品质[1]。素质与先天有关系，但主要是后天的；素质与生理有关系，但主要指心理的；素质与知识、能力有关系，但并非知识、能力本身，而是其知识经过内化后而形成的心理品质。素质是一个人的心理品质中相对稳定的部分，但并非所有的心理品质都是素质。现在仍有不少学者直接把知识、智力和能力当做素质，甚至提出“知识素质”、“能力素质”等概念。对素质概念内涵的认识，将会随着人们对人的心理品质的深入探究而不断深化，任何希望通过短期的研究来穷尽其对素质的认识的企图都是不现实的。正是在这个意义上，学者周川才提出了“人的素质是一个历史的范畴，它的具体内容因不同的社会和不同的历史阶段而有所不同”的说法[2] 。 知识、能力与素质三者之间，知识是最为活跃的因素。能力在心理学上被定义为人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心理特征。能力的获得需要一定的时间周期，能力形成以后保持得也相对较为长久。而素质是最为稳定的心理因素，是一个人的知识、能力经过其个体的理解、感悟、体验、评价、融合等过程后而积淀在人的心灵深处的东西。对于知识，我们可以将其划分为陈述性知识和程序性知识，或者划分为自然科学知识、人文科学知识、社会科学知识等。而对于能力，根据它的倾向性，我们可以将其划分为一般能力和特殊能力，或者根据它的功能将其划分为认知能力、操作能力和社交能力等。对于人的素质，我们是否也可以做出一种划第 2 页
分，并做到既不遗漏又不重复呢?迄今为止人们并没有找到一个令人满意的答案，原因就在于各研究者首先对于素质的认识就存在很大差异。其次，研究者总希望找到其中的某种包含关系，如素质A是素质a1、a2、a3之和，但而后却又发现把其中的任何一项素质列为其他素质的子项都不合适。两分法把人的素质划分身体素质和心理素质[2]，三分法把人的素质划分为自然生理素质、心理素质和社会文化素质[3]，四分法又把人的素质划分为生理素质、文化素质、心理素质和道德素质[4]。其实，任何一种分类都与一定的划分尺度和约定有关，不同的尺度和标准就产生出不同的分类，从而就有不同的类别。综观各类著作，对素质还有以下分类：根据其形成过程可以将其划分为先天素质和习染素质，根据其主体归属可以将其划分为个体素质与群体素质，根据其功能倾向可以将其划分为普通素质与特殊素质，根据其包含的内容的多寡还可以将其划分为综合素质与单项素质，等等。 人的素质可以 按照其单个要素去衡量，但它并不是这些单项素质的静态之和，而且这些素质之间也不一定存在包含关系，因为任何一种素质都与其他素质交互作用、交互渗透。这正如人的心理与生理的关系，每一种心理品质都与其一定的生理机制有关，是多种生理器官协同作用的结果，不存在与生理素质无关的心理素质，也不存在与心理无关的生理素质。同时，我们也应看到，细分只是分析事物的一种方法，并非要把事物简单地割裂。人的素质结构是一种复杂的、动态的、协调的、对人的意识和行为具有整体性功能的系统，因此，多元性和关联性是其最基本的特性。人的任何一种素质都不可能被划分为有限项的其他素质之和，而且任何一种第 3 页
素质也不可能像一个实数中的非有理数即无理数一样，简单地把其归类到哪一类素质中去。 综上所述，笔者认为，素质大体上可以分为三大类：体质类、品质类与素养类。体质即身体素质，主要指机体表现出的力量、耐力、速度、柔韧性、灵敏性等特点；品质类主要指心理品质，包括认知品质、情感品质、意志品质和行为品质等；素养类主要是精神方面的东西，跟后天的实践、养成有直接的关系，如人文素养、艺术素养、科学素养、道德素养、思想素养、政治素养等等。 二、教师素质结构的多样化视角 关于“教师素质”一词，《教育大辞典》给出的定义是：教师素质是教师为完成教育教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件[5]。该定义把“素质”归结为是一种“心理和行为品质”是比较恰当的。应该说，教师的素质主要指的是从事教师职业的群体需要具备的一种群体素质，是“应然”的而不是“实然”的，是群体素质而不是个体素质，是后天习得的而不是先天就有的，是一种特殊素质而不是普通素质[6]。但哪些素质是教师必须具备的呢或者说，离开了哪些素质，教师就不能顺利地完成教育教学任务，不能成为一名合格的教师了呢 现在有一种倾向，即把知识能力这样的因素直接当做了素质的成分。根据本文第一部分的分析，这样的划分值得斟酌。强调教师的教育理念、敬业精神，或者强调教师的普通素养、人格特质，这与“素质”概念的内涵是比较接近的，但也没有指出教师素质的关键特征和标准属性，即无法从其构成上看出教师素质与其他职业群体素质的区别。 第 4 页
应该说，对教师素质结构的划分确实是一个难点。傅道春先生在其主编的《教育学》中，对教师的知识结构和能力结构作了分析，认为教师的知识结构包括通晓所教学科和专业、具有比较广泛的基础文化知识以及掌握教育科学理论，能力结构包括教育预见能力、教育传导能力和教育控制能力，但是没有对素质结构作分析[7]。究其原因，主要是因为在很多方面目前还没有取得共识。一是在对人的“素质”的划分上存在诸多不同的见解，人们热衷于讨论素质是什么、有些什么类型的素质等，但在素质结构的划分上以及什么是素质的问题上，研究者的看法很不一致。随意翻开一本教育学著作，我们可以见到大量的有关素质的词汇，但却没有一本能对素质的外延进行界定和举例的说明，且不少对各类素质的解释实际上都说的是某种“能力”。二是对“教师是否一专门性职业”也存在争论，如认为“教师是受社会委托在教育机构中对学生施加特定影响的专门人员”这一说法就是目前教育界比较一致的认识。从历史的角度看，对“教师”这一特定的社会角色也是随着时代的发展而有不同的要求，并且是在不断地发展和变化着的。三是教师的素质结构主要是一种“应然素质”，反映的是研究者的主观意愿，所以就仁者见仁，智者见智，差别很大。 三、教师职业特性与教师素质结构 有研究者认为，对教师素质的规定既应体现历史上对教师这一职业的素质要求中的那些“相对稳定的”、“一般的”方面，也应体现不同时代背景下教师的不同职责和不同任务下的对其素质要求的“具体的”方面。也就是说，对教师素质的要求不是一成不变的，它是教师职业素质要求的“稳定性”和“发展性”的统一[8]。因此，不应急于去为教师的素质开第 5 页
一个清单，而是应首先坚持系统的观点、发展的观点，至少应从人的素质结构、教师的职业特性这两个视角进行综合考察。 对人的素质结构前面已有讨论；对于教师的职业性，世界各国如英国、美国、法国、日本、德国等国家均有自己的教师从业标准。我国过去从事教育工作的对象主要是中等师范学校毕业生、师范类大专和本科毕业生。为了吸引优秀的社会上的各类专业人士到教师队伍中来，国家实施教师资格证制度，向非师范类专业毕业生敞开了大门。我国对申请教师资格的人员有三大类要求，即思想品德合格、学历达标、教育教学能力符合要求。其中的教育教学能力包括：具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力、普通话水平达标、具有良好的身体素质和心理素质、无传染性疾病、无精神病病史、能适应教育教学工作的需要[9]。从上述要求看，涉及到教师素质的有思想品德素养、科学素养、身体素质、心理素质，还有一个方面是“承担教育教学工作所必须的基本素质和能力”。这里的“基本素质”指的是什么呢笔者认为，这里的“基本素质”应该被理解为教育科学素养。教育科学素养不仅仅指从事教育工作的个体要掌握教育学、心理学、学科教学法等基本知识，具备教育传导、预见和控制的能力，主要还指教育工作者应在上述基础上养成的师德和对教育这一职业的态度、兴趣，有教育理想，能自觉运用科学的教育理论、先进的教育理念指导自己的教育实践，热爱学生，热爱教育，形成自己的教学风格和独特的人格魅力。有学者认为，教师专业化的实质和核心就是教师的教育科学素养的专业化[10]。华中师大郭元祥教授认为，教师专业发展的根本在于教师的文化建设，教师的教育理想和信念是教师的文化之根[11]。可见，教师的教育科第 6 页
学素质虽为最“基本”的，但也恰恰说明其是最核心的。 通过前面的分析，笔者认为，教师的素质结构可以在第一层次上分为三类：体质类、品质类、素养类。在第二层次上，体质类主要指身体健康、无传染疾病和精神病。与此同时，对于不同的教师职位还有各自的特殊的要求，比如体育类、艺术类和幼教类教师。品质类主要有心理品质、道德品质。素养类主要包括思想素养、学科素养、教育科学素养。在第三层次上，身体健康可以建立若干体质指标。心理品质主要指认知品质、情感品质、意志品质和行为品质。道德品质主要指个性品德，如友爱、关心、勇敢、公正、责任等。思想素养包括哲学素养、艺术素养、政治素养、文化素养等等。学科素养主要指对所任教的学科有执著追求、热爱专业、积极创造、质疑批判、勇于探索的精神，在某个专业领域或方向上有敏锐的观察力和独特的视角。教育科学素养的内涵在前面已有阐述。以上三大类要素及其子要素的划分并无绝对明显的界限，而是有交叉、有重叠，同时又各有侧重的，它们相互渗透，互为支撑，共同构成了一个复杂、多维、动态、开放的教师素质结构体系。 希望以上资料对你有所帮助，附励志名3条： 1、积金遗于子孙，子孙未必能守；积书于子孙，子孙未必能读。不如积阴德于冥冥之中，此乃万世传家之宝训也。 2、积德为产业，强胜于美宅良田。 3、能付出爱心就是福，能消除烦恼就是慧。