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从建构主义理论看中学科学对话教学

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从建构主义理论看中学科学对话教学 【摘要】中学科学的对话教学具有民主、平等、沟通、合作、互动、创造和生成的特征，对话是平等的交流、提问是对话教学的关键、对话教学需要合作这三个重要特征与建构主义学习理论提出的学习具有“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素之间的内涵有实质性的联系，本文将以建构主义理论的观点来谈论中学科学的对话教学。

【Abstract】Secondary school science teaching with the dialogue of democracy, equality, communication, cooperation, interaction, creation and generation of the characteristics of that dialogue is the equal sharing, the key question is the dialogue, education, dialogue, co-teaching requires three important characteristics and Constructivism learning theory learning with the “situation”, “cooperative”, “Conversation” and “construction of meaning” four elements of substantive content between the links, this will be the viewpoint of constructivist theory of dialogue about teaching middle school science .

【Key words】Dialogue teaching;Constructivism;Secondary School Science 在20世纪的研究中，随着巴赫金的对话理论及哈贝马斯交往行动理论的兴起，对话理论在教学中产生了越来越大的影响。对话教学是指师生在真正民主、平等、尊重宽容和爱的氛围中，以言语、理解、体验、反思等互动方式在经验共享中创生知识、教学、人生意义和价值的教学形态［1］。这是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。巴西著名教育家保罗·弗莱雷将对话思想付诸教育实践，他针对灌输式教育存在的弊端，提出了“对话式教学”概念。他认为“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”他提出了对话的三个特征：对话是平等的交流，提问是对话的关键，对话需要合作。本文将从建构主义理论来看待中学科学中对话教学的这三个特征。

1创设民主宽容学习氛围，转变师生角色，促进对话教学平等的交流 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习时获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。为了能平等的进行对话交流,首先要创设宽松、和谐、平等的学习氛围。还需要教师根据不同的学习内容、不同的情景创设符合学生已有认知水平的情境，来激发学生的学习兴趣，使学生积极的参与到对话中来。其次，还要对师生的角色形成正确的认识，在对话教学中师生之间的关系是“我——你”关系。即教师与学生的关系是主体客体化与客体主体化的关系，二者交汇为双适应、双发展性的角色。因为皮亚杰的建构主义理论认为认识既不起因于主体也不起因于客体，而是主体与客体之间的相互作用。如在上科学对话教学前先把 课桌围成一个圆形，教师也坐在学生的位置上，然后宣布现在这里没有老师和学生的区别，大家都是对话中的一员，我们将进行一番会话，大家可以大胆的发表各自的看法、互相倾听和对对方提出质疑。紧接着再出示设计好的问题情境，就能在良好的氛围中顺利进行对话交流。所以创设良好的对话环境和正确的进行角色转化为平等的进行对话交流提供了良好的平台，有利于学生积极参与到意义广泛的对话中，正如克林伯格(Klingberg.L)所说:“在所有的教学中,都进行着最广泛意义的对话,不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。”［2］

2创设有效问题情境，激发学生思维，把握好对话教学的关键 苏格拉底认为有关人的美德、善的知识以及事物的意义早在人出生之前就存在于人的心中，但在人出生时，由于肉体受到干扰，它们己被忘记，教育就是要通过引导启发，使人们顿悟早己存在他们心中的知识。他认为理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考，发现潜藏于自己心中的真理。在教学中，弗莱雷也曾提出师生间的双向性的相互交流，这是一种平行、平等、民主、真实、积极的交流。“只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。”［3］只有促进学生进行真实的思考，才能达到皮亚杰建构主义理论的“意义建构”，这种意义建构是在对话的过程中不断的生成的，而不是教师预设的，那么如何才能使学生进行真实的思考呢，在中学科学课堂教学时就要贯彻落实好对话教学的关键环节：有效提问。有效提问指问题既囊括内容又明确提示教师希望学生执行的某种特定的心理操作，用来推动和引导学生回答问题时的思考进程。即有效的问题具有以下两个特点：

其一，问题本身能激活学生的内在动机，即问题具有“挑战性”，有相对的难度与深度，能达到激趣引思的效果，使学生有能力且愿意参与对话，解决问题。

其二，问题的初始状态与目标状态间的缺失能够弥补，且弥补的内容是开放发散的，弥补的结果是使学生的认知结构出现量变或质变。如在科学教学中不能提像：氢气和氧气反应生成什么？二氧化碳可以灭火吗？硫酸是酸吗？溶液由哪两部分组成？类似这种太简单的问题，这样的问题不能很好的推动和引导学生回答问题时的思考进程。如我们在上化学反应中质量守恒定律一节时，在对话教学中可以设计这样的问题：你能设计一个实验来验证化学反应前后质量守恒吗？这样的提问可以使学生明白需要设计实验，就会去思考设计实验需要考虑哪些方面的要点（如控制变量等），最终为了要证明质量守恒需要测量哪些物理量等等一连串的问题，而且还需要理顺思路，在解决问题的过程中学生的思维始终是活跃的。问题既要有相对的难度，又是初始状态与目标状态间的缺失能够弥补的，而且弥补的内容是开放发散的。同时,有效提问还指教师针对学生的回答进行穷追不舍地追问,要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想。要提出有效问题，首先要求教师要充分了解学生原有的认知水平和学习内容的特点，根据最近发展区理论，切实设计问题情境，学生在问题情境中产生了认知冲突，通过同化阶段将刺激信息过滤和改变然后纳入到原有的认知图式中去。教师可以针对学生的初始回答进行科学的追问，如在上面问题：你能设计一 个实验来验证化学反应前后质量守恒吗？在学生设计了实验得到一些具体反应物、生成物质量值的基础上继续追问：你们知道是什么原因维持化学反应前后参加反应的物质质量与生成物的质量总和相等呢？从何角度或者什么观点可以做出解释呢？通过这样的追问，学生就不会只停留在实验的表面现象和结果上，只知道质量是守恒但不往深处想守恒的真正原因是什么？从而激发学生反思，挖掘隐藏在现象背后的原因，推动学生对原有的图式加以修改或重建以适应环境，即进行顺化的过程，通过同化和顺化来建构知识，从而达到新的认知平衡，达成了对话教学的生成性目标。所以对话教学中有效提问和科学的追问可以促进学生积极的思考，不断的对对话中产生破坏的认知结构图式建立新的平衡，削除了内容与思维之间的对立,帮助学生完善思维，是发展学生思维的重要手段，是学生意义建构的重要途径。

3利用小组合作互补，共促对话教学意义生成 建构主义学习理论认为学习环境中的四大要素中的“协作”在科学课堂的对话教学中可谓是表现的淋漓尽致。7-9年级初中科学课程标准之教学建议中明确提出要鼓励学生之间的交流与合作学习。教师应根据不同的教学内容，创造各种条件和形式，开展学生之间的交流。［4］例如：在探究活动中要求学生认真做好观察和实验结果的记录与分析，鼓励他们运用口头、书面、绘画、图表、数学公式等多种方式进行交流。在学生之间营造相互尊重、相互信任的气氛，在这种氛围下有利于进行对话教学，可以培养学生提出论据、回答质疑的能力。鼓励学生进行开放性的讨论，在对话教学中，不给讨论设定时间界限，讨论是否终止取决于是否达成共识，任何人都有权在适当的时候和条件下，重新提议讨论。对彼此的科学解释提出批评和质疑，但是要引导学生学会放弃错误的观点，接受更合理的科学解释。鼓励学生合作学习，利用协作性的小组形式开展探究活动，在科学教学中一般2-4人为一个小组，而且组合小组时注重异质组配，使每一个人都能参与小组工作，而每个小组之间是同质的，使小组的成员在探究尝试中各有所长，其知识和技能可以互补，他们在不断的思想火花的撞击中取长补短进行意义建构知识，同时这种活动还培养了学生的协作精神。

结论：建构主义学习理论认为学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是教学过程的组织者、帮助者、指导者，而不是知识的传授者与灌输者；教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学生主动建构意义的对象。教师已不再是高高在上的权威，而是学习的合作伙伴。在对话教学中要转变师生角色，师生间应是一种民主、平等的“我——你”关系。是主体客体化与客体主体化的关系，二者交汇为双适应、双发展性的角色关系，在这样的角色定位下就能创设一种民主、平等、和谐、宽松、爱的学习氛围，为对话的平等交流提供前提条件。建构主义理论认为学习是通过原有的认知结构对刺激进行同化、顺应而达到平衡的过程。认知结构要同化或顺应刺激，则说明刺激与原有的认知结构产生了冲突，在科学对话教学中教师要通过创设有效的问题情境使学生产生认知冲突，从而激发学生积极思维，促进建立新的平衡。建构主义理论认为知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体与环境相互作用的过程中逐渐建构的结果［5］。学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过

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建构主义学习理论对教师教学的启示

建构主义学习理论对教师教学的启示

建构主义学习理论对教师教学的启示建构主义是认知主义的进一步发展。

建构主义更加关注学习的主观性、社会性与情景性。

这启发教师在教学中要设计”组织者”，唤起学生经验背景，改变教学模式，不断探索与重现学习情景。

标签：建构主义；学习理论；教师；教学从桑代克提出第一个比较完整的学习理论到现在，心理学的学习理论为教育教学的发展做出了巨大的贡献。

到目前为止，有大量的教师还在认知主义学习理论下受益，思考着学习的几个阶段并依此设计教学。

但认知主义学习理论仍然没有完全摆脱行为主义学习理论的弊端，他们持有一种客观的立场，忽视学习的主观因素；他们的研究简化了学习，脱离了真实的生活情景，缺乏对学习社会性以及情景性的关注。

所以在70年代末，学者们进行了深入的反思，在认知主义学习理论的基础上进一步发展为建构主义学习理论。

建构主义学习理论强调学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，更强调学习的主观性、社会性和情景性。

[1]一认知主义学习理论认为学习是学习者建立心理表征的过程。

建构主义学习理论在认知主义学习理论的基础上有了新的发展，认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。

这种表征既包括认知主义者强调的结构性的知识也包括非结构性的经验背景。

学生头脑中对知识的理解并不是对客观世界的准确把握，而是带有很强的主观性，是基于自己的经验背景而建构的解释与假设。

因此，人们对同一事物往往产生不同认识。

当今的建构主义认为世界是客观的，因为人们不同的经验背景会有不同的理解。

所以，这启发我们教师在教学中要学会引导学生提取原有经验，在原有经验的基础上建构新知识的意义。

依据建构主义学习的实质、过程与结果，建构主义的学习分为三个阶段，学习的导入、学习活动以及学习结果。

[2]上课伊始，教师要利用各种唤醒学生的先前经验。

1.设计解释性”组织者”,把原有的经验与新经验之间联系起来,为学生建构新知识提供经验基础。

1960年奥苏伯尔做了一个实验，来验证解释性”组织者”对于学生学习的作用。

借鉴“建构主义”理论 促进小学科学教学

借鉴“建构主义”理论 促进小学科学教学

借鉴“建构主义”理论促进小学科学教学随着人类文明的进步，科学技术不断地发展，因此科学教育在推动人类进步的过程中起着举足轻重的作用，并被视为教育改革的重要方向之一。

小学科学教育是科学教育重要组成部分，它不仅关乎个人的科学素养，同时也关涉国家未来发展的技术力量。

因此，如何提高小学科学教育的质量和效果成为了现代教育进行的研究热点之一。

建构主义作为一种现代教育思想，有着很高的视野，其思想内容和实践方法能够为小学科学教育提供拓展奠定基础。

一、建构主义教学理论的概念建构主义是现代教育学的一种新思潮，它认为学习是一个建构过程，即学生在建构自己的知识结构时，不仅基于从外部输入的信息，更是依赖于他们自身的认知过程。

建构主义的基本观点之一是“主观构造论”，即认为人们的观念、信念等都是在社会文化的历史进程中形成和发展的，而不是天然固有的，从而推论出现代教育应当以学生为主体，学生在学习过程中形成一种自己的理论，而非只是接受教师的知识灌输。

其另一个重要观点是“社会交往论”，即认为人们在日常生活中，通过与他人的交往和互动过程中，不断地共同建构着知识和经验。

因此，建构主义理论强调学生的参与度和主动性，在学习过程中要有“学习者观察、提问、解释和实验”的全方位实践，促使学生理解和接受知识的过程不单纯是“被灌输的”，而是主观认知的相互作用过程。

二、借鉴建构主义促进小学科学教学的思路1、关注学生的主体性。

建构主义强调学生的主体性，应当让学生在学习过程中参与其中，变成学习的主人而非客人。

教师的角色应该是引导者和指导者而非“标准的”知识输出者。

教师需要以学生为中心，扮演“知识导游”的角色，指导学生独立思考和发现知识。

在小学科学教学中，教师应该以学生为中心，在知识和技能的选择上特别注意学生的兴趣、经验、诉求等，加强学生的“动手能力”，并且鼓励孩子们主动提出问题或想法，促进学生的互动交流。

2、突破教学模式。

建构主义的教学方法突破传统教学模式，注重学生在实践中构建知识的过程。

借鉴“建构主义”理论 促进小学科学教学

借鉴“建构主义”理论 促进小学科学教学

借鉴“建构主义”理论促进小学科学教学建构主义理论在教育领域得到了广泛的应用和认可。

它强调学生的主体地位，认为学生是积极主动的知识建构者，教师的角色是引导和促进学生的学习过程。

在小学科学教学中，运用建构主义理论可以激发学生的学习兴趣、培养学生的探究精神、提高学生的科学素养。

本文将从新课程标准、教学设计和评价方式三个方面论述如何借鉴建构主义理论来促进小学科学教学。

一、新课程标准下的建构主义教学根据新课程标准，小学科学教学要求学生通过亲身感受和操作实践，建构和理解自然科学的基本概念和原理。

在这一背景下，教师可以采用建构主义理论指导教学，通过开展探究性学习活动，引导学生自主探究、合作学习，建构深入的科学知识。

1.通过提供具体的教学材料和实验器材，引导学生进行实验探究。

例如，教师可以组织学生进行测量实验，在实验过程中，学生可以自行选择测量的对象，并考虑如何选择合适的仪器进行测量。

通过实际操作，学生可以感受到测量的目的和过程，进而建构出测量的概念和基本原理。

2.通过情景设置和问题导入，激发学生的学习兴趣和探究欲望。

例如，教师可以引入一个生活中的问题，如“为什么冰块会融化？”，然后与学生一起分析问题，提出假设并进行实验验证。

在这个过程中，学生可以积极思考、质疑和讨论，从而将理论知识与实际生活紧密联系起来，促进知识的建构。

3.组织学生进行课题研究和项目实践，培养学生的科学探究能力。

例如，教师可以引导学生选择一个感兴趣的科学课题，然后学生自行设计实验方案、收集数据、分析结果，并最终形成研究报告。

在这个过程中，学生需要主动获取、整合和应用知识，实现对科学知识的深度理解和应用。

二、教学设计中的建构主义教学在教学设计中，可以借鉴建构主义理论设计多样化的任务活动，鼓励学生合作、交流和思考，提升学生的主动学习和创造性思维能力。

1.设计开放性的问题，激发学生的思考和讨论。

例如，教师可以提出一个问题：“什么是光？”，然后引导学生通过观察、实验和交流，探究光的性质和现象。

对话教学的课题研究报告

对话教学的课题研究报告

对话教学的课题研究报告一、引言随着我国教育改革的不断深入，对话教学作为一种新型的教学模式，被越来越多地应用于课堂实践中。

这种教学模式强调师生之间的平等对话，提倡学生主动参与，有助于提高学生的思维能力和创新能力。

然而，在实际教学过程中，对话教学仍面临诸多问题和挑战。

本报告旨在探讨对话教学中存在的问题，分析其原因，并提出相应的解决策略。

本研究报告的对象为我国中小学课堂对话教学，研究背景在于当前教育改革对课堂教学模式提出的新的要求。

对话教学在提高学生主体地位、促进师生互动方面具有重要意义，因此，深入研究对话教学具有重要的实践价值。

本研究提出以下问题：对话教学在实践过程中存在哪些问题？这些问题产生的原因是什么？如何改进对话教学以提高教学效果？围绕这些问题，本研究假设通过优化教学策略、提高教师素养、创设良好课堂氛围等措施，能够有效提升对话教学的质量。

研究范围限定在我国中小学课堂对话教学，重点关注师生互动、教学策略等方面。

由于时间和精力有限，本报告在研究深度和广度上存在一定的限制。

本报告将从对话教学的现状入手，系统分析存在的问题，并结合实际提出针对性的改进措施。

希望通过本研究，为我国中小学对话教学的改进和发展提供有益的参考。

二、文献综述国内外学者在对话教学研究领域已取得了丰富的研究成果。

在理论框架方面，学者们主要借鉴了建构主义、社会文化理论和批判教育学等理论，为对话教学提供了理论支持。

其中，建构主义强调知识是在社会互动中建构的，这与对话教学的核心理念相契合。

在主要研究发现方面，研究表明对话教学有助于提高学生的思维品质、促进师生关系和谐以及提升教学效果。

但同时，也存在一些争议和不足。

部分研究发现，在实际操作中，对话教学容易出现形式化、表面化等问题，导致教学效果不尽如人意。

此外，关于对话教学的有效实施，研究者们提出了诸多建议，如加强教师培训、创设支持性课堂环境、运用多元化的教学策略等。

然而，这些研究成果在实践中的应用程度仍有待提高，且在具体实施过程中仍存在不少问题，如教师对话教学能力的不足、课堂管理等方面的挑战。